Educación para la Sostenibilidad desde la perspectiva de la complejidad

Abstract

Uno de los retos de la educación es dotar a la ciudadanía de los recursos que le permitan construir las oportunidades que se vislumbran en el actual contexto de crisis. El paradigma de la complejidad se constituye como una propuesta sólida paraabordar dicho reto desde la educación ambiental, apostando por la ambientalización curricular. El paradigma de la complejidad emerge del diálogo entre una forma de pensar, un marco de valores y un modelo de acción que incorporan los principios de la ciencia contemporánea (estructuras, relaciones, organización, procesos…) Incorporar los principios de la complejidad a la educación ambiental comporta preguntarse cómo dichos principios hacen reconsiderar aspectos como el modelo de pensamiento, la relación entre disciplinas de conocimiento, la planificación de la acción, la relevancia de las emociones y la forma de abordar la investigación didáctica.

Full text

Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien., 2010, 7, Nº Extraordinario, pp. 198-215 REFLEXIONES TEÓRICAS
[3] EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD
J. Bonil, M. Junyent y R.M. Pujol
Grup de Recerca Còmplex. Dep. Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències
Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona
[Recibido en Junio de 2009, aceptado en Diciembre de 2009]
RESUMEN
Uno de los retos de la educación es dotar a la ciudadanía de los recursos que le
permitan construir las oportunidades que se vislumbran en el actual contexto de
crisis. El paradigma de la complejidad se constituye como una propuesta sólida para
abordar dicho reto desde la educación ambiental, apostando por la ambientalización
curricular. El paradigma de la complejidad emerge del diálogo entre una forma de
pensar, un marco de valores y un modelo de acción que incorporan los principios de la
ciencia contemporánea (estructuras, relaciones, organización, procesos…) Incorporar
los principios de la complejidad a la educación ambiental comporta preguntarse cómo
dichos principios hacen reconsiderar aspectos como el modelo de pensamiento, la
relación entre disciplinas de conocimiento, la planificación de la acción, la relevancia
de las emociones y la forma de abordar la investigación didáctica.
Palabras clave: paradigma de la complejidad; educación ambienta; crisis;
oportunidad.
INTRODUCCIÓN
Viernes día 2 de octubre de 2009 a las 16h10’, frente al ordenador, visualizando la
página del buscador Google. Escribimos la palabra crisis y el resultado que aparece
nos abruma: 263.000.000 para crisis (0,33 segundos). Una mirada superficial dibuja
un contexto global de crisis y pone en evidencia la imposibilidad de convertir la
información en conocimiento. ¿Estamos nosotros en crisis?
Etimológicamente la palabra griega crisis (κιρσς) significa decidir. La misma palabra
en oriente va asociada a fluir, al cambio y a las oportunidades que se abren ante el
cambio. Decisión y cambio, dos palabras que llevan implícita la idea de proceso. De
hecho, el estado natural del mundo es el dinamismo, el cambio que varía su ritmo a
partir de múltiples fluctuaciones y regulaciones que tienen un alto componente de
caos. La crisis es el estado natural de las cosas. Aún así hay momentos en que las
crisis son más acentuadas y sus efectos se hacen más visibles entre las personas.
Creemos que nos encontramos en un momento de crisis que pone en evidencia la
complejidad de nuestro tiempo. Una crisis global emergencia del diálogo de como
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697-011X. DL: CA-757/2003
http://www.apac-eureka.org/revista

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
mínimo tres crisis simultáneas: una socio-ambiental, una de valores y una de
conocimiento.
Desde la perspectiva ambiental se evidencia una crisis resultado del diálogo entre
individuos y medio; entre cultural y natural. Un panorama donde se hacen evidentes
asimetrías globales que tienen como resultado conflictos sociales, movimientos
migratorios, deterioro de ecosistemas... El planeta refleja grandes variaciones en su
dinámica: cambios en la circulación oceánica, cambios en la composición atmosférica,
en la frecuencia de los incendios, en la gestión del espacio (Terradas, 2005), aumento
de la desertización, dificultad en la gestión de los residuos, un evidente cambio
climático (Lovelock, 2007). Todos estos elementos confluyen en un escenario de
interacción entre individuos y medio que genera constantes bucles retroactivos y
recursivos. Lo que nos lleva a una situación de extrema urgencia (Mayor Zaragoza,
2009) que responde a nuestro modelo social como una sociedad del riesgo (Beck,
1997) resultado de un modelo utilitarista de relación con la naturaleza.
Desde la perspectiva de los valores nos encontramos en un momento de transición
entre los valores que han caracterizado la modernidad y la emergencia de un nuevo
escenario que podemos denominar postmodernidad (Mèlich, 2008) o modernidad
líquida (Bauman, 2007); derivado de la evolución que toma la cultura occidental desde
finales del siglo XX.
La postmodernidad es una etapa de cambio de referentes valóricos. Se renuncia a la
modernización, la racionalización y el progreso (Morley, 1998) a la razón y a la
historia (Mèlich, 2008) para apostar por la construcción continua del presente, la
interpretación, la relevancia de las relaciones y el contexto, asumiendo que se han
perdido los puntos de referencia absolutos que orientaron el pensamiento moderno
(Mèlich, 2008).
Desaparecen algunos de los pilares que orientaron el desarrollo de la sociedad
occidental como el progreso, la libertad, o la diferenciación entre objeto y sujeto en el
proceso de construcción de conocimiento (Spaemann, 2007). Toman relevancia
nuevos referentes como el tiempo de carácter puntillista, el consumo como eje
estructurante de las sociedades, la incerteza, la pluralidad de estilos de vida y la
identidad autoconstruidas (Bauman, 2005) que se convierten en el eje sobre el que
giran tiempos líquidos.
La construcción de conocimiento no escapa a la crisis que estamos caracterizando. A lo
largo del siglo XX la ciencia ha ido perdiendo su estatus social para pasar a estar
cuestionada de forma significativa. La emergencia del concepto de tecnociencia
(Sanmartín, 1992; Agazzi, 1996; Echevarria, 1998) ha dotado a la ciencia de una
capacidad transformadora que va mucho más allá de la clásica finalidad de conocer el
mundo. En el siglo XX conocimiento y acción van de la mano poniendo en evidencia la
relación entre ciencia y valores que había negado el positivismo. Un proceso que se da
en paralelo a la consolidación del concepto de sociedad del riesgo (Beck, 2002), un
riesgo que ya no es azaroso o divino, como en el pasado, sino consecuencia de la
acción humana. Se pone así en evidencia la incapacidad del conocimiento para hacer
frente a nuevos fenómenos y preveer desastres, perdiendo de este modo su estatus
en la sociedad.
199

