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TEMAS
(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 29-08-06)
Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 17-24
Realidad y desafíos de la educación
en medios en Italia
Pier Cesare Rivoltella es profesor de la Università
Cattolica del Sacro Cuore (UCSC) de Milán (Italia)
(piercesare.rivoltella@unicatt.it).
Traducción del texto: Juan Manuel Méndez Garrido.
1. Cuestiones importantes
Hace algunos años, un nú-
mero monográfico de la revis-
ta «Studium educationis»,
publicada por la Universidad de Padova (Galliani y
Maragliano, 2002), provocó una polémica sobre el
origen de la educación en medios (ME) en Italia. Los
autores, en este número, destacaron que la historia de
la relación entre medios y educación en Italia comien-
za por lo menos a finales de los años cincuenta, cuan-
do por primera vez se difunde la práctica de los cine-
clubs, importada de Francia por los padres jesuitas y
desarrollada sobre todo a través de experiencias del
Pier Cesare Rivoltella
Milán (Italia)
Situar la realidad de la educación en medios desarrollada en Italia en los últimos 15
años es el objetivo de de este trabajo en el que, al mismo tiempo, se van a concretar
los principales desafíos a los que deberá enfrentarse en un futuro próximo. Se parte
para ello del marco de referencia de la investigación realizada en 2005 sobre el estado
de la investigación en educación en medios en Italia, que ofrece hipótesis de trabajo y
conclusiones que pueden ser hoy muy significativas.
The aim of this paper is to show the evolution of Italian media education landscape in
the last fifteen years and also to analyse its main challenges for the next future. The
starting point is an investigation on Italian media educational situation carried out in
2005, which provides us with significant and interesting data and hypotheses for the
present.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Educación en medios, investigación, intervención, panorama mediático, ciudadanía.
Media education, research, intervention, media landscape, citizenship.
Italian media educational situation and challenges for the next future
Comunicar, 28, 2007
Centro Studi Cinematografici (CSC), una de las princi-
pales asociaciones italianas de educación para el cine.
Queda clara, en este sentido, la intención de los
editores de posicionarse contra quienes hablan de que
la educación en medios nace en Italia sólo a finales de
los años ochenta (Giannatelli, 1996), dado que ya en-
contramos en la Fundación MED la primera asociación
italiana que se dedica específicamente a la educación
en medios1. «La equivocación está en pensar que se
puede incluir en el ámbito de la educación en medios
(sería necesario contar con una designación propia-
mente italiana para que realmente se constituyera una
disciplina) las más variadas teorías. Respecto a las ex-
periencias italianas de educación en medios, lo más ne-
gativo precisamente sería considerar que en este país
existe un desierto pedagógico y didáctico antes del «de-
sembarco angloamericano», conducido por L. Master-
man y J. Pugente» (Galliani, 2002: 575). Además, hay
otra cuestión teórica que Galliani indica cuando se
refiere al hecho de que la en educación en medios fue-
ra una disciplina. El problema, está claro, es el del per-
fil epistemológico de la educación en medios que, en
Italia, constituyó un tema de gran interés en los años
noventa.
Estos años han sido un período de gran dinamis-
mo al nivel teórico, sobre todo desde el punto de vista
de la fundamentación teórica del concepto de la edu-
cación en medios. En Italia, la tradición de los estudios
académicos, no sólo en educación, es básicamente
disciplinar. Eso quiere decir que los objetos episte-
mológicos híbridos, que están colocados en las fronte-
ras de las diferentes disciplinas, no tuvieron hasta hoy
una atención especial. Ésta es también la situación de
la educación en medios. La pedagogía, tradicional-
mente, nunca reconoció una autonomía en el proble-
ma de los medios en educación, reduciéndolos a una
cuestión de instrumentos, a soportes de la enseñanza
o a uno de los muchos objetos sobre los cuales fija su
mirada –en este sentido se prefiere hablar de peda-
gogía de los medios, en vez de educación en medios–
(Felini, 2004). Por su parte, las ciencias de la comunica-
ción tampoco consideraron en demasía el problema de
la educación, sea porque creían que fuera una cuestión
pedagógica, sea porque la atención de los investigado-
res estaba completamente absorbida por otros proble-
mas: los efectos de los medios, la relación con el poder
y el análisis de los textos y del consumo.
