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Marcia Smith
Educación, socialización política y cultura política. Algunas aproximaciones teóricas
Perfiles Educativos, núm. 87, enero-marz, 2000
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
México
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Centro de Estudios sobre la Universidad / UNAM
EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN, POLÍTICA Y CULTURA POLÍTICA. ALGUNAS APROXIMACIONES
TEÓRICAS
por Marcia Smith-Martins*
-
Uno de los alcances de la educación formal es la posibilidad de transmitir valores y formación de
actitudes respecto al poder y a la vida política. Esta meta asume características distintas en las
diversas propuestas de educación formal, con las cuales los valores poseen relaciones
mutuamente determinantes. El presente texto se propone apreciar cómo esta cuestión ha sido
situada por los estudiosos de la relación entre educación y sociedad, revisar cómo se ha
planteado el análisis de la influencia de la educación formal en la cultura política de las
sociedades y sugerir elementos para un marco interpretativo de la vinculación entre estas dos
dimensiones sociales.
One of the mayor achievements of formal education is the possibility to transmit values and the
formation of frames of mind towards power and the political life. This purpose embodies different
characteristics in the diverse proposals of formal education, with whom those values have
mutually defining relations. This articles aims to show how this issue has been considered by the
specialists who have studied the relations between education and society, to examine how the
analysis of formal education's influence on the political culture of the societies has been raised
and to suggest new prospects for an interpretative framework of the link between both social
dimensions.
Educación formal/cultura política/ conflicto social/ reproducción social/ formación ciudadana
Formal education/political culture/social conflict/ social reproduction/ citizen development -
-1. Introducción
El tema que vamos a tratar se refiere a los procesos de socialización política, en especial los que
se sitúan en el ámbito de la educación formal. En las instituciones educativas y a lo largo de sus
procesos operan mecanismos que posibilitan o comparten la conformación de las características
políticas de los individuos, entre ellas su interés, identidad, orientación y participación políticas.
Nuestros propósitos al elaborar este texto son: apreciar a lo largo del tiempo la manera en que
esta cuestión ha sido situada por los estudiosos de la relación entre educación y sociedad,
revisando cómo se ha planteado el análisis de la influencia de la educación formal en la cultura
política de las sociedades, y sugerir elementos para un marco interpretativo de la vinculación
entre estas dos dimensiones sociales.
La reflexión sobre esta temática tiene importancia en la medida que el interés por el estudio de
los procesos sociopolíticos de transición a la democracia en América Latina se ha incrementado y
tiene entre sus vertientes una propuesta de análisis que incluye con frecuencia el tema de la
cultura política y sus características según la educación formal. Además, los procesos de
modernización y democratización de la vida política que se han propuesto y que se llevan a cabo
en algunas sociedades latinoamericanas buscan apoyarse en la educación para la creación de
una cultura política adecuada, asumiendo que la participación de la educación es muy
significativa en estos procesos.1 Centraremos nuestra atención en el papel fundamental que cum
--ple la escuela como agencia formativa de la ciudadanía al ampliar el enfoque socioeconómico
de la educación que reduce sus intereses a una relación educación-empleo. De paso podríamos
decir que es el desarrollo socioeconómico de un país, y no apenas su crecimiento económico, el
proceso que más estrechamente se vincula con la educación y la participación ciudadana en los
procesos políticos.
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En esta reflexión reconsideramos una inquietud de años pasados que resaltaba la diferencia
entre desarrollo y crecimiento económico.2 Pero al señalar esta posición, "el enfoque del trabajo
(o perspectiva socioeconómica de la educación, preferentemente preocupada con el crecimiento
económico), no se ve perjudicado porque forma parte de la vida del ciudadano, pero se coloca al
trabajo como derecho de la ciudadanía (perspectiva formativa de la educación) y no al inverso"
(Demo, 1999, p. 37). Así, los procesos escolares son vistos como fundamentales para la
formación de una cultura ciudadana y participativa, inseparable del desarrollo social, pues están
vinculados con las formas de interpretar, relacionarse y experimentar la vida política y el poder.
La participación ciudadana es potencialmente un elemento de transformación del crecimiento
económico en desarrollo social y es más en este sentido que se percibe la importancia de la
educación para la modernización de las sociedades.
2. La cuestión a lo largo del tiempo
Más que cualquier otro, el espacio social de la educación formal es un ámbito de intervención
que pretende deliberadamente la construcción del futuro. Uno de los alcances de la educación
formal es la posibilidad de la transmisión de valores y formación de actitudes respecto al poder y
a la vida política. Esta meta asume características distintas en las diversas propuestas de
educación formal, desde la aceptación de la dimensión política como un elemento natural de las
instituciones y procesos educativos, hasta su negación, haciendo variar la prioridad, las formas
de inclusión e integración, y también los contenidos de lo político en la experiencia educativa.
Del análisis de estas relaciones se ha ocupado la sociología, y de la proposición y defensa de
modelos educativos, la pedagogía y la filosofía de la educación.
En los análisis sociológicos, que es lo que nos toca revisar, la socialización política siempre se
considera como una tarea encargada en parte a la educación formal. La diferencia entre estos
aná-lisis se basa principalmente en las perspectivas distintas que sus autores sostienen sobre los
tres siguientes elementos: la importancia y el papel del conflicto en la vida social; la autonomía
y neutralidad de la educación formal con relación a diversos intereses sociales, y el alcance y la
unicidad de la cultura política en la sociedad. Este último elemento se ha vuelto realmente
importante en términos de una sociedad posindustrial y globalizada donde se percibe una
tensión entre padronización e individualización de la información, y de experiencias que
frecuentemente rompen patrones culturales generando espacios o comunidades con subculturas
específicas.3
En este apartado intentaremos utilizar estos elementos y otros que se --deriven de ellos, para
caracterizar las distintas aportaciones que la reflexión sociológica ha hecho sobre el tema
revisado. Estos elementos de alguna manera se definen en el correr del tiempo y los tipos de
análisis se suceden unos a otros.
En principio, al considerar la posición frente al conflicto en la vida social, observamos un primer
grupo de estudios en el cual el conflicto es un elemento de menor importancia, básicamente una
situación que opera entre individuos y que puede ser corregida, además de no revelar divisiones
o desintegración de partes en el todo social. Se considera a la sociedad como un sistema
armonioso que tiende a la integración de todos sus miembros en términos complementarios de
funciones y consensos respecto a valores generales a los cuales los individuos se ajustan, con el
interés de resolver su propia existencia.
La intrascendencia del conflicto para la dinámica societal conduce a presuponer la inexistencia de
negaciones o rechazos frente a lo establecido socialmente, a no ser bajo la forma de
comportamientos individuales desviados. Desde estas perspectivas el orden y la conservación de
las formas básicas de sociabilidad son las metas más importantes de la dinámica social. La
sociedad admite perfeccionamiento, pero no cambios o rupturas en su continuidad.
Estas posiciones se originan con la reflexión de Durkheim y se prolongan hasta nuestros días,
recibiendo de otros sociólogos aportaciones que las hacen variar en algunos puntos, pero
manteniendo sus características principales, enmarcadas en una posición teórico-metodológica
funcionalista. -A partir de estos supuestos, la educación formal adquiere la función de ajustar a
los individuos a la vida colectiva en general. Es una agencia de socialización hacia la sociedad en
su conjunto. La idea de educar para una sociedad que se caracteriza por la integración y la
continuidad (linearidad), confiere a la educación una autonomía o neutralidad con relación a
grupos sociales específicos, justo porque los conflictos no son vistos como inherentes a la
sociedad, sino como desviaciones que se pueden enmendar y no implican desagregaciones o
grupos contrapuestos. Así, la escuela educa a individuos para la vida social futura e inculca
normas y valores desarrollados por una sociedad, los cuales de cierto modo son exteriores a
ellos (Parsons, 1962, p. 435). Citando a Freitag, podríamos aclarar lo antes mencionado:
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Talcott Parsons, asimilando en su sistema social parte substancial de las ideas de Durkheim, ve
en la educación (en su terminología presentada como socialización) el mecanismo básico para la
constitución de sistemas sociales y de mantenimiento y perpetuación de los mismos en forma de
sociedades. Sin la socialización el sistema es incapaz de mantenerse integrado, preservar su
orden, su equilibrio y conservar sus límites. Para que el sistema sobreviva, los nuevos individuos
que en él ingresan necesitan asimilar e interiorizar los valores y las normas que rigen su
funcionamiento. Parsons, al contrario de Durkheim, no resalta tanto el aspecto coercitivo del
sistema frente al individuo, pero señala la complementaridad de los mecanismos que actúan con
el fin de satisfacer los requisitos del sistema social y del sistema de personalidad. Así como el
sistema tiene necesidad de socializar sus miembros integrantes, también el indivi --duo tiene
necesidades que solamente el sistema puede satisfacer.
