La formación de los profesores de ciencias en iberoamérica

Abstract

En: Revista iberoamericana de educación Madrid 2000, n. 24, septiembre-diciembre ; p. 163-187 La presión a la que se ven sometidos los sistemas educativos iberoamericanos para satisfacer las demandas que les llegan desde sociedades fuertemente condicionadas por las expectativas que generan los procesos de globalización, está teniendo su mayor repercusión en el área de la enseñanza de las ciencias. Parece ser allí donde las recientes reformas educativas encuentran las dificultades más notables para convertir los contenidos curriculares propuestos en los conocimientos requeridos por aquella nueva situación. En esta tarea resulta fundamental el papel que tienen los docentes de dichas disciplinas y, como no puede ser de otra manera, la formación que ellos mismos reciben. Por todo eso, un destacado grupo de cualificados expertos en la materia se ha impuesto la tarea de ' tomar en consideración las contribuciones de la investigación educativa para analizar la situación de la formación del profesorado de ciencias para la educación básica y secundaria en nuestros países, y originar propuestas que permitan impulsar su necesaria mejora como elemento clave en la renovación curricular en curso', p. 183-187

Full text

Organización
de Estados
Iberoamericanos
para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Revista IBERO
AMERICANA de Educación
de Educação
Número 24
Monográfico: TIC en la educación / TIC na educação
Septiembre - Diciembre 2000 / Setembro - Dezembro 2000
Título: La formación de los profesores de ciencias en
Iberoamérica.
Autor: Alberto Maiztegui, Eduardo González, Hugo
Tricárico, Julia Salinas, Anna Pessoa de Carvalho, Daniel
Gil

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LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS
EN IBEROAMÉRICA
Alberto Maiztegui, Eduardo González, Hugo Tricárico,
Julia Salinas, Anna Pessoa de Carvalho, Daniel Gil (*)
SÍNTESIS: La presión a la que se ven sometidos los sistemas educativos
iberoamericanos para satisfacer las demandas que les llegan desde
sociedades fuertemente condicionadas por las expectativas que generan
los procesos de globalización, está teniendo su mayor repercusión en el
área de la enseñanza de las ciencias.
Parece ser allí donde las recientes reformas educativas encuentran las
dificultades más notables para convertir los contenidos curriculares
propuestos en los conocimientos requeridos por aquella nueva situación.
En esta tarea resulta fundamental el papel que tienen los docentes de
dichas disciplinas y, como no puede ser de otra manera, la formación que
ellos mismos reciben.
Por todo eso, un destacado grupo de cualificados expertos en la materia
se ha impuesto la tarea de «tomar en consideración las contribuciones de
la investigación educativa para analizar la situación de la formación del
profesorado de ciencias para la educación básica y secundaria en nuestros
países, y originar propuestas que permitan impulsar su necesaria mejora
como elemento clave en la renovación curricular en curso».
SÍNTESE: A pressão à que se vêem submetidos os sistemas educativos
ibero-americanos para satisfazer as demandas que lhes vão chegando
desde sociedades fortemente condicionadas pelas expectativas que
geram os processos de globalização, estão tendo a sua maior repercussão
na área do ensino das ciências.
(*) Alberto Maiztegui es presidente de la Academia Nacional de Ciencias y
miembro de la Academia Nacional de Educación, Argentina. Eduardo González es profesor
de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Hugo Tricárico es profesor de la Escuela
de Humanidades en la Universidad Nacional de General San Martín, Argentina. Julia Salinas
es presidenta de la Asociación de Profesores de Física, Argentina. Anna Pessoa de Carvalho
es profesora de la Faculdade de Educação en la Universidade de São Paulo, Brasil. Daniel
Gil Pérez es profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales en la Universidad de Valencia, España.