La posibilidad de salir de esta incomunicación
entre investigadores y de la separación de los campos
de investigación tenía que buscar un reencuentro de
las experiencias y de las personas. Esta tarea fue trata-
da en dos congresos. El primero –cuyo título era «Ol-
tre il giardino»2– fue organizado por Mario Morcellini
en la Universidad «La Sapienza», en Roma, en 1989
(las actas están publicadas en el número monográfico
«Formazione y comunicazione» de la revista «Scuola
democratica», 4, 1990); el segundo fue organizado por
quien suscribe junto con Agata Piromallo Gambardella,
de Nápoles, en la Universidad «Sudor Orsola Benin-
casa», en 1999 (Salzano, 2000). El enfoque de estos
congresos era posibilitar un reencuentro de los investi-
gadores de educación y la comunición para verificar
una hipótesis de transversalidad disciplinar creando las
condiciones para el nacimiento de una nueva ciencia.
El resultado de este reencuentro fue la publicación
de algunos libros en los que se analiza la fundamenta-
ción del nuevo campo de investigación de la educa-
ción en medios. Ésta está definida en estos libros como
un «campo de teorías» que recupera aportes tanto de
las ciencias de la comunicación –por ejemplo, los mé-
todos de investigación o la indicación de los medios
como campo de negociación–, como de las ciencias
de la educación –como la posibilidad de buscar en los
medios un espacio de enfrentamiento y reflexión– (Ri-
voltella, 2001). La relación de esta nueva ciencia con
las tecnologías educativas aparece como algo muy
importante, sea porque permite elaborar una perspec-
tiva global sobre el uso de los medios, sea porque las
nuevas tecnologías desafían la educación de una ma-
nera antes desconocida (Calvani, 2001), sobre la cual
vamos a volver en la conclusión de este artículo. En
fìn, este nuevo campo de investigación abre también
un nuevo ámbito de intervención educativa y necesita
un nuevo perfil de educador: el educador en medios
no es ni el educomunicador del que hablan Oliveira
Soares (2000) y Jacquinot (1998), ni el mediador cul-
tural del que se interesa Angela Schaun (2002), sino
una figura de coordinación y actuación competente en
el desarrollo de proyectos sobre los medios como re-
cursos integrales para la educación (Rivoltella y Mara-
zzi, 2001; Ottaviano, 2001). Esta propuesta teórica
permite responder al problema planteado por Galliani,
cuando afirma que la relación entre medios y educa-
ción es mucho más amplia y más antigua que la «llega-
da» y lo que pretendía la educación en los medios en
los años noventa. Sin los intercambios de investigación
entre educadores y comunicadores provocados por és-
ta, hoy no tendríamos la misma transversalidad discipli-
nar, el mismo diálogo entre ciencias diferentes ni el
mismo desarrollo teórico y práctico de los estudios.
2. Investigación y modelos de intervención
Esta elaboración teórica ha generado que en Italia
se desarrolle hoy un campo de investigación bien arti-
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culado en torno a la educación en los medios, en el
que es posible concretar algunas «escuelas» con carac-
terísticas específicas.