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
Como equipos educativos, reconocer el tiempo que vivimos como un tiempo de crisis
nos lleva a preguntarnos ¿Qué educación puede favorecer la formación de una
ciudadanía con la competencia de transformar los escenarios de crisis en contextos de
oportunidad? Y es aquí donde para nosotros se hace relevante replantearnos la
educación ambiental. Entendemos que para convertir la crisis en oportunidad se
requiere partir de plataformas rigurosas y flexibles, que nos estimulen a definir un
modelo educativo que sea capaz de dar respuesta al contexto de crisis que hemos
dibujado. Un modelo que, desde nuestro punto de vista, debe ser abierto, dinámico,
que capacite a la ciudadanía para actuar, que sea capaz de establecer diálogos fluidos
entre entidades desde el rigor y la reflexión.
Desde el trabajo que llevamos a cabo en el Grupo de Investigación Còmplex
consideramos que la complejidad puede ser una plataforma para responder a la
pregunta anterior. Para ello trabajamos en la definición epistemológica de la
complejidad, en el desarrollo de materiales curriculares que incorporen los principios
de la complejidad y en el desarrollo de investigaciones entorno a la complejidad. En el
presente texto presentamos la complejidad como un paradigma para seguidamente
proponer una educación ambiental que recoja sus principios. Finalmente introducimos
una cartografía de la investigación que se está realizando desde el grupo Còmplex
como forma de avanzar hacia la perspectiva de futuro que se abre con la incorporación
de la complejidad en la educación ambiental.
LA COMPLEJIDAD COMO FORMA DE HACER FRENTE A LA CRISIS
Durante el siglo XX la construcción de modelos científicos ha presentado una gran
evolución. Han aparecido líneas de trabajo dentro de diferentes campos de
conocimiento que han puesto de manifiesto la necesidad de encontrar nuevas
herramientas para hacer frente a preguntas y analizar fenómenos sobre los cuales el
determinismo como modelo no muestra capacidad explicativa (Gell-Mann, 1995;
Morin, 2000; Prigoginne, 1997a, 1997b; Reeves, de Rosnay, Coppens & Simonnet,
2001; Vilar, 1997).
Es un cambio en el conocimiento que tiene un carácter paradigmático (Johnson,
2003), en los términos que propone Khun: una revolución que “no se centra en las
explicaciones construidas en su intento de explicar el mundo sino en los tipos de
preguntas que se plantea” (Khun, 1971). Un nuevo paradigma que asume que todos
los conceptos y teorías científicas son limitados y aproximados (Capra, 1996), que la
ciencia no puede facilitar una comprensión completa y definitiva de los hechos del
mundo sin caer en el cientifismo (Agazzi, 1996), o en la tecnocracia, (Sanmartín,
1992).
Así, por ejemplo, la evolución que ha hecho la biología a lo largo del siglo XX ha
planteado críticas al modelo de ciencia reduccionista. Autores como Lewin (1995),
plantean que al hablar de los seres vivos, la biología actual ha perdido la conciencia de
organismo como un todo para centrarse en el conjunto de las partes. Para Lewin, si
bien la biología molecular ha aportado avances importantes en el campo de la
biología, su pérdida del concepto de organismo representa una dificultad que se debe
superar. Ello plantea la necesidad de un cambio en la forma de ver a los seres vivos:
“En lugar de tratar principalmente unidades heterónomas que se relacionan con el
200

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
mundo por medio de la lógica de la correspondencia, la nueva biología trata de
unidades autónomas que funcionan mediante la lógica de la coherencia” (Varela,
1989).
Desde la física, Prigogine pide un cambio cuando escribe: “En este siglo se plantea
frecuentemente la cuestión del futuro de la ciencia. Para algunos como Stephen W.
Hawking (1993), estamos cerca del fin, del momento en que seremos capaces de
descifrar “el pensamiento de Dios”. Por el contrario, creo que la aventura acaba de
comenzar. Asistimos a la emergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones
simplificadas, idealizadas, nos instalamos delante de la complejidad del mundo real,
una ciencia que permita a la creatividad humana convertirse en la expresión singular
de una característica común a todos los niveles de la naturaleza” (Prigogine, 1997b,
pp. 12). Prigogine reivindica la visión del mundo como un ente complejo y la
necesidad de introducir la creatividad como un elemento fundamental para conocerlo,
desde una perspectiva de incerteza integradora de todos los niveles de la naturaleza.
Los cambios en la forma de ver los fenómenos del mundo que se han dado en
diferentes campos de la ciencia, han derivado en la evolución del pensamiento
científico hacia el emergente de la complejidad. En este proceso ha sido relevante la
introducción de la perspectiva sistémica a partir de la teoría de sistemas, los trabajos
sobre causalidad y autoorganización desarrollados en el campo de la cibernética y la
teoría de la información, los estudios sobre azar e indeterminación aportados por la
teoría cuántica y los estudios de sistemas dinámicos, así como la presencia de la
irreversibilidad desde el campo de la termodinámica. Todo ello ha abierto una línea de
investigación emergente dentro del campo de las ciencias experimentales que se ha
unificado bajo el término de complejidad. Dicho término aparece a menudo como un
concepto polisémico que ha llevado a duras críticas desde diversidad de ámbitos
(Horgan, 1998), pero que va tomando identidad dentro del conocimiento científico.
Tres principios para orientar la complejidad
Aproximarse a los fenómenos del mundo desde la complejidad comporta adoptar tres
principios de carácter epistémico que tienen presencia continua en la forma de
entender el mundo: el sistémico, el dialógico y el hologramático.
El principio sistémico pone de relevancia las interacciones que se dan entre las
entidades que conforman los fenómenos del mundo. Nos permite entender los
fenómenos como redes formadas por nodos entre los que se presentan vínculos. Cada
nodo está formado por una entidad y las relaciones se configuran como conexiones
entre las que circula materia y energía. Desde el principio sistémico el mundo se
conforma como una gran trama multidimensional en la que se suceden relaciones
continuas entre elementos situados en diversidad de escalas.
Cuando podemos diferenciar una red dentro de su contexto hablamos de un sistema.
Un sistema se puede definir (Bertalanffy, 1986) como un conjunto de elementos que
mantienen una relación entre ellos y que interaccionan de forma conjunta con su
entorno. Cada elemento que forma el sistema desarrolla de forma individual un
repertorio de emergencias que garantizan su continuidad y a la vez presenta
limitaciones en su comportamiento. El sistema como tal es a la vez más y menos que
la suma de las partes. Más porqué puede presentar emergencias que las partes por
201