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Parece ser ali onde as recentes reformas educativas encontram as
dificuldades mais notáveis para converter os conteúdos curriculares
propostos nos conhecimentos requeridos por aquela nova situação. Nesta
tarefa resulta fundamental o papel que têm os docentes de tais disciplinas
e, como não pode ser de outra maneira, a formação que eles mesmos
recebam.
Por tudo isso, um destacado grupo de qualificados especialistas na
matéria se impuseram a tarefa de «ter em conta as contribuições da
pesquisa educativa para analisar a situação da formação dos professores
de ciências para a educação de primeiro e segundo grau nos nossos
países, e originar propostas que permitam impulsar a sua necessária
melhoria como elemento clave na renovação curricular em curso».
1. INTRODUCCIÓN
Los países iberoamericanos están viviendo una transformación
global del sistema educativo semejante a la que ha tenido lugar, o está
teniendo lugar, en muchos otros países de nuestro entorno cultural, como
respuesta, entre otras cuestiones, a las necesidades del desarrollo
socioeconómico.
Tras más de una década de reformas como la española, la
argentina, etc., pueden destacarse algunos avances —como, p.e., la
ampliación de los períodos de escolarización obligatoria o una nueva
concepción del currículo, más abierto, flexible y cimentado (Coll, 1989)—
acompañados de dificultades que merecen análisis y rectificaciones
fundamentadas. En esa perspectiva, nuestro trabajo se centra en un
aspecto, la formación de los docentes, considerado central en los
procesos de reforma curricular (Anderson y Mitchener, 1994; Mumby y
Russell, 1998).
Nuestro propósito es, más concretamente, tomar en considera-
ción las contribuciones de la investigación educativa para analizar la
situación de la formación del profesorado de ciencias para la educación
básica y secundaria en nuestros países, y originar propuestas que
permitan impulsar su necesaria mejora como elemento clave en la
renovación curricular en curso.
Como indica el título de este trabajo —«La formación de los
profesores de ciencias en Iberoamérica»—, nuestras aportaciones se
centran en un dominio específico, el de la educación científica, que es
el de nuestra formación y campo de trabajo. Somos conscientes, no

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obstante, de que muchas de las cuestiones que vamos a debatir en torno
a la formación de los profesores de ciencias afectan a los docentes de
cualquier área. El título del trabajo no expresa, pues, un intento de
compartimentalizar una problemática —la formación del profesorado—
que entendemos debe abordarse en bastantes aspectos (estructurales,
organizativos) desde una perspectiva global, sino reconocer que nuestros
análisis, propuestas y motivaciones se derivan, en general, de trabajos
realizados en el campo de la didáctica de las ciencias, tal como reflejan
las referencias bibliográficas. Sin embargo, estamos convencidos de que
al analizar la formación de los docentes de otras áreas, pueden obtenerse
conclusiones similares a las que aquí se avanzan.
2. EL PORQUÉ DE LAS ACTUALES REFORMAS DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
La tradicional importancia concedida a las inversiones en
educación para hacer posible el desarrollo futuro de un país, ha dejado
paso al convencimiento de que la formación general —y, en su contexto,
la alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas— ha
pasado a ser una exigencia urgente, un requisito para el desarrollo
inmediato.
Así lo ha entendido la Administración USA, p.e., que ha
convertido el esfuerzo en educación en su primera prioridad, y así se
afirma desde la primera página en los National Science Education
Standards, auspiciados por el National Research Council (1996): «En un
mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización
científica se ha convertido en una necesidad para todos». No es extraño,
por ello, que se haya llegado a establecer la analogía entre la alfabetiza-
ción básica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetiza-
ción científica y tecnológica (Fourez, 1997).
Junto a esta creciente importancia concedida a la educación
científica, nos encontramos, sin embargo, con un grave fracaso escolar,
acompañado de un creciente rechazo de los estudios científicos y de
actitudes negativas hacia la ciencia (Simpson et al, 1994; Giordan,
1997). Estos decepcionantes resultados, que afectan tanto a la enseñan-
za secundaria como a la universitaria —por no mencionar a la primaria
(Merino, 1998)—, se han convertido en un motivo de seria preocupación
que no puede despacharse con explicaciones simplistas (basadas, p.e.,