La Escuela de Milán, establecida y desarrollada en
la Universidad Católica, tiene una articulación interna
con una orientación disciplinar y con direcciones de
investigación. Aquí encontramos por lo menos tres
Centros de Investigación que trabajan en el área del
reencuentro entre medios y educación: el CREMIT
(Centro di Ricerca sull’Educazione ay Medía, all’ In-
formazione y alla Tecnología), en el que está integra-
do OMERO (Online Media Education Resources que
for Organizations)3, un programa que coordino y cuyo
objetivo es producir investigación y proveer formación
sobre medios y educación; el «Osservatorio della Co-
muinicazione» (OSSCOM)4, centro con enfoque so-
ciológico, que trabaja principalmente sobre el consu-
mo mediático de los jóvenes; el SPAE (Servizio di Psi-
cología dell’Apprendimento y dell’educazione in età
Evolutiva)5, que trabaja sobre todo en el área de la psi-
cología del aprendizaje, y que considera a los medios
como área de inversión de los
sujetos.
La Universidad Católica fue la
primera universidad italiana en
organizar un curso de especia-
lización en educación en me-
dios (Corso di perfezionamen-
to in media education: cultura
y professione per la formazio-
ne multi-mediale). Este curso
está actualmente en su octava
edición6, fusionando el curso
tradicional, de los siete años
precedentes, con un nuevo
curso sobre medios, historia y ciudadanía, realizado a
través de un convenio con el «Istituto Piemontese per
la Storia della Resistenza y della Società Contempora-
nea, Giorgio Agosti» de Turín7. En 2004, este curso
fue integrado en un Master en Comunicación y For-
mación, desarrollado junto con la Universidad suiza-
italiana de Lugano8. Existe ahora la posibilidad de
transformar este curso en un Master internacional en
el ámbito del Programa Mentor9de la Comunidad Eu-
ropea y de la UNESCO.
El Departamento de Sociología y Comunicación
de la Universidad de Roma «La Sapienza» está desa-
rrollando un programa de alta formación en educación
en medios. El profesor Mario Morcellini organizó un
observatorio permanente de los consumos culturales
de los jóvenes –Mediamonitor Minori–, produciendo
estudios teóricos (Morcellini, 2003) e investigaciones
de campo (Tirocchi, Andò, Antenore, 2002) de alto
nivel. La Escuela Romana tiene una orientación más
próxima a las Ciencias Sociales y, en este sentido, se
pueden entender las elecciones metodológicas que la
caracterizan (investigación etnográfica, análisis de los
consumos) y la capacidad de desarrollar asociaciones
con las realidades institucionales existentes en el terri-
torio.
Más pedagógica es la orientación de las Escuelas
de Padua y de Turín. En la Universidad de Padua con-
sagró, a finales de los años cincuenta, la primera ense-
ñanza de pedagogía de lo audiovisual por el profesor
Flores D’Arcais. Un alumno suyo, Luciano Galliani, es
hoy el responsable de un grupo de investigación que
trabaja sobre los medios y las tecnologías de la comu-
nicación. El grupo está formado por psicólogos (Me-
ssina, 2005), pedagogos, especialistas en informática y
comunicadores. En lo que concierne a la Escuela de
Turín, que también posee una orientación pedagógica,
trabaja sobre todo en la cuestión de individualizar cri-
terios para la evaluación de la televisión de calidad. En
este sentido, el equipo trabaja desde hace algunos
años en colaboración con la RAI (la TV pública del
Estado) en su sede de Turín, asesorando un programa
para niños allí desarrollado denominado «Melevisio-
ne» (Coggi, 2000; 2002; 2003).
Uno de los resultados que estos centros de inves-
tigación han conseguido ha sido el de movilizar tanto
la creación de asociaciones y grupos de trabajo como
la coordinación y el reconocimiento, en un único mo-
vimiento, de grupos y asociaciones que ya trabajaban
antes en el campo de la en educación en medios. Es
evidente que sería imposible hacer aquí una reseña,
aunque parcial, de todas estas realidades asociativas
italianas, considerando que en este país la mayoría de
las intervenciones educativas sobre los medios son
hechas, sobre todo, por asociaciones, lo que nos per-
mite afirmar que la vía italiana en educación en me-
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Temas
La pedagogía, tradicionalmente, nunca reconoció una
autonomía en el problema de los medios en educación,
reduciéndolos a una cuestión de instrumentos, a soportes de
la enseñanza o a uno de los muchos objetos sobre los cuales
fija su mirada –en este sentido se prefiere hablar de peda-
gogía de los medios en vez de educación en medios–.