Existe por lo tanto en el proceso educativo un cambio de equivalentes en que tanto el individuo
como la sociedad se benefician. Con el fin de maximizar las ganancias y minimizar las
privaciones el individuo se sujeta a ciertas exigencias impuestas por el sistema. Este concede al
individuo ciertas gratificaciones para debilitar las tendencias quebrantadoras del mismo y
garantizar así el equilibrio y la armonía del todo (Freitag, 1986, p. 17).4
En este marco la socialización política es estudiada como un mecanismo básico para que los
miembros de una sociedad acepten sus valores generales y desarrollen solidaridad social hacia la
colectividad a la que pertenecen. Señalamos una vez más que se trata de una socialización
dirigida a cada individuo, que se interesa en los valores más generales de la sociedad y en la
reafirmación de la cultura global.5
En correspondencia con estas posiciones sobre la educación formal y la socialización política y si
nos situamos en el ámbito societal más amplio, encontraremos entonces una visión de cultura
política también estudiada a partir principalmente de su globalidad. Se habla de la cultura
política de la sociedad, de la nación, del país, anclada en valores, actitudes y comportamientos
individuales comunes (unicidad) que se repiten y que privilegian los aspectos de estabilidad,
solidaridad y equilibrio entre sus integrantes.
Para esta versión de cultura política, la socialización política es un elemento que ajusta y prepara
a los individuos para el ejercicio de roles, asignados o adquiridos, que garantizan la integración y
la continuidad del sistema. En este punto se puede diferenciar entre análisis y aportes según la
valoración que hacen del avance y desarrollo social. Encontramos autores que en sus reflexiones
estuvieron más interesados en subrayar los temas referidos a la persistencia y conservación del
orden interno en una sociedad, y atribuyen a la educación formal y la socia-lización política
tareas de formación de consenso y compromisos de cada individuo con el cuerpo social del que
forman parte, como es el caso de los trabajos clásicos de Durkheim y Parsons, dentro de la
posición genérica del funcionalismo.6
Por otro lado, cuando tal postura frente a la sociedad tiene además como elemento importante
el avance y el perfeccionamiento de la vida social, en términos de equilibrio e integración, en-
tonces a la educación formal le va a corresponder prioritariamente, según estos autores, una
tarea de socialización política. Claramente en esta situación ubicamos las preocupaciones de Karl
Mannheim y de los modelos educativos propuestos por Dewey.7
Con relación al primer grupo que se ubica en el espacio teórico del funcionalismo y que entiende
la educación a partir de sus preocupaciones de cohesión (unicidad) y solidaridad social, y por lo
tanto la define como procesos que deben cumplir estos propósitos, correspondería, en su
momento, una reflexión que respecto a lo que hoy llamamos cultura política, se conocería más
como estudios sobre la identidad y carácter nacional. En este caso lo que es significativo es el
interés en los mecanismos de permanencia del todo social y la propuesta más importante es la
unicidad de la cultura y su identifica --ción y reproducción. Podemos ilustrar esto con las
palabras de Durkheim: "Cada pueblo crea para sí una concepción particular marcada por su
temperamento personal. Es por eso que cada nación tiene su escuela de filosofía moral vinculada
a su carácter" (Durkheim, 1960, p. 393).
Cuando nos acercamos al otro caso, esto es, aquel en que las aportaciones se ligan a una visión
de la sociedad que basa su avance en un continuum hacia el perfeccionamiento de las relaciones
sociales y donde la educación y la socialización política que de ella se derivan sobresalen como
mecanismos que apoyan fuertemente estos procesos de transformación y evolución social,
encontramos una concepción de cultura política que acompaña estas posiciones. Es el caso del
tratamiento dado a esos temas en las teorías de modernización que se amparan en una
perspectiva funcionalista.
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La primera idea es que a partir de determinados agentes (escuela, asociaciones, co-munidades,
etc.) se puede intervenir en la producción de la cultura, por ejemplo la política. Así, estamos
identificando entonces la posibilidad de un "desarrollo político" intencional hacia modelos de
participación predefinidos.
Se piensa que es posible influir, a partir de la escuela, en la elección valorativa de los individuos,
lo que significa por otro lado que la socialización política a partir de la educación opera en el
ámbito individual, buscando una identificación con una cultura global o nacional y considerando
escasamente las dinámicas que se pueden establecer entre partes o grupos diferenciados de esa
sociedad. Incluso cuando se señalan subculturas distintas, en este caso las no modernas, éstas
son comparadas con y encaminadas hacia una cultura más "modernizada", mediante
experiencias muy particulares de formación política que la mayoría de las veces no consideran
sus relaciones y prác- ticas políticas con los demás grupos sociales. Aun cuando ciertos autores
asuman que los procesos de socialización, incluso en las escuelas, no son unidireccionales, sino
que resultan de una interacción entre el individuo y otras dimensiones de su experiencia social,
los investigadores están más dispuestos a entender y ubicar los resultados del proceso como una
trayectoria psicosocial en el ámbito individual, y no considerar aspectos de la dinámica entre
instituciones y grupos que repercuten en la escuela y redefinen la socialización política.
En ese ámbito conceptual, los estudios sobre cultura política y socialización aparecen casi
siempre como investigaciones empíricas donde hay una "metodología sistemática cuyas
proposiciones pueden ser probadas, modificadas y/o acrecentadas"8 sobre la base de un
tratamiento estadístico. La gran mayoría de esos trabajos se apoyan en un esfuerzo inicial, ya
clásico, de Almond y Verba (1963). Si nos detenemos en los logros de las investigaciones sobre
esta temática, en especial de aquellas sobre socialización política, se percibe que una de las
preocupaciones es comprender y anticipar la forma y contenido de comportamientos políticos, en
el sentido de vislumbrar el desempeño y el apoyo políticos hacia modelos de sistemas políticos
prefijados o deseables. (Hyman, 1959 y Easton, 1969).
Cuando algunos investigadores se distancian o rechazan la perspectiva de una autonomía por
parte de los siste --mas educativos hacia la sociedad —asumiendo que hay una determinación
entre estas instancias, y que ésta refleja las situaciones de segmentación y conflicto que viven
internamente las sociedades y no una homogeneidad, lo cual también incluye considerar culturas
políticas diferenciadas para las cuales la educación cumple distintos papeles de socialización—,
entramos entonces en un espacio de reflexión, muy distinto del primero que se analizó, donde la
educación es vista como el mecanismo reproductor por excelencia de la vida social, su jerarquía
y sus desigualdades, y a partir del cual no se operan cambios estructurales en la sociedad.9
Tales teorías introducen los conceptos de poder y dominación en el análisis de la relación
educación y sociedad.
La preocupación fundamental de esas teorías es con la política y con los mecanismos de
dominación, más específicamente con la manera por la cual ellos dejan sus marcas en el tipo de
relaciones que unen las escuelas al padrón del orden industrial y a las características de la vida
diaria del salón de clases. Las teorías de reproducción también comparten percepciones
fundamentalmente diferentes de cómo el poder y el control funcionan en el interés de la
sociedad dominante, tanto dentro como fuera de las escuelas (Giroux, 1986, p. 107).
En la década de los setenta este tipo de acercamiento produjo muchos análisis sobre el sistema
de enseñanza. Sus aportes buscan demostrar la imposibilidad de la educación para construir
sujetos inventores de su acción, pues apenas hay lugar para la formación de agentes
estructuralmente determinados. Muy escuetamente diríamos que los estudios referidos
pertenecen a la perspectiva estructuralista, donde se asume la sociedad como un todo no
homogéneo, más bien de heterogeneidades jerarquizadas, como las tres instancias de prácticas
sociales: econó-mica, política e ideológica, donde la primera es la fundamental para la
estructuración de la sociedad en clases, situación que se origina en la división social del trabajo
y la apropiación diferencial de los medios de producción. La relación entre clases es de carácter
antagónico y se subsume a esquemas de dominación y sujeción que atraviesan las tres
instancias de prácticas sociales.