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
separado no pueden elaborar. Menos porqué sus límites no le permiten realizar todas
y cada una de las emergencias que presentan sus componentes.
El principio dialógico nos presenta la posibilidad de unir dos principios o conceptos que
a primera vista pueden parecer contrapuestos pero son indisociables en una misma
realidad (Morin, 2001). La integración de elementos antagónicos nos ayuda a entender
la complejidad de los sistemas. La dialógica nos presenta las entidades dentro de un
continuum en el que se mueven de forma permanente, donde no existe un punto
equidistante entre extremos. Por ejemplo, analizar al individuo desde la perspectiva
dialógica comporta moverse entre naturaleza y cultura para descubrir su esencia;
entre individuo y especie en su dimensión natural o entre individual y colectivo en su
perspectiva social. Siempre ejes donde los extremos, lejos de excluirse, se explican
mutuamente de forma recíproca y dinámica.
Desde este punto de vista los sistemas se mueven en la dialógica clausura/apertura.
Clausura porqué mantienen unos límites que permite diferenciarlos del entorno y por
lo tanto darles identidad. Apertura porqué todo sistema es una red abierta que recibe
fluctuaciones del medio que le permiten su continuidad como sistema.
Para garantizar la continuidad dentro del sistema emerge la organización que
podemos entender como los mecanismos de carácter subyacente que permiten
regularse ante las fluctuaciones del medio en un diálogo entre orden y desorden que
tiene como consecuencia un aumento del desorden del medio para garantizar el orden
interno del sistema. Descubrimos de este modo los sistemas como entidades
procesales, en continuo dinamismo para garantizar su continuidad como tales.
El principio hologramático establece una relación de inclusión entre todo y partes,
sistema y componentes. Desde el principio hologramático el todo está formado por
partes y a la vez el todo está dentro de cada parte (Morin, 2001). Entender los seres
vivos desde este principio comporta relacionar organismo y célula, pues el primero
está formado por células y a la vez cada célula contiene la totalidad del individuo en la
información genética. Desde la perspectiva social el conjunto de individuos forma la
sociedad y a la vez toda la sociedad está en cada individuo en forma de lenguaje y
cultura.
El principio hologramático aporta el concepto de escala fractal, de carácter inclusivo y
redundante, pone de relevancia la interacción interna del sistema. Comporta que cada
fluctuación que recibe el sistema desencadene un conjunto de procesos que ponen en
relación las diversas escalas incorporando mecanismos de transporte y relaciones
causales de carácter retroactivo y recursivo. De este modo se establece una relación
continua entre sistema y componentes que determina un flujo continuo y una gran
incerteza en el conocimiento último de la dinámica de un sistema.
De este modo el objetivo de cualquier aproximación a un fenómeno del mundo es su
focalización sin perder la relación con las escalas superior e inferior, simplificar sin
aislar.
En conclusión, aproximarse a los fenómenos desde la complejidad consiste en un
cambio de visión que tiene como ejes fundamentales el descubrimiento de las
relaciones y el pensamiento procesal (Capra, 1996): relaciones que están presentes
en los hechos del mundo de forma contextual, en la que diversidad de escalas
202

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
interactúan de forma continuada; y un pensamiento procesal que da relevancia a los
procesos de cambio frente una tradición científica que se preocupaba únicamente por
los estados (Izquierdo et al., 2004).
La emergencia de un paradigma
Si entendemos los procesos de enseñanza aprendizaje como espacios de diálogo entre
una forma de pensar, una marco de valores y un modelo de acción (Izquierdo,
Espinet, Bonil & Pujol, 2004); incorporar los principios sistémico, dialógico y
hologramático como valores epistémicos comporta caracterizar lo que entendemos por
pensamiento, valores y acción desde la complejidad.
El pensamiento, desde la complejidad, se encuentra en constante construcción a partir
de la interacción permanente con su entorno. Es un pensamiento que dialoga entre el
todo y las partes, que entiende los antagónicos como complementarios desde una
perspectiva no reduccionista. Integra la creatividad como diálogo entre imaginación y
racionalidad. Permite ir de aquello que es local a lo global sin perder de vista la
vinculación entre los dos elementos como partes de un todo. Un pensamiento que
analiza los fenómenos desde el principio sistémico entendiendo que los hechos se
explican desde la relación entre multitud de causas y efectos. El pensamiento
complejo aparece como una forma articuladora de organizar el propio pensamiento y
de elaborar respuestas a las preguntas y los retos que le presenta el contexto.
En su dimensión ética, la complejidad define los valores en un continuo diálogo entre
antagónicos. Propone una opción ética que constituye un marco orientativo para la
transformación de la sociedad. Desde esta perspectiva, valores como la sostenibilidad,
la libertad o la diversidad se entienden como el resultado del diálogo entre
antagónicos. La sostenibilidad se constituye como el diálogo entre ambiocentrismo y
antropocentrismo estableciendo la relación de los individuos con el medio desde una
perspectiva que conjuga las dimensiones culturales y biológicas. Configurar la libertad
desde posicionamientos de equidad implica dialogar entre la autonomía y la
dependencia de los individuos para asumir lo que tienen de sociales y favorecer la
capacidad de elaborar el propio criterio delante de los hechos del mundo. La
diversidad se configura como el diálogo entre la heterogeneidad y la homogeneidad
entendiendo a los individuos a partir de lo que poseen de iguales e incorporando
aquello que les distingue de los demás.
La acción compleja se define como un método-estrategia que se constituye como
diálogo continuo entre teoría y acción (Morin 2001). Una acción que es capaz de
modularse de forma permanente frente a las respuestas que encuentra en el contexto,
donde el punto de partida es claro y los objetivos y el itinerario se va construyendo de
forma continuada. El individuo es a la vez individuo-actor-sujeto-estratega (Roger,
1999), agente y paciente, constructor y construido. La sociedad se estructura a partir
de un modelo político en el que la justicia y la democracia constituyen la forma de
entender las relaciones entre los individuos. Donde la ciudadanía toma una dimensión
planetaria que constituye el marco de actuación sobre el mundo que la dota
simultáneamente de libertad y responsabilidad.
La consideración de la complejidad como una forma de pensar, un marco de valores y
una forma de orientar la acción permite situarla como paradigma entendido como “el
203