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dios tiene un claro componente asociativo (Rivoltella,
2001: 91). Por esta razón, vamos a individualizar
aquéllas que, en la perspectiva de este artículo, pare-
cen más interesantes.
La primera experiencia ya fue mencionada al principio
de esta contribución referenciando la polémica de
Galliani sobre el verdadero nacimiento de la educa-
ción en medios en Italia, antes o después de la «llega-
da» de Masterman y Pungente. Se trata de la asocia-
ción MED: «Associazione italiana per l’Educazione ai
Media e alla Comunicazione». Fundada en 1995, en
Roma, la MED fue inspirada para la AML (Association
for Media Literacy) de Ontario, en Canadá. Se pre-
tendía propiciar una coordinación entre todos los gru-
pos que trabajaban con medios en el contexto educa-
tivo de Italia y fue desarrollada buscando un diálogo
entre educadores y comunicadores promoviendo que
los profesores de las diferentes universidades italianas
pudieran encontrarse (en las escuelas de verano orga-
nizadas por la asociación) para discutir los problemas
teóricos y prácticos de la educación en medios. Esta
idea se debilitó a lo largo del tiempo y la MED comen-
zó a hacer formación directamente generando un cla-
ro problema de conflicto de intereses entre la vocación
meta-asociativa del inicio (lo que habría impedido asu-
mir acciones formativas que no fueran la coordinación
de las actividades de las otras asociaciones) y la activi-
dad desempeñada. Hoy la MED está sumida en una
«crisis de identidad», que, probablemente, planteará el
sentido de su existencia: o bien la posibilidad de sobre-
vivir, o bien continuar ejerciendo una función coordi-
nadora en el movimiento de la educación en medios
en Italia.
Otra experiencia interesante es la del Centro Za-
ffiria10 (Centro Permanente di Educazione ai Mass-
media», de Bellaria Igea Marina), creado con la coo-
peración de algunas municipalidades de la provincia
de Rimini y financiado al amparo de la Ley Regional
de la Emilia Romagna sobre el derecho al estudio (L.
26). El aspecto más interesante del Centro Zaffiria
–más que las actividades, que son muy interesantes–
es específicamente esta cooperación con las institucio-
nes locales; un modelo al que otras realidades italianas
están mirando con mucha atención. Asimismo, desta-
camos también la actividad desarrollada por la asocia-
ción Tutor11, en Milán, porque evalúa el primer portal
italiano sobre la educación en medios, «Il Mediario»12.
Se trata de un verdadero portal web en el que se pue-
den encontrar informaciones sobre actividades, even-
tos y debates teóricos relativos a los medios en sus dife-
rentes formas.
La coordinación de los grupos (MED), la relación
con los poderes públicos (Zaffiria) y la divulgación
(Tutor) representan tres líneas de trabajo sobre las que
probablemente el movimiento
de la educación en medios en
Italia necesita reflejar y planear
nuevas experiencias en un fu-
turo próximo.
3. Medios y escuela: prácti-
cas didácticas y formación de
los profesores
Aunque hoy el esfuerzo de
investigadores y grupos de tra-
bajo sea el de extender la edu-
cación en medios a la realidad
extra-escolar, destacando el
problema de cómo educar para y con los medios en la
familia y en los grupos informales, la escuela represen-
ta aún hoy probablemente el mayor ámbito de expe-
riencia en el área de la educación en medios. Un aná-
lisis detallado en esta dirección sería imposible en el
espacio de este artículo, por lo que vamos sólo a fijar
algunos puntos que pueden favorecer nuestra refle-
xión.