A partir de esos supuestos se establece la preocupación de señalar y comprender los
mecanismos sociales que permiten la continuidad y conservación de tales estructuras de
dominación. Gran parte de los autores encuentran en la educación formal la institución que
garantiza en parte la reproducción de la sociedad y la aceptación de las desigualdades.
El sistema educativo refleja intereses de dominación y se propone operar como transmisor de
representa- ciones y prácticas que facilitan la legitimación y reproducción de intereses
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dominantes en un orden social (Giroux, 1986, p. 207). Esta configuración de representaciones
es, en el contexto estructuralista, lo que se considera la ideología dominante. En tal caso,
diríamos que la escuela es por antonomasia una agencia de socialización política,
unilateralmente determinada por los grupos dominantes. En la escuela se conocen y se aceptan
imágenes, conceptos y contenidos como elementos objetivos, externos, los cuales son
apropiados por los individuos y regulan sus propias interacciones. --Es interesante señalar que
en esta corriente la socialización política, por medio de la escuela, contempla prácticamente sólo
la transmisión de la ideología dominante, pues cuando se acepta la existencia de ideologías
vinculadas a otros grupos sociales, con cuya diseminación se compite, se considera que éstas se
propagan por otros medios y no por la escuela. El estructuralismo no rechaza la posibilidad de
que se viva en las instituciones escolares alguna autonomía, la cual puede incluir reflejos de la
vida social conflictiva y antagónica que se da en su exterior, pero esto no es suficiente para
penetrar la escuela y producir cambios estructu-rales. Su función es todo lo contrario; es de
manutención (Giroux, 1986, pp. 113 y 114).
Los elementos anteriores que fueron señalados respecto al estructuralismo responderían
entonces por el desinterés o la inexistencia de estudios respecto a culturas políticas y
socialización política y educación al interior de esta posición teórica. En primer lugar diríamos
que la sobredeterminación de la educación no deja lugar al planteamiento de cuestiones sobre
sus resultados en la dinámica social. La existencia de procesos de reproducción social anclados a
partir de la escuela exclusivamente en la diseminación de una ideología dominante es una
cuestión cerrada. Al hablar de ideología de clase que se inculca, se deja de lado la idea de
cultura, como creación de un grupo o sujeto social. Las representaciones y significados son
sostenidos por individuos, pero no son productos de su reflexibilidad o subjetividad. En cierto
sentido, lo ideológico se constituye de elementos que contienen una "objetividad" y es
protagonista de la práctica social, junto con las relaciones sociales estructuradas.10
Por tales motivos no concierne a la tradición estructuralista investigar sujetos, acción y génesis
histórica, y por lo tanto no se envuelven en preocupaciones respecto a significaciones,
orientaciones y comportamiento político de las intervenciones humanas. El poder y la
dominación sólo interesan en la medida que están incorporados a instituciones y posiciones
estructuradas, donde los procesos de autoconstitución de los sujetos y de su subjetividad son
determinados por la lógica dominante del capital. Con algunas diferencias respecto a la variedad
de temas y profundidad en el tratamiento de los mismos, los trabajos sobre educación y
reproducción social efectuados por Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis se ubicarían
en esta línea teórico-metodológica.
En este punto es adecuado situar a algunos autores que, aceptando la visión estructuralista para
el entendimiento de la vida social, se interesan sobre todo por explicar los mecanismos de
reproducción en el ámbito cultural, tanto en sus espacios grupales como no grupales. Es el caso
de los trabajos de Bordieu y Passeron (1977), y Basil Bernstein (1977). Entendemos que el
esfuerzo que realizan se adhiere en el objetivo de rebasar la idea de la función escolar como
adoctrinamiento o inculcación ideológica, proponiendo el campo de la transmisión cultural y la
socialización como el idóneo para encontrar los elementos que subyacen a la estructura, y que
operan como mediadores en este proceso. En ellos está presente la idea de una sociedad
desigual, en la que operan conflictos y una estructura de dominación que se reproduce por --
varios mecanismos, siendo la educación uno de ellos, aun cuando ésta puede exhibir cierta
autonomía.
En tales estudios se sostiene que la reproducción cultural engloba aspectos políticos, y la
socialización política que se da en las instituciones escolares es reconocida y considerada de
interés para el estudio de la dinámica social. Develar estos mecanismos es el principio del
trabajo de esos investigadores, que finalmente están interesados en el análisis de la
permanencia de una cultura de clase que es dominante. A la importancia de esas aportaciones
correspondió gran número de esfuerzos subsecuentes que se apoyan en sus teorías para
analizar casos específicos de situaciones escolarizadas.
Bourdieu y Passeron construyen su argumentación con relación a los sistemas de enseñanza
basados en los conceptos de autonomía relativa de las instituciones escolares, de habitus y de
violencia simbólica.
La conformación de especialistas en los sistemas escolares confiere a la institución una relativa
autonomía, debido a la pretensión de estos profesionales por establecer un control de la
enseñanza.
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Esta autonomía relativa del sistema de enseñanza es la que permite responder a las demandas
objetivas de conservación social "bajo la apariencia de conservación y de neutralidad." Es decir
disimular las funciones sociales que se atribuye y por eso poder cumplirla con más eficacia (Cot,
1978, p. 295).
Dada su autonomía relativa, al sistema de enseñanza le basta con obedecer sus propias reglas
para servir de hecho a los intereses de las clases dominantes; al mismo tiempo que los
enmascara, los refuerza al acreditar la idea de su autonomía absoluta.
Por otro lado, estos autores expresan que la socialización no se hace solamente en términos de
infundir ideas, conceptos u opiniones, sino aun de actitudes y disposiciones que regulan los
comportamientos. Estos principios estructurados que organizan pensamiento y acción son los
habitus y son transferibles e inconscientes, además de comunes para determinados grupos. La
escuela impone habitus que expresan interés de clase y lo hace mediante el ejercicio de la
violencia simbólica, posibilidad que surge en el marco de poderes desiguales que se reflejan en
la institución escolar.
La violencia simbólica constituye, pues, un "instrumento teórico" especialmente útil en el estudio
de socialización y el concepto de habitus [...] se sitúa en el centro de una verdadera teoría de la
práctica que hace inteligible la interiorización de las estructuras sociales para cada individuo
(Cot, 1972, p. 297).
Siguiendo el esquema de Bourdieu y Passeron, diríamos que estamos en una situación de
imposición ideológica en lo individual y de conformación de capital cultural en lo grupal, que
tiende a la homogeneidad y no a rupturas y cambios (Salles y Smith, 1986). La socialización
política produciría resultados inevitables y la cultura —incluyendo la cultura política— dependería
de un esquema estructurado de disposiciones y actitudes que es inexorablemente transmitido a
los miembros de una sociedad. Así estos autores complementan el esquema de reproducción
social añadiendo y dilucidando el aspecto de la reproducción cultural, pero siempre en un
proceso con --profundas conexiones o determinaciones respecto a la estructura de reparto del
capital económico y de participación del poder (Gómez, 1991).
El interés en comprender las cuestiones relacionadas con la persistencia de estructuras de poder
y control a partir de la transmisión de pautas culturales fue también una temática de la que se
preocupó Basil Bernstein. Sus trabajos se desarrollan dentro de una perspectiva sociolingüística
y, en el contexto de procesos de socialización, busca deslindar aquellos que operan en la
distribución social del conocimiento, que es desigual y está afectada por el sistema de clases
(Bernstein, 1991, p. 288).
Estos códigos se generan principalmente en la estructura de comunicación de las familias según
la posición que ocupan en el sistema clasista y ellos definen las posibilidades de participación
distintas en la vida social (Bernstein, 1991, pp. 288 y 292).