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
conjunto de asunciones interrelacionadas sobre el mundo social que aportan una
estructura filosófica y conceptual para el estudio del mundo” (Khun, 1971). En
concreto, el paradigma de la complejidad se conforma como un marco teórico en que
dialogan pensamiento, valores y acción en un esquema retroactivo que se genera de
forma dinámica en la interacción entre los tres elementos.
Figura 1.- Representación del paradigma de la complejidad (Bonil et al., 2004).
El paradigma de la complejidad (Bonil, Sanmartí, Tomàs & Pujol, 2004a), se
constituye como una propuesta que permite integrar a la educación ambiental las
características fundamentales del conocimiento contemporáneo: un estilo de
pensamiento que permite construir modelos explicativos, un marco de valores que
orienta la forma de posicionarse delante el mundo y una forma de actuar desde una
perspectiva transformadora. Aparece como un planteamiento que pretende ser
significativo y orientador en el diseño, aplicación y evaluación de los procesos de
enseñanza aprendizaje desde la educación ambiental.
La figura 1 constituye una representación gráfica del paradigma de la complejidad que
puede ser útil como síntesis de las ideas expresadas hasta el momento.
204
Acción sobre el medio
Pensamiento
Organización cognitiva a partir de
los principios de:
Construcción permanente
Asunción de la incerteza
Articulante y multidimensional
Lógico, integrador de la imaginación
Contextualiza y globaliza
Método-estrategia que se
configura como un proceso
retroactivo entre teoría y
acción.
Marco de valores
Ambiocéntrico/Antropocéntrico
Autonomía/Dependencia
Homogéneo/Heterogéneo
...
Paradigma de la
complejidad
Valores epistémicos
Sistémico
Dialógico
Hologramático

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
En el marco de la educación ambiental la presencia de la complejidad es reciente
(García, 1998; Mayer, 2002; Pujol 2002, 2003; Bonil et al. 2004a; Sauvé, 2006).
Paralelamente se han desarrollado diversidad de movimientos que han relacionado la
educación ambiental y la complejidad desde una perspectiva polisémica en la que se
ha identificado complejidad a holismo o a visiones de carácter sensiblemente místico
(Moraes & de la Torre, 2006).
Los principios del paradigma de la complejidad pueden ser una herramienta muy
potente para dar relevancia a la educación ambiental desde cualquier disciplina
curricular, favoreciendo los procesos de ambientalización curricular (Junyent, Geli &
Arbat, 2003) En el presente texto tomamos como punto de referencia la educación
científica y hacemos algunas propuestas derivadas de repensarla desde los principios
del paradigma de la complejidad con la finalidad de convertirla en una disciplina
ambientalizada.
Entendemos los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias como procesos de
modelización (Izquierdo et al., 1999) donde pensar hacer y comunicar se constituyen
como tres dimensiones básicas (Izquierdo, 2003). Las acciones educativas
significativas son las que ponen en relación estas tres dimensiones de forma que
aquello que se hace, se piensa y se siente. Se piensa sobre lo que se hace y se siente
y se dice lo que se piensa, lo que se hace y se siente en un continuo bucle retroactivo.
Es un proceso de generación de conocimiento donde toman relevancia los modelos
conceptuales de las disciplinas de conocimiento como una de las formas en que los
individuos construyen patrones organizativos de los hechos del mundo (Varela 1989).
Es un conocimiento que capacita a la ciudadanía en formación para comprender el
mundo, actuar sobre él y desarrollar de forma continuada la capacidad de generar
nuevas competencias en función de nuevas situaciones, fenómenos y exigencias.
Plantear la educación ambiental desde esta perspectiva permite considerar el
conocimiento como saber sabio (Izquierdo et al., 2004). Un saber que es dinámico,
evolutivo, abierto y no se capta mediante la información. Un saber que toma como
significativas las dimensiones cognitivas de construcción de modelos explicativos y la
dimensión ciudadana de acción sobre el medio. Desde este marco la educación
ambiental toma una perspectiva de garantía de democracia; se constituye en un
medio para formar a la ciudadanía para situarse ante el mundo desde una perspectiva
no reduccionista y con capacidad de intervención desde una perspectiva
transformadora.
Situar la educación ambiental en el marco del paradigma de la complejidad supone
aceptar el reto de reinterpretar los procesos de enseñaza aprendizaje desde una
nueva forma de aproximarse, explicar y actuar sobre los fenómenos del mundo. La
educación ambiental se configura como un espacio de encuentro permanente entre
alumnado, docentes y saberes, orientado hacia la finalidad común concretada en una
forma de entender la formación ciudadana. El paradigma de la complejidad introduce
en estos ámbitos un foco de atención que lleva a considerar nuevas direcciones.
Obliga a plantearse un nuevo modelo de pensamiento, capaz de hacer frente a nuevos
fenómenos. Sitúa la necesidad de establecer puentes entre disciplinas diversas y sus
correspondientes modelos explicativos. Imaginar la educación ambiental desde la
205