En primer lugar es importante destacar que en
Italia la relación entre políticas educativas sobre los
medios en la escuela y actividades didácticas de los
profesores es de una proporcionalidad inversa: de un
lado, faltan –y siempre faltaron– indicaciones en el pri-
mer sentido; de otro lado, al contrario, son ricas y va-
riadas las experiencias de los profesores con los gru-
pos. Estas experiencias –de las que aún falta una clasi-
ficación, para saber dónde están las buenas prácticas y
dónde se necesita trabajar para mejorar la calidad–
pueden ser organizadas en períodos, como se puede
ver en la tabla de la página siguiente.
El cine es el primer medio de comunicación que
entra en la escuela. La razón, probablemente, se debe
Comunicar, 28, 2007
20
Aunque hoy el esfuerzo de investigadores y grupos de traba-
jo sea el de extender la educación en medios a la realidad
extra-escolar, destacando el problema de cómo educar para
y con los medios en la familia y en los grupos informales, la
escuela representa aún hoy probablemente el mayor ámbito
de experiencia en el área de la educación en medios.
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al hecho de tratarse de la forma de expresión más pró-
xima a la literatura, ya sea porque el cine está caracte-
rizado por la fuerte presencia del autor («Cría cuer-
vos» es obra de Saura en la misma medida en que «Le-
vantado del suelo» es obra de Saramago), ya sea por-
que está estructurado sobre un texto, con un plot, con
personajes, con una historia y elementos específicos
del lenguaje cinematográfico (planos, campos, eleccio-
nes de montaje).
En la escuela, el cine se vuelve objeto de estudio
en un doble sentido: en ella se estudian los autores y
las películas, exactamente como en la historia de la li-
teratura se estudian escritores y romances; por otro la-
do, se trabaja sobre la película en talleres, ya sea como
espacio de deconstrucción y reflexión crítica o como
material para elaborar imágenes originales con el gru-
po –una forma de actividad que tiene sus raíces en el
activismo pedagógico, en particular en el pensamiento
de Freinet, y que desarrolló una larga tradición en la
escuela italiana en la forma del «film-making»– (Rivol-
tella, 1998).
En los primeros años setenta, junto con la promul-
gación de la Ley sobre las redes privadas (1974) y la
introducción del color en las transmisiones televisivas
(1976), la televisión llega a ocupar el lugar que hasta
aquel momento era ocupado por el cine en la expe-
riencia de consumo de los jóvenes. Así, en la escuela,
los profesores comienzan a trabajar sobre programas
televisivos, preferentemente la información y la publi-
cidad. En el primer caso, la razón del interés de la es-
cuela está en el hecho de que el telediario se transfor-
ma rápidamente en una de las principales herramien-
tas para condicionar la agenda del público. Por otro
lado, en el caso de la publicidad, el enfoque está en la
posibilidad de la televisión en condicionar los consu-
mos, favoreciendo la difusión de una cultura ideológi-
camente orientada, hija de la «american way of life»
que en aquellos años anticipaba lo que acontecería
más tarde con la globalización. Si en el caso del cine el
interés era principalmente cultural, ahora, en el caso
de la televisión se dirige preferentemente hacia la cons-
trucción de comportamientos críticos para que el indi-
viduo sea responsable de sus propios pensamientos y
de sus propias elecciones.
En los años ochenta, el desarrollo de la informáti-
ca (posteriormente, los
multimedia y, por fin, In-
ternet) provoca una frac-
tura en los intereses y en
las prácticas didácticas de
los profesores. La idea que
comienza a ser compartida
es que los «viejos» medios
–como la televisión y el ci-
ne– deberían ser abando-
nados porque la actuali-
dad sería, al contrario,
construida por los «nuevos»
medios digitales. Una hipótesis de trabajo que no es
equivocada, porque de hecho estos medios producen
problemáticas verdaderamente diferentes (selección
de las informaciones, autoridad de las fuentes, interac-
tividad, relación entre espacio real y virtual, público y
privado). El problema es que en vez de producir inter-
venciones para favorecer la reflexión crítica de los
alumnos, esta atención a los nuevos medios produce,
al contrario, un abordaje exclusivamente instrumental.