Al dar continuidad a nuestra intención de relacionar las posturas respecto a la educación y su
correspondiente derivación de características para la socialización política, podríamos señalar
entonces que Bernstein, a pesar de no trabajar con un esquema mecanicista de correspondencia
estructural entre clase, escuela y control político, deja poco espacio para que la educación pueda
operar como un agente que amplíe las delimitaciones simbólicas definidas por las relaciones de
clase y establezca formas más amplias de participación, que logren sobrepasar los mecanismos
de reproducción social. En este caso se podría pensar que la educación formal mantendría en
compartimentos estancos las distintas culturas de los diversos grupos sociales, fortaleciendo el
predominio de la cultura de los grupos jerárquicamente altos. Si transferimos este razonamiento
al ámbito de la cultura política y de los procesos de socialización política, cobra sentido decir,
según estos autores, que el proceso escolar resultaría en la reafirmación de una cul-tura política
dominante y la inhibición o devaluación de la cultura política de los grupos sumisos. Esta
perspectiva no es suficiente o mayormente adecuada para el análisis del cambio o dinámica
sociopolítica que muchas veces opera a par-tir del rescate y valoración de esas subculturas.
La intención de buscar comprender los procesos responsables de la reproducción cultural y social
por medio de la escuela hizo que algunos sociólogos de la educación enfrentaran las posiciones
estructuralistas (que trataban con conceptos como ideología dominante y determinaciones
estructurales) y sus fuertes características de predeterminación para las instituciones y la acción
humana, y empezaran a considerar planteamientos vinculados a la producción y vivencia de la
cultura por los distintos grupos sociales, donde se intentaba resolver el dualismo entre acción y
estructura o entre sujeto y posiciones estructurales.
Estas investigaciones cada vez se apoyarían más en la tradición culturalista, no con una visión
de unicidad, sino reconociendo especificidades, resistencias y conflictos culturales, según los
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segmentos sociales. Los análisis ponen en relieve la capacidad de los agentes humanos para
generar, a partir de sus experiencias, las significaciones y representaciones de la vida social. Así
estos estudios recogen teorías vinculadas a autores como Raymond Williams y E.T. --Thompson,
que incluso anteceden o son simultáneos con respecto a los autores estructuralistas. Tales
teorías, que sin duda se incluyen en una perspectiva marxista, reelaboran el significado de la
cultura como algo más que representaciones generadas a partir de la estructura económica de la
sociedad y señalan que hace falta considerar elementos de subjetividad y acción humana para
aclarar procesos históricos y escapar a reduccionismos deterministas. En este contexto se
atribuye una relativa autonomía a la instancia cultural y en tal sentido se abren espacios para
transformaciones y cambios que se perfilan a partir de esa dimensión y que envuelven la cultura
y acción de sujetos sociales.
Hoy estamos ya a dos décadas del rechazo a teorías globalizantes o tota-lizadoras y del
enfrentamiento ideológico en los estudios sociológicos. La reflexión sobre las posturas pasadas
—que Paulston, en un texto reciente sobre paradigmas en educación comparada, denomina
ortodoxas y heterodoxas— ha generado una tendencia en la cual los investigadores están
interesados en conocer, interpretar e identificar situaciones y considerar la multiplicidad de
realidades, donde el sujeto y la cultura definen la heterogeneidad de lo social (Paulston, 1994,
pp. 1-19).
Es obligado anotar que tal perspectiva sólo será realmente innovadora cuando escape también
de una "exaltación" culturalista que se proponía entender la vida social fundada apenas en
subjetividades constituidas en función de vivencias o experiencias culturales. Una orientación de
este tipo no resuelve el aislamiento entre acción y estructura social, ya que se coloca en el otro
punto que marcaba la deficiencia de los aportes estructuralistas y, según comentario de Giroux:
Elevando la noción de experiencia a alturas casi etéreas, nosotros nos quedamos con un sentido
inadecuado de como juzgar tales experiencias, una vez que se acepta que ellas hablan por sí
mismas (Giroux, 1986, p. 178).
Al liberar la subjetividad y la acción humana de una predeterminación es- tructural, aun cuando
los grupos sociales en un principio son generados por ella, se crean sujetos sociales
posiblemente desraizados y con amplios grados de libertad para resistir y transformar
situaciones estructurales, alcance que dependería, en última instancia, más de la acción y
experiencia de los individuos, los cuales se constituirían en sujetos transcendentales,
edificadores del orden social (Durand Ponte, 1989, p. 19). Además, las explicaciones
culturalistas presentan pocos instrumentos teóricos para entender como las prácticas materiales,
particu- larmente las económicas, moldean e influencian la experiencia individual y colectiva. No
se quiere con eso sugerir una noción de determinación con resultados predefinidos, sino traer a
la mente aquellos amarres de orden material que li- mitan las opciones de las personas.
Es claro que las explicaciones culturalistas proponen una noción de cultura como experiencia
vivenciada, que intenta recuperar la acción humana. Pero lo hace al costo de devaluar la
importancia de las prácticas materiales y los diferentes niveles de especificidad que ellas tienen
dentro de la totalidad social (Giroux, 1986, pp. 179 y 214).
Si bien un culturalismo a "ultranza" no resuelve el problema del dualismo acción-estructura, la
idea de la cultura rescata al "sujeto" y abre perspectivas interesantes para el análisis de la
cultura política y de la socialización política en los procesos educativos formales.
Cuando entendemos la cultura co-mo una creación que supone la determinación y también la
acción humana innovadora, que se traduce tanto en prácticas reproductivas o transformadoras,
permitiéndonos considerar la existencia no sólo de clases sociales, sino también de otros grupos
que participan en procesos de creación, resistencia o sumisión cultural, produciendo significados
y acciones específicas, revelando la cultura como un armazón heterogéneo de prácticas y
creencias, se vuelve más complejo el esquema interpretativo de los procesos de dominación de
culturas de clases.
Por otro lado al señalar que eso es así, percibimos que a esa heterogeneidad de prácticas se
corresponde una heterogeneidad de actores sociales.
No es posible suponer que las relaciones sociales de producción sean la única fuente de la
dinámica social, aun cuando no se puede dudar de su centralidad dada su capacidad de alterar la
base material de la sociedad. Junto a esta dinámica económica encontramos que lo social, lo
político y lo cultural también poseen una autonomía relativa frente a los demás y es justamente
esa autonomía relativa que posibilita la interdependencia. Este argumento nos permite pensar
que los sectores sociales no clasistas se ubican en posiciones sociales, políticas y culturales
cuyas dinámicas y oposiciones le son propias. Lo que importa es tener en cuenta que la dinámica
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de los sujetos sociales clasistas está entrelazada con la dinámica de otros sujetos sociales que se
organizan y actúan en oposiciones no económicas. en consecuencia, resulta artificial y arbitrario
reducir la dinámica a un solo tipo de sujetos sociales. Por el contrario, la interrelación entre las
esferas se expresa como mediaciones que determinan la especificidad de un sujeto social,
cualquiera que sea su origen. En este sentido no hay sujetos puros, que estén anclados y
determinados por el acontecer de un solo plano; el sujeto siempre estará determinado por
mediaciones sociales, económicas, políticas y culturales (Durand Ponte, 1989, p. 35).
En un primer momento es claro que entre los elementos que propician esta heterogeneidad
estarían la división sexual y social del trabajo, diferencias raciales y aun la variedad de las
instituciones sociales que son específicas y autocontenidas en muchos casos, pero que
mantienen relaciones entre sí. Así, las realidades experimentadas por los individuos poseen una
complejidad que no se agota en un esquema de clase, y la cultura de los grupos supera esta
situación y se desarrolla en una tesitura de tensiones de diversas índoles. Tales tensiones están
contenidas en procesos de dominación o resistencia cultural; el hecho de considerar conjuntos
diversos de valores y prácticas, que no se someten a una rigidez de clase, no elimina la cuestión
de la penetración y contestación de órdenes culturales. Por el contrario, nos colocamos en un
espacio donde se enriquece la problemática de la dinámica sociocultural, pues se establecen
nuevos elementos y parámetros que muestran nuevos trazos de estos procesos, que posibilitan
mirarlos de manera menos encasillada y quizá por eso más creíbles.