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
complejidad obliga también a reformular de manera significativa la acción sobre el
medio y darle un enfoque más estratégico. Finalmente, el paradigma de la
complejidad anima a recuperar el papel de la emociones como elemento central en el
proceso de construcción del conocimiento científico.
A continuación se presentan brevemente algunas de las implicaciones que tienen en la
educación ambiental los cambios propuestos.
Educación ambiental y pensamiento complejo
Entendemos que la educación ambiental ha de capacitar a la ciudadanía para construir
modelos explicativos sobre los fenómenos del mundo relacionando los modelos
conceptuales de las disciplinas y los modelos mentales del alumnado. Un proceso que
ha de permitir a los individuos hacerse preguntas pertinentes ante los hechos que se
les presentan, comprender los procesos que se desarrollan, planificar acciones y
predecir sus consecuencias.
Cuando se centra la atención en los modelos conceptuales, desde la perspectiva de la
complejidad, estos se entienden como modelos complejos; deberán pues ser modelos
que reflejen de forma simultánea un enfoque sistémico, dialógico y hologramático.
Incorporar la perspectiva sistémica en la educación ambiental supone situar los
fenómenos objeto de estudio como organizaciones, donde confluyen simultáneamente
multitud de causas y efectos, con un componente significativo de indeterminación, y
considerar la dimensión temporal que da relevancia a la perspectiva evolutiva e
histórica de los fenómenos. Desde este marco, el estudio de los seres vivos, por
ejemplo, debe abordarse como el resultado de un diálogo continuo entre una
estructura, unas funciones y un flujo. Ello conlleva dejar de verlos como una forma
estática para entenderlos como una organización con historia, y también supone que
la indeterminación tome relevancia dado que se desconocen aquellos elementos que
compartirán la historia del sistema y como se orientan en el futuro. Como
consecuencia supone considerar el ser vivo como un sujeto expuesto a variables
(cualquier perturbación del medio en el que vive) y a respuestas desconocidas
(aparición de nuevos depredadores, una disminución drástica de nutrientes,...).
Incorporar la perspectiva dialógica en la actividad científica escolar supone replantear
el enfoque de los fenómenos para presentarlos desde un constante dinamismo
derivado de un diálogo continuo con su entorno. Se vuelve fundamental tener
presente la interacción entre medio interno y medio externo, entre orden y desorden,
entre estabilidad y cambio. Es básico, por ejemplo, en el caso de los seres vivos,
verlos como procesos continuos de autotransformación y transformación del medio,
ver que su organización responde a las posibilidades de desarrollarse en un ambiente
en función de los límites que este le impone y de la información genética que posee,
permitiendo que pueda ser y consecuentemente vivir, o al contrario, impedir que sea,
y, por tanto, morir.
Finalmente, incorporar la visión hologramática en la educación ambiental convierte en
relevante el constante diálogo entre el macro, el meso y el micro. Plantea la necesidad
de no perder de vista las diferentes escalas de análisis de los fenómenos para poder
viajar entre ellas sin perder de vista sus conexiones. Un viaje indisociable de la
206

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
incerteza y el dinamismo ya que es imposible conocer el número y la intensidad de las
múltiples conexiones existentes.
Abordar el estudio de un ser vivo desde esta perspectiva supone establecer continuas
relaciones entre lo que se ve, nivel meso (individuo), y los niveles micro (medio
interno), y macro (medio externo), no sólo para explicar los distintos aspectos, sino
para detectar las regularidades que se repiten y que sirven como herramientas para
reconstruir el modelo mental de ser vivo. Lejos de construir una aproximación
simplificada al fenómeno, el viaje continuo entre niveles escalares constituye una
forma de aproximarse a su comprensión, haciendo evidente las relaciones retroactivas
que se dan entre las tres escalas. Se trata de una aproximación en lo que aquello que
es simple no existe sino como ejercicio de pensamiento que desconecta
momentáneamente la parte del todo, para después de profundizar en ella volver a
establecer conexiones con el todo.
En definitiva, introducir el pensamiento complejo en la educación ambiental comporta
incorporar el interés por los aspectos dinámicos y relacionales de los fenómenos como
una de las grandes ideas que configuran la forma de mirar el mundo de la ciencia
actual. Se torna fundamental entender los fenómenos como sistemas abiertos que
establecen multitud de interacciones que tienen su reflejo en diversidad de procesos
simultáneos, a diferentes escalas, que llevan a mostrar nuevas emergencias.
Educación ambiental y diálogo disciplinar
Abordar los retos de nuestro tiempo comporta articular relaciones entre las diferentes
disciplinas del conocimiento. Si bien en el ámbito educativo la literatura sobre
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad es amplia, desde el
paradigma de la complejidad se propone el concepto de diálogo disciplinar. El diálogo
disciplinar (Bonil et al., 2004b), implica establecer un eje dialógico entre aquello que
es esencial de una disciplina y la perspectiva holística que confluye en los fenómenos.
Tal como se muestra en la figura 2, el diálogo disciplinar implica entender los hechos
del mundo como espacios donde las distintas disciplinas pueden dialogar para
construir nuevos puntos de vista.
Así, por ejemplo, si se aborda en la clase el estudio de la alimentación humana, el
modelo conceptual ser vivo tiene una gran relevancia. Pero comprender la complejidad
del fenómeno alimentación comporta dialogar con aspectos relacionados con las
culturas, el consumo en todas sus perspectivas, los aspectos éticos y de valores
relacionados con el acto social de la alimentación e incluso ver como han evolucionado
los modelos familiares. Desde el diálogo disciplinar, abordar el tema de la
alimentación, conlleva situarlo en un espacio de diálogo entre disciplinas, que debe
facilitar tanto la modelización en cada disciplina como una visión de conjunto derivada
de poner en contacto los modelos de cada una de ellas.
El diálogo disciplinar parte de la necesidad de situarse en una disciplina en concreto,
pero, a la vez, permite organizar las disciplinas de conocimiento en una relación no
jerárquica. Es un ir y venir, entre la visión del fenómeno desde una disciplina donde el
modelo de cada disciplina es imprescindible y un espacio de contraste que posibilita la
creación de nuevas visiones. Un espacio donde se estimula el diálogo entre los
207