Ésta es también la orientación del Ministerio de Educa-
ción, que comienza en estos años a desarrollar un inte-
rés por los medios, pero sólo en lo que concierne al
ordenador y a las competencias alfabéticas de los jóve-
nes. El único problema parece ser que los profesores
sepan utilizar los ordenadores y que los estudiantes
puedan aprender en la escuela los lenguajes y las prác-
ticas de uso de las tecnologías para que puedan utili-
zar estas competencias en su trabajo y en su profesión.
Como se puede ver, la cuestión del sentido crítico
de los medios está completamente desatendida: la po-
lítica del Ministerio, desarrollada desde el año de 1985
en planes quinquenales de desarrollo de las tecnolo-
gías didácticas (Fierli, 2003), responde a una lógica
funcionalista (cómo formar los jóvenes para que pue-
dan adaptarse a la sociedad de la información) y no,
como debería ser, culturalista (cómo hacer para que
los jóvenes sean ciudadanos críticos de esta sociedad).
La consecuencia es que los profesores conocen el
ordenador pero no poseen las competencias sobre la
«digital literacy»: para ellos el problema está en el uso
de las tecnologías y no en la reflexión crítica sobre
ellas. Y de hecho, los jóvenes, que hemos entrevistado
en el ámbito de una reciente investigación europea13,
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Temas
Tabla 1: Cronología de la en educación en medios en Italia
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(Rivoltella, 2006) denuncian la falta de actividades
educativas sobre los nuevos medios en las aulas y de-
claran la necesidad de ayuda de los adultos, profeso-
res y padres, con la definición de un modelo adecua-
do en todo lo relacionado con el mundo de la co-
municación digital. Por otro lado, el Ministerio no hace
nada para modificar las cosas, en el momento en el
que la formación de los profesores en el campo de la
educación en medios está aún muy poco desarrollada
(Rivoltella & Viganò, 2003).
Como se puede ver, hay mucho trabajo por hacer,
y podemos sintetizar algunas indicaciones operativas:
• Promover un abordaje ecológico de los medios
(Rivoltella, 2001), buscando una relación bien equili-
brada entre los viejos (cine, prensa, televisión) y los
nuevos medios (Internet, i-pod, teléfono móvil).
• Favorecer el paso, desde una perspectiva fun-
cionalista sobre la educación en medios, a una pers-
pectiva culturalista.
• Estructurar propuestas curriculares para evitar
que las actividades de la educación en medios depen-
dan sólo del intererés de los profesores.
• Volver a pensar en la formación de los profeso-
res para desarrollar en ella un espacio específico, rela-
cionado con los medios y las tecnologías digitales.
4. Una agenda para el futuro
Concluyendo nuestro rápido análisis sobre la rea-
lidad de la educación en medios en Italia, parece im-
portante indicar algunas perspectivas de trabajo que,
en nuestra opinión, necesitarían ser desarrolladas. Voy
a individualizarlas en el campo de la investigación y de
la intervención educativa.
Desde el punto de vista de la investigación, acep-
tando la distinción de Van der Maren (2003), se pue-
den distinguir las perspectivas de trabajo en tres direc-
ciones. La primera es la relativa a la investigación teó-
rica. En esta área es necesario, en primer lugar, expe-
rimentar modelos y soluciones que permitan equilibrar
teoría y práctica, educación y comunicación, determi-
nando los elementos que delimitan el espacio teórico y
el de la acción en el campo de la educación en me-
dios.
En esta línea de trabajo, la educación en medios
en la escuela debe concretarse en algunas ideas fun-
damentales: la transversalidad didáctica (la educación
en medios no puede ser una disciplina, sino que debe
tener una atención especial por parte de todos los pro-
fesores), la necesidad de enseñar a los alumnos a «leer
y escribir» con los medios, tendiendo a la construcción
del pensamiento crítico como objetivo principal del
trabajo educativo.