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en una supuesta «incapacidad» de la mayoría de los estudiantes), sino
que ponen en evidencia graves deficiencias de la enseñanza que vienen
siendo señaladas desde hace tiempo (Yager y Penick, 1983; Porlán y
Martín, 1994).
El reconocimiento de la importancia de la educación científica
y las dificultades encontradas para su extensión a la generalidad de los
futuros ciudadanos y ciudadanas (Simpson et al, 1994; Giordan, 1997),
ha impulsado la investigación en torno a la educación científica y
tecnológica, que se ha convertido, según ha valorado la American
Association for the Advancement of Science, en una de las áreas
estratégicas de la investigación científica. De hecho, los logros de esta
investigación en apenas dos décadas han sido realmente impresionantes,
como evidencian, p.e., los dos Handbooks ya publicados (Gabel, 1994;
Fraser y Tobin, 1998). Como ha afirmado Hodson (1992), «Hoy ya es
posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren
coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las
ciencias». La comunidad de educadores en ciencias dispone, pues, de un
cuerpo de conocimientos con el que pueden abordarse eficazmente los
problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las
ciencias. Ahora bien, ¿en qué medida toda esta investigación ha sido
aprovechada por los profesores y ha dado lugar a una mejor educación?
Hemos de reconocer que comienza a detectarse un sentimiento
de frustración entre los investigadores, los diseñadores y responsables de
las reformas curriculares inspiradas en los hallazgos de la investigación,
y entre aquellos profesores que confiaban en dichas transformaciones
para hacer frente a las crecientes dificultades de su tarea (Gil, Furió y
Gavidia, 1998). Ello refuerza, además, el rechazo de quienes por diversas
razones se han venido oponiendo a las reformas.
Es preciso señalar que esta decepción revela la persistencia de
una visión bastante simplista de los cambios curriculares... que quizás
muchos compartíamos: la idea de que bastaría presentar a los profesores
y profesoras las nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones
rigurosas, para que dichas propuestas fueran aceptadas y aplicadas
(Briscoe, 1991; Bell, 1998). La reciente investigación sobre formación
de los profesores ha cuestionado ésta y otras optimistas (pero ingenuas)
expectativas, obligando a replantear a fondo las estrategias de innovación
curricular y de la formación docente.

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3. DIFICULTADES DEL CAMBIO CURRICULAR Y FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
Para comprender las dificultades de los procesos de reforma en
los países iberoamericanos en lo que se refiere a la apropiación por los
profesores de las nuevas propuestas curriculares y orientaciones educa-
tivas, es preciso remitirse a las aportaciones de la investigación en este
campo.
Una de las críticas fundamentales que se ha hecho a los
procesos de renovación curricular ha sido la escasa atención prestada al
papel jugado por los docentes en dicho proceso, hasta prácticamente los
años 90. Ello podría explicar, como sostienen Anderson y Mitchener
(1994), la escasa efectividad de los esfuerzos de renovación curricular
que se han venido realizando durante las últimas décadas.
Podemos referirnos, a ese respecto, a la repetida constatación
de marcadas diferencias entre lo perseguido por los diseñadores de
currículos y lo que realmente llevan a la práctica los profesores (Cronin-
Jones, 1991). Han sido estas diferencias las que han llamado la atención
sobre la influencia que los profesores ejercen en el proceso de
implementación curricular y sobre la necesidad de un mejor conocimien-
to de dicho proceso. Porque no se trata simplemente de elaborar
cuidadosamente los nuevos materiales y de organizar cursos para difun-
dir las nuevas propuestas: ambas cosas se han hecho en el caso de las
actuales reformas dando lugar a una abundante literatura, ampliamente
difundida, y a un gran número de cursos por los que han pasado miles de
profesores... con resultados que muchos han considerado decepcionan-
tes.
Nos apresuramos a señalar que esta decepción no se ha produ-
cido únicamente en los países de nuestra área. Como ya señalaba Briscoe
(1991) refiriéndose a la experiencia norteamericana, cada año son
muchos los profesores que participan en seminarios o asisten a cursos
con la intención de perfeccionarse profesionalmente, y que cuando
reanudan sus clases están dispuestos a utilizar las nuevas técnicas, los
nuevos materiales curriculares, las nuevas formas de favorecer la creati-
vidad y el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, muchos de estos
docentes, antes de que puedan darse cuenta, se encuentran enseñando
de la misma forma como lo habían hecho siempre, adaptando los nuevos
materiales o técnicas a los patrones tradicionales. Se genera así una
lógica frustración y una decepción al percibir que las cosas no han