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
conocimientos que sobre el fenómeno aportan cada una de las disciplinas de
conocimiento.
Figura 2.- Modelo de relación entre disciplinas como Diálogo Disciplinar (Bonil et al,
2004b).
El dialogo disciplinar aporta una visión del conocimiento en constante construcción.
Conlleva un componente de incerteza ya que afloran los límites que presenta cada
disciplina para comprender la totalidad del fenómeno. Ofrece una visión integrada de
los hechos del mundo, partiendo de la consideración de diferentes puntos de vista.
El diálogo disciplinar permite huir tanto de un reduccionismo disciplinar que cree
encontrar todos los abordajes de un fenómeno ambiental en una disciplina como de un
reduccionismo holístico muy próximo a posicionamientos ambientalistas de carácter
reduccionista. Permite considerar de forma relevante todas las formas de
conocimiento sin perder de vista el rigor y asumiendo el límite de cada disciplina.
Educación ambiental y acción
La educación ambiental es una actividad que debe capacitar a los individuos para
construir su forma de sentir, pensar y actuar sobre el mundo, poniendo en juego los
tres elementos de forma simultánea. La educación ambiental se configura de este
modo como una acción transformadora de cada individuo, del mundo y de ella misma,
abierta a un futuro indeterminado.
Desde el paradigma de la complejidad la acción se entiende como estrategia ecológica
de la acción (Morin 2001), donde se entiende la acción en la confluencia de intereses
que se dan en una sociedad plural y democrática. Desde el paradigma de la
complejidad, la acción toma una dimensión estratégica que capacita a los individuos a
definir el punto de partida, los objetivos a conseguir y los medios para llegar a ellos.
Pero a la vez la estrategia es flexible y, por lo tanto, capaz de modelarse en función de
las respuestas que se reciben del medio. Es un proceso creativo en el que la
construcción de estrategias de acción toma relevancia sobre el resultado final al que
se llega. Con ello, el alumnado, puede entender que actuar sobre el medio es entrar
en un conflicto de intereses en que no siempre se implementa la propuesta
presentada.
208
Disciplina 1
Fenómeno
Disciplina 2
Disciplina 3
Disciplina n
...

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
Generalmente las temáticas abordadas desde la educación ambiental están
relacionadas con aspectos sociales, de salud, de consumo, etc., que permiten
relacionar el currículum con la vida cotidiana. Aparece aquí el peligro de caer en
análisis moralistas y dogmáticos donde la toma de decisiones de acción está
preestablecida y la clase se convierte en un escenario donde se administran mensajes
reduccionistas que no estimulan el desarrollo del pensamiento del alumnado. Desde la
perspectiva de la complejidad se plantea que el énfasis de su abordaje no debe
situarse en los resultados finales de las acciones. Lo que resulta interesante es
elaborar propuestas considerando que el objeto de estudio es un punto de confluencia
de diversidad de intereses, que cada una de las propuestas que se pueden hacer en el
aula son una entre muchas y que éstas pueden entrar en contradicción con los
intereses de otros colectivos. Lo relevante es darse cuenta de que es importante
darlas a conocer teniendo presente que en una sociedad democrática se avanza
mediante el diálogo y la tolerancia, pensado que la opción final tomada por la
comunidad puede ser muy distinta a la propuesta elaborada en el aula.
Toma así relevancia el pensamiento estratégico desde una perspectiva cooperativa. La
competencia de definir objetivos de forma conjunta, de establecer medios para
conseguirlos, y sobre todo, de ser capaces de cambiar la estrategia en función de las
respuestas del medio. Aprender se convierte en aprender a modular la acción, a
cambiar de opinión, de objetivo o de instrumento a partir de contrastar el modelo
disciplinar con la respuesta que se recibe del entorno. Se construye de este modo un
espacio de diálogo continuo entre pensamiento, acción y comunicación que desde una
perspectiva flexible permite entender la estrategia desde un marco abierto y creativo.
Educación ambiental y emociones
Incorporar la educación ambiental al aula comporta plantearse la necesidad de buscar
modelos de pensamiento que estimulen la creatividad, la imaginación, la emoción, el
sentimiento, la intuición, la irrepetibilidad, el desorden, la libertad. Que permitan
construir libremente estrategias, reconociendo los límites, utilizando las reglas que
permiten activar la creatividad que es racional y también intuitiva, integradora de
pensamiento y sentimiento.
Situados en la perspectiva de la educación ambiental construir conocimiento supone
crear modelos de pensamiento y acción y ello es indisociable al hecho de imaginar, de
emocionarse, en la construcción de nuevas ideas con las que elaborar nuevas hipótesis
que permitan avanzar en la construcción de nuevos conocimientos. Un proceso donde
se encuentran la racionalidad que supone la reconstrucción de modelos mentales, y lo
emocional que comporta llevar a cabo un acto creativo. Pensar, por ejemplo, en el
estudio de los seres vivos no debe significar exclusivamente plantear formas
reiterativas, poco funcionales y repetitivas a lo largo de la escolaridad. Debe implicar
emocionarse planteando preguntas significativas nacidas de contextos comunes
planteados en el aula. Debe conllevar ejercitar la creatividad para encontrar
respuestas haciendo una inmersión en el nivel micro (aquello que no veo pero puede
imaginarse) y una proyección al nivel macro (aquello que va más allá de lo visible).
Debe suponer vivir la tensión emocional asociada al hecho de contrastar la propia
representación creada con la elaborada por otros compañeros, al de ejercitar la
209