Al mismo tiempo, la investigación teórica debe
precisar lo que le falta a la educación en medios en la
escuela para convertirse en una experiencia verdade-
ramente educativa: la necesidad de producir reflexión
cultural sobre los medios, la superación de una aten-
ción casi exclusiva a la dimensión lingüística y semióti-
ca, la apertura a los temas de la ciudadanía en el sen-
tido ético y civil de la palabra.
En cuanto a la atención –exagerada– sobre las di-
mensiones lingüística y semiótica, otra tarea de la in-
vestigación teórica sería la de favorecer un gradual des-
plazamiento del enfoque de la investigación –y tam-
bién de las prácticas didácticas– sobre el análisis de los
textos hacia el estudio de las audiencias, a través del
uso de las herramientas del trabajo etnográfico.
En fin, la educación en medios debe tener susten-
to en la historia de la educación para (re)construir un
mapa de la evolución y de la distribución de las micro-
prácticas didácticas en el campo de la educación con
y para los medios.
Tres me parecen ser las orientaciones a seguir en
la investigación pragmática. Una fuerte necesidad es la
de trabajar sobre la producción mediática en el con-
texto educativo, en dos direcciones: las actividades de
realización en el aula («hacer medios» con los alum-
nos) y la sensibilización de las empresas de medios de
comunicación para que abran espacios para los mass-
media educativos en su programación.
En segundo lugar, es necesaria mucha investiga-
ción en lo que concierne a las herramientas didácticas
–cuadernos operativos, manuales, guías para los pro-
fesores–. Se trata de un complemento de la investiga-
ción histórica sobre las prácticas didácticas de la que se
hablaba antes. En fin, estrictamente relacionada con
esta línea de trabajo, es necesario desarrollar investi-
gación sobre los productos educativos proyectando
nuevos formatos y experimentando formas alternativas
de la presencia de los profesionales de la comunica-
ción en la educación en medios y los usos didácticos
de estos productos en la escuela.
La última dirección de investigación es la política y
la evaluación; en este sentido, la primera y más impor-
tante atención es un análisis más preciso de las elec-
ciones estratégicas y del método que mejor permitan
crear condiciones para que el proceso de integración
institucional de la educación en medios pueda ser rea-
lizado. Este análisis también necesita transformar las
modalidades de evaluación de las actividades de la
educación en medios: además de los abordajes que
sólo pretenden legitimarla, los educadores necesitan
de herramientas y métodos que permitan verdadera-
mente evaluar las prácticas de los alumnos para pro-
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mover una profundización de las capacidades críticas
de ellos.
En fin, parece importante distinguir mejor una ciu-
dadanía entendida como instrumento para participar
de las dinámicas sociales contemporáneas, que una
ciudadanía sólo instrumental: ser ciudadano «en la» y
«de la» sociedad de la información quiere decir no só-
lo saber utilizar todas las herramientas tecnológicas
que están habitando nuestros espacios urbanos, sino
sobre todo saber desarrollar una capacidad cultural
para interpretar este nuevo paisaje y el lugar del hom-
bre en ella.
Esta última indicación permite pasar a la interven-
ción educativa. Aquí la palabra llave para la educación
en medios parece ser propiamente la «ciudadanía».
Una muestra de ello son las reflexiones de muchos
compañeros –Pinto, Reja-Batista, Perez-Tornero, entre
otros– que expresaron en el último Congreso Hispano-
Luso de Huelva, en octubre
200514, que la presencia de los
medios en nuestra experiencia
cambia profundamente la natu-
raleza de la educación en me-
dios. Parece que en una socie-
dad mediatizada como la nues-
tra, ya no es posible hablar de la
educación en medios como
una actividad que se puede es-
coger, hacer o no: en la medida
en que todas nuestras expe-
riencias –de trabajo, de estudio,
de relación– están mediadas
por los medios, la educación
simplemente gira hacia la educación en medios, o
mejor, es ésta la que gira simplemente hacia la educa-
ción.