Acorde con esta visión se asume que el sujeto social se reconceptúa. Es un sujeto
multideterminado, que ya no --está inscrito en una lógica única de determinación y dominación,
y presenta sin duda características que le confieren la oportunidad de la reflexividad. Podríamos
citar a Durand Ponte, quien retoma un concepto de Giddens y dilucida este acercamiento cuando
analiza la constitución de sujetos sociales:
Hasta ahora hemos presentado una visión de la estructura como determinante de la acción de
los individuos o de los sujetos sociales y si bien, como hemos afirmado, la estructura cambia por
la acción individual o de los sujetos, es del todo insuficiente para entender a los sujetos o a los
individuos como entes que poseen alguna autonomía y voluntad propia.
Para reivindicar esta autonomía es indispensable introducir el concepto de reflexibilidad, según
Giddens, es decir, la capacidad de los individuos de pensar su acción, sus prácticas e incluso las
reglas y, a partir de ello, reaccionar críticamente, proponer nuevos principios clasificatorios y
luchar por ellos (Durand Ponte, 1989, p. 25).11
Esta forma de ver la cultura y los sujetos se encuentra hoy muy cerca de los sociólogos que
están preocupados en estudiar los mecanismos reales y cotidianos de la reproducción cultural en
las escuelas. Si estamos interesados en la socialización política a partir de la escolaridad y
referida a determinada cultura política, estas posturas recientes son importantes para reelaborar
una perspectiva de análisis sobre estos temas. Siguiendo estos razonamientos, tendríamos que
aceptar las consecuencias de la multideterminación y la reflexividad en los sujetos sociales, y en
la dinámica social y sus movimientos.
Al considerar estos elementos observaríamos una institución escolar que vive y refleja esta
realidad de tensión y movimiento entre sujetos sociales, y como tal no sólo representa un sitio
de reproducción sociocultural de desigualdades, sino también de intereses emancipatorios,
tendientes quizá a la equidad. En conclusión, la escuela revelaría una lucha cultural entre sujetos
determinados por elementos como clase, raza, género y religión. En estas interrelaciones se vive
y se constituye la cultura y los sujetos en razón de sus experiencias mediadas por instancias
institucionales y normativas que con frecuencia atienden a lógicas de dominación, aunque no es
exclusivamente así.
En estos términos no hay neutralidad de la escuela con relación a esos enfrentamientos de
sujetos distintos. Hay oposiciones, imposiciones, resistencias culturales que ejercen los
diferentes sujetos en el espacio educativo dado y los resultados de esa interrelación, aun cuando
en general funcionen a favor de la reproducción y admitan también salidas transformadoras, que
son dependientes del tipo de mediación que se plantee. Son posibilidades a explorar por los
actores envueltos en el proceso y otros agentes que traen una visión de cambio de otras esferas
públicas alternativas.
La existencia de sujetos multidimensionados hace que consideremos nuevas y complejas
relaciones sociales que sólo se resuelven en presencia de valores democráticos, los cuales
admiten la particularización de sus derechos y su defensa. La idea de un sujeto universal,
abstracto, del que emanan derechos, se abandona y deviene una perspectiva donde se
reconocen diferencias, se particularizan los sujetos y se apoya la defensa de las múltiples
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posiciones de los --mismos. Las identidades no son permanentes, son fuertemente
indeterminadas y diferenciadas, y casi siempre conflictivas. La convivencia con esta realidad y el
logro de una articulación entre los sujetos y sus luchas, se agrega a la necesidad de la
ampliación de la vida democrática real o radical, según la visión de Mouffé.12
Siguiendo a la misma autora, señalaremos que es en una matriz democrática, múltiple y plural
—en la cual los derechos democráticos individuales sólo adquieren sentido cuando son ejercidos
y reconocidos colectivamente— donde se conforma el sujeto social no unitario, o sea una forma
de individualidad "verdaderamente plural y democrática" (Mouffé, 1994, p. 93).
Además, esta postura señala permanentes cambios en el poder y autoridades (una
indeterminación radical) de la sociedad, donde se debería aceptar que la transparencia y la
armonía están ausentes. Así, la cultura política que se preconiza es la basada en la multiplicidad
de posiciones, en la pluralidad de las relaciones, aceptadas aun cuando sean conflictivas. Esta
realidad "configurará la experiencia política y actuará como matriz en la construcción de un tipo
de sujeto"(Mouffé, 1994, p. 91).
Parece que la mayoría de los autores que hemos revisado (y faltarían muchos otros) razonan a
partir de modelos de sociedad considerados políticamente avanzados, en la medida que pueden
ser caracterizados como democracias estables y modernas, con niveles aceptables de
participación ciudadana y de más equidad en la distribución de recursos económicos. Aún así, las
transformaciones sociales, la diferenciación y complejidad de las relaciones entre los individuos,
están marcando una nueva perspectiva de análisis de la vida social y sus actores, y
consecuentemente de las demandas que una sociedad compleja puede hacer respecto a la
formación ciudadana y la cultura política. Castells con frecuencia se refiere a la individualización
en la recepción de mensajes e imágenes a costa del desarrollo rápido de tecnología y flujos de
información audiovisual seleccionables por los individuos (autoprogramada), "que desconecta de
forma creciente a los individuos de los mass medias, mientras que conecta las expresiones de
comunicación individualizada al mundo mental de los individuos" (Castells, 1994, p. 30). Las
consecuencias sociales de tales desarrollos de la tecnología son la tensión creciente entre
globalización e individualización en el universo del audiovisual, suscitando el peligro de la
ruptura de los patrones de la comunicación social entre el mundo de los flujos de información y
el ritmo de las experiencias personales (Castells, 1994, p. 30). Señala también la tendencia
hacia una sociedad formada por la yuxtaposición de flujos universales de información, pero
utilizados de manera selectiva, que pierde su carácter de un sistema comprehensivo y adquiere
características de segmentación interna.
Esto sigue una geografía social desigual, donde el significado estructural para cada lugar, para
cada grupo, para cada persona es desconstruido desde su experiencia y reconstruido en los
flujos de la red. La reacción contra tal desestructuración toma la forma de afirmación básica,
identidad cultural, histórica o biológica (real o construida) como principio fundamental de la
existencia. La sociedad --[...] es también una sociedad de comunidades de atribución primaria,
donde la afirmación del ser (identidad étnica, identidad territorial, identidad de género, identidad
religiosa, identidad histórico-nacional) favorece el principio de organización para un sistema en
sí mismo que llega a ser sistema para el mismo. Bajo tales predicciones podemos predecir una
tendencia hacia la descomposición del patrón de comunicación entre las instituciones
dominantes de la sociedad que trabajan a lo largo de redes abstractas ahistóricas de flujos
funcionales, y las comunicaciones dominadas que defienden su existencia alrededor del principio
de la identidad irreductible, fundamental y no comunicable. Una sociedad formada de la
yuxtaposición de flujos y tribus deja de ser una sociedad. La estructura lógica de la edad de la
información siembra la semilla de un barbarismo nuevo y fundamental (ibid., p. 44).
Según este autor, las formas de acción colectiva y la propia organización y movilización social ya
no están más vinculadas estrechamente con intereses materiales identificables, incluyendo el
mismo trabajo. Son las identidades primarias y los símbolos poderosos los que resultan factores
de movilización y acción social, y cuando éstos entran en los flujos de las redes de información
serán mejor experimentados por quienes tienen más escolaridad o educación. Además, estas
sociedades caracterizadas por fuertes ritmos de innovación, flexibilidad e impredecibilidad
requieren individuos capaces de adaptarse a los cambios de papeles, sus nuevos códigos y
mensajes, tanto los propios como los de las demás personas con quienes interactúan en varias
esferas de convivencia. Habría que agregar que en este proceso de reconstrucción permanente,
la educación funciona como respaldo para los procesos bien logrados. Por otro lado, es claro que
la vida política (control y sistema político) se redefine en función de los nuevos patrones de
comunica-ción que operan en la sociedad infor-matizada. En este sentido se vive una
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recuperación de la importancia de las personalidades de los políticos y una especificación
(individualización) de los intereses de la ciudadanía. La importancia del trabajo educativo tendrá
que ver estrechamente con las habilidades de los individuos para manejar mensajes y simbolos,
y establecer comportamientos y compromisos políticos en situaciones de alta densidad de
información.