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
imaginación para comprender sus formas de ver la cuestión, para, conjuntamente,
tener la satisfacción de formular respuestas consensuadas; respuestas que
posiblemente pongan en crisis la representación inicial creada, la hagan evolucionar
generando nuevas preguntas y permitan ir encontrando nuevas regularidades en el
modelo de ser vivo.
Entender la educación ambiental desde el paradigma de la complejidad comporta
activar de forma permanente un proceso de construcción intelectual que está en
constante diálogo entre certeza e incerteza, entre orden y desorden, entre rigor y
creatividad y que no está al margen de la emoción y la imaginación. Es una forma de
entender la educación ambiental que no pierde de vista la perspectiva emocional dado
que desarrolla la curiosidad, valora la interacción social, establece un diálogo entre
estabilidad y cambio, posibilita crear el propio conocimiento científico mediante un
diálogo permanente entre el rigor y la creatividad (Mayer, 2002). Es un planteamiento
de la educación ambiental que presupone que la emoción y la creatividad no se
repelen con la construcción de conocimiento en la escuela. Un conocimiento que se
disfruta y es útil para vivir, inventar y crear un futuro más equitativo y sostenible.
En definitiva, apostar por reformular la educación ambiental desde el paradigma de la
complejidad comporta repensar algunas formas de entender la educación ambiental.
Necesitamos definir un modelo educativo abierto que huya de cualquier reduccionismo
y por lo tanto esté en continuo diálogo con el entorno. Un modelo dinámico en
permanente construcción y que por lo tanto se regule en función de las fluctuaciones
del medio sin pretender llegar a un final de la historia más o menos utópico. Un
modelo fundamentado en el diálogo entre saberes que favorezca el rigor y la reflexión.
Un modelo que dé protagonismo a la ciudadanía para intervenir de forma
transformadora en el mundo, construir y ser construida. En definitiva una apuesta por
revisar lo que entendemos por educación ambiental asumiendo los riesgos que
comporta una acción innovadora.
INVESTIGAR EN UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA COMPLEJIDAD
Pensamos que un texto como el presente sería incompleto si no considerara una
referencia, aunque breve, a la investigación que se lleva a cabo en la relación entre
paradigma de la complejidad y educación ambiental.
Dentro de la investigación didáctica, las aproximaciones a la complejidad constituyen
un núcleo emergente que se ha desarrollado con fuerza durante los últimos años
(Bonil, 2005; Garcia, 2004; Orellana, 2008, Pujol & Espinet, 2004). En nuestro caso
centraremos las referencias en el trabajo del grupo de investigación Còmplex del
Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la
Universitat Autònoma de Barcelona donde trabajamos desde el año 2002 en la
incorporación de los principios del paradigma de la complejidad a la educación
científica, como vía de acceso a la educación ambiental.
Los datos derivados de las investigaciones llevadas a cabo ponen de relevancia que el
trabajo sobre el paradigma de la complejidad debe sostenerse en el necesario diálogo
entre su dimensión epistemológica y su dimensión ontológica. La primera ha de servir
para reforzar la definición del propio paradigma, generando una trama conceptual que
210

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
sea coherente con los principios sistémico, dialógico y holográmatico como valores
epistémicos y su vigencia en las sociedades contemporáneas.
En la dimensión ontológica se hace fundamental generar contextos formativos y
materiales curriculares que permitan implementar los principios del paradigma de la
complejidad en los curriculums que orientan las actividades educativas.
La finalidad que orienta el trabajo del grupo Còmplex es favorecer el desarrollo de un
marco de investigación en el paradigma de la complejidad que permita avanzar en la
presencia de la educación ambiental en diversidad de contextos educativos. Para ello
se están desarrollando una serie de investigaciones que pretenden profundizar en:
Las implicaciones que tiene la incorporación del análisis de la sociedad que nos
aporta la modernidad líquida en la definición del paradigma de la complejidad,
especialmente en su dimensión ética.
El diálogo disciplinar como forma de abordar la relación entre saberes y la
forma de posicionarse ante los fenómenos.
Las características que ha de tener una formación inicial de maestros y
educadores ambientales que favorezca el desarrollo de modelos complejos de
pensamiento, acción y valores.
La distancia entre las concepciones que tiene el alumnado y el profesorado
sobre los fenómenos ambientales y la visión que aporta el paradigma de la
complejidad.
El desarrollo de modelos de pensamiento complejo en el alumnado
especialmente en referencia a la causalidad y la forma de construir modelos de
pensamiento y acción compartidos.
La presencia de los principios del paradigma de la complejidad en los modelos
didácticos de las instituciones que trabajan la educación ambiental.
El espacio que tienen las emociones en las actividades educativas que tienen
como finalidad favorecer la educación ambiental.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Desde la complejidad tiene sentido la relación dialógica entre crisis y oportunidad. La
crisis nos desorienta, nos sentimos extraños, incluso nos crea ansiedad ante la
evidencia de que se cuestionan nuestros referentes. La oportunidad da luz a la
situación, nos anima a descubrir salidas crisis a animarnos ante la incerteza de la
situación. Pero no seamos ingenuos, crisis y oportunidades son construcciones
humanas con un elevado carácter azaroso. Por eso ante situaciones de crisis
necesitamos herramientas para construir oportunidades asumiendo que el cambio es
el estado natural del mundo.
Creemos que la educación ambiental puede ser una plataforma valiosísima para
estimular la construcción de oportunidades. Ello comporta situarse frente al mundo
desde un posicionamiento abierto al cambio, que dialogue entre rigor y
espontaneidad. En un contexto global que a menudo sorprende y desorienta, la
educación ambiental necesita construir nuevas herramientas que le ayuden a planificar
211

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
su acción. Para ello la investigación constituye una herramienta fundamental. Es un
camino sugerente, que se va configurando en un diálogo continuo entre certeza e
incerteza, estabilidad y cambio. Un camino que abre multitud de preguntas y sugiere
diversidad de perspectivas de investigación sobre la forma en que la educación
ambiental, como disciplina, se debe reconfigurar ante un mundo cambiante que
plantea nuevos retos de forma permanente. Desde el grupo Còmplex consideramos
que el paradigma de la complejidad puede ser un potente trampolín para abordar este
reto, pero no podemos caer en un reduccionismo complejo. Necesitamos convertir la
educación ambiental y el propio paradigma de la complejidad en un sistema complejo.
Espacios donde relaciones, organizaciones, procesos y escalas se hagan evidentes de
forma permanente configurando un contexto de cambio permanente que oriente el
abordaje de las crisis que presenta el tiempo que nos ha tocado vivir.
REFERENCIAS
Agazzi, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Madrid: Tecnos.
Bauman, Z. (2005). Identitat. Converses amb Benedetto Vecchi [Identity.
Conversations with Benedetto Vecchi]. València: Universitat de València.
Bauman, Z. (2007): Temps líquids, Viure en una època d’incertesa. Barcelona: Viena
Edicions.
Beck, U. (1997). La sociedad del riesgo, hacía una nueva modernidad. Barcelona:
Paidós.
Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo Veintiuno de España
Editores.
Bertalanffy, L. V. (1986). Perspectivas en la Teoría General de Sistemas. Madrid:
Alianza Editorial.
Bonil, J.; Sanmartí, N.; Tomás, C.; Pujol, R.M. (2004a). Un nuevo marco para dar
respuesta a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad.
Investigación en la escuela, 53, 5-19.
Bonil, J.; Calafell, G.; Márquez, C.; Pujol, R.M. (2004b). “La integración del paradigma
de la complejidad a la formación científica como vía de acceso a la
ambientalización curricular: las preguntas mediadoras y el diálogo disciplinar”,
en A.M Geli & M. Junyent (eds) Ambientalización Curricular de los Estudios
Superiores. Girona: Universitat de Girona - Red ACES.
Bonil, J. (2005). La recerca avaluativa d’un programa de l’assignatura de Didàctica de
les Ciències Experimentals dissenyat prenent com a marc teòric el paradigma
de la complexitat: Orientacions per al canvi. Tesis doctoral. Departamento de
Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals, UAB.
Capra, F. (1996). La trama de la vida, una nueva perspectiva de los sistemas vivos.
Barcelona: Anagrama.
Echevarría J. (1998). Filosofía de la ciencia. Barcelona: Akal.
212