Se trata de un cambio epistemológico pero tam-
bién operativo, porque –como ya he comentado al co-
mienzo de este artículo– los medios digitales están
ofreciendo a la educación nuevos desafíos que van a
constituir el nuevo sentido de la ciudadanía. Estos
nuevos desafìos pueden ser individualizados en el
cambio del concepto de espacio público que los me-
dios digitales están promoviendo, lo que quiere decir
que es más dificil distinguir dónde acaba el espacio
social y dónde comienza el espacio privado: las cone-
xiones de Internet domésticas y los teléfonos móviles
transforman lo privado en público (cuando en un tren
asistimos a la pelea de dos novios hablando por el mó-
vil) y permite a lo público controlar lo privado (cuan-
do, por la noche, en casa, los padres continúan por te-
léfono el trabajo quitándole tiempo a la familia). Pero
se hace más difícil también, distinguir el espacio real y
el espacio virtual: la lógica de la simulación introduci-
da por los videojuegos y por la comunicación en In-
ternet (correo electrónico, newsgroups, chat) redefine
profundamente las escenas sociales de las personas
provocando el desarrollo de una doble ciudadanía,
real y virtual (Granieri, 2006), o mejor, el nacimiento
de una ciudadanía integrada, real y virtual al mismo
tiempo (Rivoltella, 2003). En fin, cambian también las
relaciones entre el espacio de la lectura y de la escri-
tura, del sentido crítico del lector y de la responsabili-
dad del autor. De hecho, un niño hoy puede abrir fá-
cilmente un blog o sacar fotos y vídeos con un teléfo-
no celular; puede mandar estas fotos a los amigos,
puede editarlas en una web. En nuestra investigación
sobre adolescentes y nuevos medios (Rivoltella, 2006)
hemos encontrado muchos ejemplos de uso de la vi-
deocámara en el teléfono móvil: los adolescentes sa-
can fotos de los profesores cuando ellos pierden la pa-
ciencia en el aula, mandan a los amigos/as por SMS
fotos de las propias partes íntimas como forma de
seducción, efectúan videollamadas cuando están en la
cama o en el baño.
Está claro que en estos casos tenemos un proble-
ma educativo completamente nuevo: la ciudadanía
que necesita ser educada no es sólo la ciudadanía pasi-
va, orientada hacia la garantía de los propios derechos,
sino también la ciudadanía activa, que debe responder
asimismo a los propios deberes. Para responder a estos
desafìos, la educación en medios –o, mejor, la educa-
ción de la ciudadanía– deberá promover sobre todo
actividades metarreflexivas, favoreciendo en los suje-
tos una capacidad de autoanálisis orientada a de-
sarrollar la conciencia que ellos están haciendo. Como
destaca Saramago (2005: 41), «es necesario salir de la
isla para ver la isla, no nos vemos si no salimos de no-
sotros».
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Parece que en una sociedad mediatizada como la nuestra, ya
no es posible hablar de la educación en medios como una
actividad que se puede escoger, hacer o no: en la medida en
que todas nuestras experiencias –de trabajo, de estudio, de
relación– están mediadas por los medios, la educación sim-
plemente gira hacia la educación en medios, o mejor, es
ésta la que gira simplemente hacia la educación.
Comunicar, 28, 2007
24
Notas
1www.medmediaeducation.it.
2Para además del jardín.
3www.omero.unicatt.it.
4www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.muestrapagina?idpagi-
na=1560.
5www.unicatt.it/psicología/spaee/http://www.unicatt.it/psicolo-
gía/spaee.
6www.unicatt.it/eventiuc/dettaglioweb.asp?id=5296&uff=4.
7www.istoreto.it.
8www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.muestrapagina?idpagi-
na=3049.
9www.mentor.org.
10 www.zaffiria.it/home.html.
11 www.actutor.it/index.php.
12 www.ilmediario.it/cont/home.php.
13 www.mediappro.org.
14 Television de calidad, en Comunicar, 25, 2005.
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