En este contexto teórico hay autores que han trabajado con el objetivo de definir y discutir el
papel de la escuela y de la educación en procesos de socialización política. Estas aportaciones
son respuestas a las demandas crecientes de formación de nuevas individualidades particulares
y plurales para la convivencia en esos nuevos espacios políticos. Ciertamente ingresamos en un
proceso de intensos cambios culturales y nuevas orientaciones en las pautas de
comportamiento. Se afirma que los procesos de transición social se basarán en la acción humana
en parte definida individualmente, distanciada de factores estructurales pero vinculada a
identidades culturales concretas (Castells, 1990, p. 73) que convivirían articuladas en términos
de su capacidad de comunicación y avance.
Gran parte de estos autores plantean que la educación, en su acepción más amplia, tendrá que
ser la responsable de esta formación, pero deberá enfrentarse con una escolaridad tradicional
que por inercia u oposición no está res --pondiendo a nuevas demandas ni desempeñando las
funciones nuevas que ahora son necesarias (Giroux, 1986, p. 309). Además, esta reformulación
se fundamenta en una nueva definición de objetivos de la educación y del ejercicio del
magisterio. Los profesores, tomados como mediadores de los procesos educativos, estarán
comprometidos con las transformaciones democráticas e interesados en la construcción de una
ciudadanía plural, que ya se encuentra en otras esferas públicas alternativas. En este caso la
escolaridad asumiría claramente un papel de socializador político y reflejaría y reinventaría una
nueva sociabilidad, donde los esquemas deterministas de reproducción social podrían quedar
rebasados.
El centro de la cuestión está en si los educadores están tratando con un nuevo tipo de
estudiante forjado en la organización de principios creados por la intersección de la imagen
electrónica, la cultura popular y el sentido fatal de indeterminación. A parte de estas diferencias
el concepto de juventud frontera es menos representativo de una clase, miembro o grupo social
distinto que de un referente para nombrar y entender el surgimiento de condiciones,
traducciones, fronteras cruzadas, actitudes y sensibilidades entre la juventud que rebasa la raza
y la clase, la cual representa un nuevo fenómeno (Giroux, 1994, pp. 120 y 121).
Los educadores necesitan entender que las diferentes identidades entre los jóvenes se están
produciendo en esferas generalmente ignoradas por las escuelas [...] Pero aquí hay mucho más
en juego que una etnografía de aquellas esferas públicas en las que las identidades individuales
son construidas y luchadas [...] La pedagogía debe redefinir su relación con las formas
modernas de cultura, privilegio y regulación normativa y servir como vehículo de interpretación
y potenciación mutua. La pedagogía como práctica cultural crítica necesita abrir nuevos espacios
institucionales en los que los estudiantes puedan experimentar y definir qué significa ser
productores culturales (ibid., p. 122).
En este caso, las escuelas pueden ser repensadas como esferas públicas, como zonas fronterizas
de cruce comprometidas activamente en producir nuevas formas de comunidad democrática
organizadas como puestos de interpretación, negociación y resistencia (ibid., p.123).
Con estas posturas y exigencias frente a la escuela es claro que actualmente su función de
agencia socializadora política no puede ser soslayada y se enmarca con mucho vigor en
sociedades altamente complejas. A esto se debe la preocupación y la insistencia en la discusión
de temas sobre ética, valores y educación pluricultural que se han generado en el campo
educativo en los tiempos actuales.14
3. Tradicionalismo, ciudadanía y escuela
La ubicación de la misma problemática en sociedades de diverso desarrollo político y escaso
crecimiento económico, como las latinoamericanas, vuelve mucho más compleja la relación
entre escolaridad y cultura política. En muchos países la realidad social hace que vivamos en un
mundo internamente fragmentado donde transitamos entre espacios tradicionales y otros muy
modernizados. Los procesos de globalización y la introducción de tecnología informática han
propiciado una reformulación real y conceptual del antes llamado tercer mundo. Los espacios so
--cioeconómicos que dejaron de vincularse de manera funcional al sistema global en su conjunto
—sea por no constituirse en mercados consumidores debido a sus niveles de pobreza, por no
ofrecer mano de obra preparada y disponible para los nuevos procesos de producción o porque
sus tradicio-nales productos primarios ya no se requieren con la misma necesidad para la
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producción industrial actual— han formado un mundo excluido, con mínimas oportunidades de
integrarse a la red globalizada. Tal situación produce una segmentación de los espacios
nacionales y la podemos detectar en casi todas las sociedades y no solamente en el anterior
sentido Norte-Sur. Pero la misma dinámica de la globalización generó posibilidades de
integración para muchas regiones del anterior tercer mundo, señalando posibles salidas hacia el
desarrollo socioeconómico de sus poblaciones y manifestando su nueva característica de un
mundo heterogéneo, en sí mismo y en los países que lo habían constituido. En éstos "la gran
diferencia reside en la proporción de la población que se incorpora al nuevo modelo dinámico y
en el papel jugado por cada elemento del sistema en el proceso de incorporación" (Castells,
1990, p. 71).
A partir de esa realidad se hace necesario considerar la particular interrelación entre elementos
como desigualdad socioeconómica y formas de participación política tradicionales, autoritarias y
clientelares, que condicionan las di-námicas sociales y políticas en las so- ciedades.15 La visión
de una democracia extendida e individualidades plurales, tal como plantea Mouffé, y también la
propuesta del "valor cívico y espacios públicos alternativos" de Giroux (1986, p. 304.), son
situaciones sociales que entrañan grandes dificultades en socie- dades donde se palpan
concretamente segmentos excluidos. Tales condicio- nes están interpuestas en los procesos de
transición democrática, particularizando y determinando los mismos. Según Touraine: "Aquí la
tarea más ardua consiste en crear actores sociales y po- líticos, capaces de luchar contra las
desigualdades que hacen imposible la democracia y el desarrollo" (Touraine,1994, p. iii).16
La afirmación parece importante pues plantea como colofón que la ciudadanía se construye a
partir de una simultaneidad necesaria entre equidad social y participación política efectiva. La
ciudadanía en América Latina y quizás en otras sociedades en que se presenta tal desequilibrio
estructural tendrá que ser construida frente a fuertes tendencias todavía presentes hacia la
desigualdad, las cuales no se superan sin una intervención responsable de la autoridad política
respecto a las consecuencias sociales de las decisiones tomadas en el plan económico. Los
criterios para definir esa responsabilidad son el logro del desarrollo sumado a la democracia,17
la posibilidad de individuos que sean consumidores y ciudadanos (Touraine, 1994, p. iii). Se
plantea entonces mayor igualdad en la participación política y en los beneficios del desarrollo
económico y no se rechaza la diversificación de sujetos y la pluralidad político-ideológica. Estos
últimos elementos son importantes para cohesionar sustantivamente la sociedad y no
únicamente de manera formal, apoyando quizá una integración nacional y procesos colectivos
creati --vos en términos de construcción continua de mejores futuros (Norbert Lechner, 1988, p.
173 y ss.).
Es inevitable que una perspectiva de esta naturaleza sobre las transformaciones sociales incluya
nuevas demandas y papeles que se adscribirían a las instituciones escolares de países con
menor desarrollo. Desde ahora apreciamos un aumento en el interés por proponer y lograr
formas de socialización política a partir de la escuela. Se habla con insistencia de educación para
la democracia, educación para la ciudadanía, educación y derechos humanos, educación y
sociedades pluriculturales, etc. De alguna manera se retoman los procesos educativos como
importantes coadyuvantes de cambios sociales, pero en este momento no solamente en
términos de una modernización que buscaba, casi siempre, apenas una adaptación a nuevas
formas de trabajo y padronización de actitudes y comportamientos, como se intentaba en el
periodo del "desarrollismo" (perspectiva socioeconómica, enfoque del trabajo, como se indicó en
la parte introductoria), sino que pretende valorar la diferenciación de sujetos e intentar
encontrar en la heterogeneidad generadores de una comunidad enriquecida y frecuentemente
innovadora que acepta el reto de vivir positivamente la incertidumbre de la vida democrática.
Touraine explicita un nuevo modelo de escuela:
La escuela del Sujeto se alejará cada vez más del modelo que la concibe como agente de
socialización. Es cierto que la escuela forma parte de una sociedad; enseña su lengua, y los
cursos de historia y geografía dan una importancia particular a la realidad nacional o regional.