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
García, J.E. (1998). Hacia una teoría alternativa de los contenidos escolares. Sevilla:
Díada.
García, J.E. (2004). Los contenidos de la Educación Ambiental: una reflexión desde la
perspectiva de la complejidad. Investigación en la Escuela, 53, 31-51.
Junyent, M.; Geli, A.M.; Arbat, E. (Eds.) (2003). Proceso de caracterización de la
Ambientalización Curricular de los Estudios Universitarios. Girona: Universitat
de Girona - Red ACES.
Gell-Mann, M. (1995). El quark y el jaguar, aventuras en lo simple y lo complejo.
Barcelona: Tusquets.
Horgan, J. (1998). El fin de la ciencia, los límites del conocimiento en el declive de la
era científica. Barcelona: Paidós.
Izquierdo, M.; Espinet, M.; García, M.P.; Pujol, R.M.; Sanmartí, N. (1999).
Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las
Ciencias, núm. extra junio, 79-92.
Izquierdo, M.; Sanmartí, N. (2003). “Fer ciència a través del llenguatge”. En N.
Sanmartí (Coord.). Aprendre ciències tot aprenent a esciure ciència, 9-28.
Barcelona: Edicions 62.
Izquierdo, M.; Espinet, M.; Bonil, J.; Pujol, R.M. (2004). Ciencia escolar y complejidad.
Investigación en la escuela, 53, 21-29.
Johnson, S. (2003). Sistemas emergentes, O qué tienen en común hormigas,
neuronas, ciudades y software. México DF: Turner, Fondo de Cultura
Económica.
Khun, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: FCE.
Lewin, R. (1995). Complejidad, el caos como generador del orden. Barcelona:
Tusquets.
Lovelock, J. (2007). La venjança de la Terra. Per què es revolta la Terra i com encara
podem salvar la humanitat. Barcelona: Columna.
Mayer, M. (2002). “Ciudadanos del barrio y del planeta”. En F. Imbernon, (Coord).
Cinco ciudadanías para una nueva educación, 83-104. Barcelona: Graó.
Mayor Zaragoza, F. (2009). La problemática de la sostenibilidad en un mundo
globalizado. Revista de Educación. Número extraordinario, 25-52. Madrid:
Ministerio de Educación.
Mèlich, J.C. (2008). "Filosofía y educación en la postmodernidad". En G. Hoyos
Vásquez, Filosofía de la educación. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía.
Vol. 29, 35-53. Madrid: Trotta.
Moraes, C.; de la Torre, S. (2006). Pesquisando a partir do pensamento complexo -
elementos para uma metodologia de desenvolvimento eco-sistêmico. Revista
Educação, 58, 145-172.
Morin, E. (2000). Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur.
Barcelona: UNESCO.
213

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA COMPLEJIDAD
Morin, E. (2001). Tenir el cap clar. Barcelona: La Campana.
Orellana, M.L. (2008). La construcción de cuentos como proceso de modelización del
entorno en la formación inicial de maestros de educación infantil desde la
perspectiva de la semiótica social. Tesis doctoral. Dep. Didàctica de la
Matemàtica i de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Prigogine, I. (1997a). El fin de las certidumbres. Barcelona: Taurus.
Prigogine, I. (1997b). ¿Tan sólo una ilusión? Una exploración del caos al orden.
Barcelona: Tusquets.
Pujol, R.M. (2002). Educación científica para la ciudadanía en formación. Alambique,
32, 9-16.
Pujol, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid:
Síntesis.
Pujol R. M.; Espinet, M. (2004). Construir el model d'ésser viu a l'escola infantil i
primària. I i II Seminari-Taller d'Educació Científica (3-10 Anys). Barcelona:
Museu de la Ciència de la Fundació "la Caixa". 24.
Reeves, H.; de Rosnay, J.; Coppens, Y.; Simonnet, D. (2001). La història més bella
del món. Barcelona: Edicions 62.
Roger, E (1999), Complejidad, Identidad, Relativismo cultural y individuo [en línia],
<http//:www.complejidad.org>.
Sanmartín, J. (1992). Los nuevos redentores, reflexiones sobre la ingeniería genética,
la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen. Barcelona: Anthropos.
Sauvé, L. (2006). La educación ambiental y la globalización: Desafíos curriculares y
pedagógicos. Revista Iberoamericana de Educación, 41, 83-101.
Spaemann, R. (2007). El final de la modernidad. Barcelona: CEU Ediciones.
Terradas, J. (2005). Biografia del món de l’origen de la vida al col·lapse ecològic.
Barcelona: Columna.
Varela, F. (1989). “Haciendo Camino al andar”. En W.I. Thomson (Coord.) Gaia,
Implicaciones de la nueva biología. Barcelona: Kairós.
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos
transdisciplinarios. Barcelona: Kairós.
214

J. BONIL, M. JUNYENT, R.M. PUJOL
EDUCATION FOR SUSTAINABILITY FROM THE PERSPECTIVE OF
THE COMPLEXITY
SUMMARY
One of the challenges of education is to outfit the citizenship with the resources that
will enable the construction of the opportunities that are emerging in the current
context of crisis. The paradigm of the complexity is established as a coherent proposal
to address these challenges from the environmental education.The paradigm of
complexity emerges from the dialogue between a new way of thinking, a framework of
values and a model of action that embody the principles of contemporary science
(structures, relationships, organization, processes ...) Integrating the principles of the
complexity to environmental education involves to question how these principles
reconsider the model of thinking, the relationship between disciplines of knowledge,
action planning, the relevance of the emotions and how to address the educational
research.
Keywords: Education for sustainability; paradigm of the complexity; educational
research; crisis, opportunity.
215