Este enraizamiento es necesario, pero la escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe
atribuirse como misión principal la formación de los ciudadanos o los trabajadores sino, más
bien, el aumento de la capacidad de los individuos para ser Sujetos […] Esta escuela de la
formación técnica y la autorreflexión dista mucho de ser un agente de integración comunitaria e
inculcación de valores y normas del grupo. También está muy alejada de las tendencias que
reducen la vida escolar a la yuxtaposición de una cultura utilitarista, en el sentido más mediocre,
el de la preparación para exámenes, y una cultura de grupo que sólo se alimenta con los
productos de la cultura de masas (Touraine, 1997, p. 281).
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Resta saber hasta qué punto las escuelas podrán encarar efectivamente estas funciones, que de
ninguna manera se dan mecánicamente; más bien se trata de repensar prioridades y redefinir
procesos acordes con una nueva realidad, que se intenta imponer entre inercias y antagonismos.
En este camino de redefinición, la escuela y sus actores no podrán aislarse y desconocer
prácticas sociales más amplias, ellos más bien se interesarán en prepararse18 para estar
vinculados a procesos de participación social que constituyen los verdaderos espacios
pedagógicos donde se construyen las identidades y se constituye el ciudadano.
Finalmente, para volver a la relación entre educación, socialización y cultura política, parece ser
claro que las instituciones escolares no son vistas hoy como precondición, en sí mismas, de la
construcción o cambio en las formas de participación y actitudes políticas, sino más bien son
integrantes de un complejo proceso de constitución de la vida social y política.19 Es conveniente
no ol --vidar este planteamiento para que no se reincida en expectativas desmesuradas y
voluntaristas respecto a los procesos escolares en cuanto generadores de cambios sociopolíticos,
como también en un desperdicio de los mismos en términos de coadyuvar tales cambios. Cierta
autora latinoamericana, refiriéndose a aspectos de la calidad y evaluación educativa frente a
nuevos paradigmas de producción en este fin de milenio, habla de una escuela penetrada por
una ciudadanía vigilante (profesores, padres, administradores y actores económicos) que
efectivamente ejerce influencia y control local sobre las instituciones escolares20 y preocupada
en formar individuos competitivos, con capacidades que sean comprobables, más que nada en
las situaciones reales de trabajo y de interacción social, y no solamente por medio de
certificados, a esta altura abundantes y devaluados. La escolaridad debería promover estilos de
vida que impliquen consumos incrementados y demandas de participación y exigencias
crecientes (Paiva, 1993, pp. 320 y ss). La escuela no aislada, que refleja la vivencia amplia de
sus actores, constituidos en una pluralidad de sujetos sociales, podría ser resultante de esta
propuesta de la escolaridad y sus tareas inse- parables de socialización política y formación para
el trabajo.21 Bajo este concepto la educación establecería las relaciones adecuadas con otras
esferas de actividad, y se constituiría en elemento central para el desarrollo social, abandonando
propuestas aisladas y voluntaristas.
En términos teóricos, dejaríamos de lado una perspectiva simplista y quizá idealista de la función
de la educación, considerando ahora en nuestros análisis la complejidad y con frecuencia lo
contradictorio de esos procesos, e intentando aclarar los límites del papel de la educación en la
construcción de sistemas políticos y culturales, pero --precisando y actualizando su contribución
fuera de posiciones teórico-ideológicas totalizadoras que, en la mayoría de los casos, retrasaron
el conocimiento de la dinámica real de tales procesos. -
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-Notas
1. "Hay entre los agentes del desarrollo y los analistas sociales un consenso creciente en torno a
la idea de que los valores culturales afectan las instituciones, y que éstas a su vez son decisivas
para el comportamiento de la economía. De ello debiera deducirse la necesidad de incorporar,
desde la educación básica y de manera generalizada, tanto una relación creativa con la
racionalidad instrumental y las destrezas productivas, como una socialización en valores y
comportamientos que fortalezcan el sentido de la ciudadanía y de la institucionalidad jurídico-
democrática. Esta socialización no se restringiría, empero, a la educación básica, sino que podría
también estimularse a través de una red de instituciones de capacitación, educación vocacional y
educación de adultos" (Calderón, Hopehayn y Ottone,1994, p.204). Véase también textos de
Jellin (1993, p. 34), O'Donnell (1994, p. 171) y Lipset (1993, p. 188 y 1994, p. 16).
2. Distinción importante frente a los procesos de pauperización desencadenados por políticas
neoliberales.
3. "La personalización de la política es una tendencia fundamental en todas las sociedades
(postindustriales) [...] Debido a que la materialidad de nuestra existencia está hecha de flujos
(de información) y/o de resistencias a estos flujos basados en la comunidad; la representación
de los valores e intereses en nuestras sociedades ya no se estructuran sobre las bases del
trabajo. Así pues, se expresan en términos de un mensaje simbólico o en términos de
identidades primarias de comunidades autoidentificadas. De este modo, la acción colectiva se
suele expresar como rechazo a la lógica de los flujos en nombre de comunidades étnicas,
locales, de género, o definidas cultural/biológicamente (minusválidos, gays, etc.); a veces el
rechazo se dirige en contra de otras comunidades identificadas de forma similar por lo que
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respeta a su atribución primaria: esto suele ser la base del racismo y la xenofobia (Castells,
1994, p.47).
4. Cita traducida al español por la autora.
5. Jean Pierre Cot y Jean Pierre Mounier caracterizan de la siguiente manera esta posición: "En
la perspectiva de un sistema político establecido, la función de la socialización política consiste
en garantizar la continuidad del sistema político a través de las generaciones. Por intermedio de
la socialización, el sistema inculca a las nuevas generaciones los valores y el comportamiento
político de las generacio-nes precedentes, a fin de garantizar la reproducción per --manente.
Este marco teórico no deja mucho margen al cambio político, que no es ignorado, pero que se
concibe en términos patológicos [...] La función de estabilización debe ser entendida en dos
sentidos. Debe garantizar la estabilidad vertical de una generación sobre otra para que el
sistema político se suceda a sí mismo sin ruptura. Pero también debe tener una estabilidad
horizontal, en la sociedad en un momento dado, para que reinen la armonía, la cohesión y la paz
civil. La socialización constituye, por excelencia, el instrumento de inculcación del consensus" (
Cot, Jean P. y Jean Pierre Mounier, 1978, p. 280).
6. "Como Durkheim, Parsons no fija cuales serían los valores y las normas específicas de cada
sistema. Pero como Durkheim, Parsons deja claro que los valores genéricos como continuidad,
conservación, orden, armonía, equilibrio son los principios básicos que rigen el funcionamiento
del sistema social como un todo y de sus subsistemas, a los cuales los individuos se sujetan en
su propio interés. Es por esa razón que tanto Durkheim como Parsons han sido criticados por sus
presupuestos conservadores, que los llevan a exorcizar, con el auxilio de una teoría educacional,
el conflicto, la contradicción, la lucha y el cambio de sus sistemas societarios. Los dos autores no
ven en la educación un factor de desarrollo, de superación de estructuras arcaicas, pero sí el
know-how necesario, transmitido de generación a generación, para mantener la estructura y el
funcionamiento de una sociedad dada" (Freitag, 1986, p.17).
7. " Dewey y Mannheim parecen, al contrario, ver en la educación un instrumento de cambio
social, ya que es a través de ella que se impondrá y se realizará la sociedad democrática.
Educación, en verdad, es concebida como agente de democratización de la sociedad. La teoría
de los dos autores está subyacente a la concepción de sociedades empíricamente imperfectas,
contradictorias, conflictivas, no perfectamente democráticas. En el caso de Dewey la
democratización global será alcanzada por la acción de la escuela. Cuanto a Mannheim esa
democratización se dará mediante el estudio científico concienzudo de las condiciones societarias
vigentes (tarea de la ciencia). Con base en los resultados de ese estudio entra en acción el
planeamiento social que recogerá la educación como uno de sus instrumentos estratégicos para
encaminar y garantizar la democratización" (Freitag, 1986, p. 23).
8. Mientras los estudios del carácter nacional no definen ni operacionalizan con rigor los
conceptos propuestos, aquellos que enfocan la cultura política procuran hacerlo y utilizan una
metodología de investigación sistemática y sus proposiciones pueden ser testadas, rechazadas o
ampliadas (Souza, 1989, p. 155).
9. Tomás A. Vasconi señala: "En suma, según la perspectiva estructural funcionalista, la
educación aparece como un mecanismo estructural cuya función es proveer al consumo de
valores a fin de incrementar el área de consenso y propender a una mayor integración del
sistema social. En el presente caso se hace necesario, sin embargo, un marco teórico que
permita comprender el papel de la educación en una sociedad: a) que no constituye de ningún
modo un todo homogéneo sino que reconoce profundas divisiones; b) en la cual las
contradicciones aparecen como un componente permanente esencial; c) en la que finalmente
existe un orden institucional específico que más que asumir por sí el proceso de socialización en
la sociedad, enfrenta con su acción otras formas de socialización también presentes." (Vasconi,
1967, p.25).
10. Conceptuación de Althusser (1970), citado por Giroux (1986), p. 173.
11. Esta reflexión también la hace Giroux con mucha precisión. Ver Giroux (1986), p. 181.
12. "Para pensar en términos políticos hoy día, y para comprender la naturaleza de las nuevas
luchas sociales y a la diversidad de relaciones sociales que la revolución democrática aún tendrá
que abarcar, es indispensable desarrollar una teoría del sujeto como actor descentrado y
destotalizado, un sujeto construido en el punto de intersección de una multiplicidad de
posiciones entre las que no existe una relación apriorística ni necesaria, y cuya articulación es el
resultado de las prácticas hegemónicas. Así pues, ninguna identidad llega a establecerse de
modo definitivo, pues siempre hay un cierto grado de apertura y ambigüedad en la manera en
que se articulan las diferentes posiciones del sujeto.
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La reformulación del proyecto democrático en los términos de la democracia radical requiere
prescindir del universalismo abstracto de la Ilustración y de su concepción de una naturaleza
humana no diferenciada. Aun cuando la emergencia de las primeras teorías sobre la democracia
moderna y el individuo como depositario del derecho se hiciera posible gracias a estos
conceptos, hoy se han tornado grandes obstáculos para la futura ampliación de la revolución
democrática. Los nuevos derechos reclamados en la actualidad son expresión de diferencias a
las que sólo han comenzado a atribuirse importancia en los últimos tiempos, derechos que no
pueden universalizarse. La democracia radical exige que reconozcamos las diferencias: lo
particular, lo múltiple, lo heterogéneo, y, en efecto, todo aquello que ha sido excluido del
concepto del hombre en abstracto" (Mouffé, 1994, pp. 81-94).
13. Castells se refiere a este hecho como "personalización de la política" (Castells, 1994, p. 47).
14. Otros autores enfatizan la inadecuación o inercia de la escuela tradicional para asumir los
nuevos retos de la educación que sin duda ya no serán exclusivos de las instituciones escolares
en contextos donde éstas tienen que redefinir sus espacios y relaciones con otras agencias,
formales o --informales, de formación. Véase Castells, 1994, pp. 30-47. También Willis, 1994,
pp. 203 y ss.
15. Esta situación es descrita por Jellin: "Partamos de una afirmación esquemática y
simplificadora de la realidad que históricamente se constituye en América Latina: aun cuando
existen derechos formalmente definidos y aceptados, en la vida cotidiana habitual la gente pocas
veces los ejerce, los demanda o se apropia de ellos. En general, los sectores sociales subalternos
viven su subordinación como `normalidad', predominando una visión naturalizadora de las
jerarquías sociales [...] A pesar de todas las luchas populares, la cultura de la dominación-
subordinación muestra una continuidad histórica significativa, muy profunda y resistente, que
reaparece repetidas veces aún en medio de procesos de cambios y transformación. No existe en
ese punto suficiente investigación histórico-comparativa que permita contar con un marco
interpretativo sistemático sobre las tensiones entre las luchas y movimientos sociales y las
matrices tradicionales" (Jellin, 1993, p. 27).
16. Más recentemiente Touraine dice: "Como vivimos en sociedades de cambio, mezcla y
también desocialización y aislamiento, tenemos que fortalecer encada uno la capacidad de vivir
activamente el cambio. Si recurrimos únicamente a principios de orden, no haremos sino
aumentar la distancia social entre quienes pertenecen a las categoria centrales y quienes viven
en zonas periféricas, dominadas por la inseguridad y la dependencia" (Touraine, 1997, p. 279).
17. "Lo cual exige una escuela social y culturalmente heterogénea, que se aleje lo más posible
de la escuela comunitaria definida por la pertenencia de todos al mismo conjunto social, cultural
o nacional" (Touraine, 1997, p. 278).
18. Además de la preparación de maestros para enfrentar nuevas tareas es adecuado aclarar lo
que la preparación puede significar también en el caso de los estudiantes y alejar un poco la idea
de que la ciudadanía implica solamente la "politización". Con referencia a la educación básica, así
la define Dermeval Saviani para el caso brasileño. ¿Pero qué es lo fundamental en la educación?
De forma resumida, yo diría que lo fundamental en Brasil es garantizar una escuela elemental
que posibilite el acceso a la cultura letrada para el conjunto de la población. Así, es importante
orientar todos los esfuerzos para alfabetizar, para el dominio de la lengua vernácula, para el
mundo de los cálculos, para que los instrumentos de explicación científica sean disponibles a
todos indistintamente. Por lo tanto, aquel currículum básico de la escuela primaria (portugués,
aritmética, historia, geografía y ciencias) es una cosa que tenemos que recuperar y colocar como
central en nuestras escuelas, de modo que garantice que todos los niños asimilen estos
conocimientos, pues sin ellos no se convertirán en ciudadanos con posibilidades de participar de
los destinos del país e intervenir en las decisiones y expresar sus intereses, sus puntos de vista
(Dermeval Saviani, "Cidadania e Transição Democrática" en María de Lourdes Covre (org.), A
cidadania que não temos, S.Paulo, Brasiliense, 1986, p. 82.
19. Con relación a los procesos de integración económica que se producen en la región
latinoamericana, cabría citar la concepción de las tareas educativas que aparecen en el Plan
Trienal para el Sector Educación en el contexto del Mercosur, donde se propone un nuevo estilo
de desarrollo educativo. "Para que el proceso de integración sea efectivo debe contemplar la
totalidad de sus elementos constitutivos (políticos, sociales, económicos, culturales y
educativos). En ese sentido la educación debe desempeñar un papel central en las estrategias de
desarrollo de los países involucrados, para afrontar los desafíos planteados por el avance de la
revolución científico-tecnológica, por la transformación productiva con equidad, por los procesos
de transición y consolidación democrática y por los proyectos de integración continental.
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La educación deberá contribuir, entonces, al desarrollo de la región mediante la formación de
una conciencia política que fortalezca los procesos democráticos; la producción de conocimientos
socialmente relevantes y la capacitación de recursos humanos aptos para incorporarse
activamente a la nuevas modalidades del mundo del trabajo y de la producción. En definitiva,
deberá constituirse en un elemento central de una política social que permita la profundización
de la democracia y un tipo de crecimiento con mayor equidad en un contexto de integración
(Piñon, 1994, p. 24). --20. "Padres, profesores, liderazgos locales, deberían asumir la
responsabilidad por las cuestiones escolares, con iniciativa y creatividad, obligando al sistema a
actuar con más eficiencia y a adaptarse rápidamente a las necesidades del momento (por
ejemplo, a través del mayor énfasis en matemáticas, ciencias e idiomas). La equidad
socialmente posible sería el resultado de este tipo de esfuerzo y no la acción reglamentadora del
Estado" (Paiva, 1993, p. 322).
21. Podría ser interesante consultar también Aranowitz y Di Fazio (1994), The jobless future:
Sci-thec and the dogma of work, donde se discuten los cambios en el mundo del trabajo y la
nueva relación con los procesos educativos. Reseñado por R.T.H. en Harvard Educational Review
vol. 67, núm. 1, primavera, 1977.
22. Véase la reseña de Vanilda Paiva (1992) sobre el libro de Martin Carnoy y Joel Samoff,
Education and social transicion in Third World, Princeton University Press, 1990. Este libro es
comentado bajo la perspectiva de la adecuación de teorías a la problemática de las funciones de
la educación en una situación de transición sociopolítica. -
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* Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad ---