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funcionado mejor que los años precedentes, a pesar de las nuevas y
prometedoras ideas.
¿Cuáles pueden ser los motivos de esta falta general de efecti-
vidad? De forma muy sucinta nos referiremos a tres causas señaladas por
los investigadores:
3.1. LAS SERIAS LIMITACIONES DE LOS ESFUERZOS DE INNOVACIÓN
PUNTUALES
La falta de efectividad que ha afectado a la generalidad de los
actuales procesos de renovación no es debida necesariamente a que las
innovaciones contempladas carezcan de interés, sino que pone en
evidencia que un modelo de enseñanza es algo más que un conjunto de
elementos yuxtapuestos e intercambiables: constituye una estructura
dotada de cierta coherencia, y cada uno de sus elementos viene apoyado
por los restantes (Viennot, 1989; Gil, 1991; Gil et al, 1999). Se ha
empezado a comprender así que los esfuerzos de innovación realizados
estas últimas décadas en la enseñanza de las ciencias pierden gran parte
de su capacidad transformadora si quedan en aportaciones puntuales,
desligadas, como las que se contemplan a menudo en los cursos de
«perfeccionamiento» docente. Así, por ejemplo, los investigadores han
llamado la atención sobre la necesidad de acompañar las innovaciones
curriculares con cambios similares en la evaluación (Linn, 1987). Si la
evaluación sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de
retención de algunos conocimientos «conceptuales», éste será para los
alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje y poco importarán las
innovaciones introducidas o los objetivos enunciados.
Señalemos a este respecto que buena parte de los cursos de
formación para docentes en activo realizados en el marco de las reformas
en Argentina, Brasil, España, etc., ha incurrido en ese defecto de los
tratamientos puntuales; pero es cierto también que se han hecho muchos
esfuerzos para ofrecer programas de formación más globales, que han
intentado recoger las principales aportaciones de la investigación educa-
tiva. Dichos cursos han producido resultados de indudable interés, pero
han sido insuficientes, en términos generales, para lograr la incorpora-
ción de los profesores a las nuevas orientaciones (Jiménez-Aleixandre y
Sanmartí, 1995). Ello nos remite a la segunda causa del fracaso de
muchos intentos de renovación curricular, señalada en la literatura, que
pensamos ha afectado también al proceso de reforma argentino.

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3.2. LA INCIDENCIA DE LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO
Como ha mostrado Cronin-Jones (1991), entre otros, los
diseñadores de currículos no suelen tener en cuenta la fuerte influencia
de las concepciones de los profesores en el proceso de implementación
curricular. Dicho en forma positiva, para emprender un replanteamiento
global de la enseñanza de las ciencias se precisa cuestionar concepciones
cuya importancia en la actividad docente puede ser tan relevante o más
que las preconcepciones de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias
(Hewson y Hewson, 1987).
En efecto, comienza hoy a comprenderse que los profesores
tenemos ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza debidos
a una larga formación «ambiental» (en particular durante el período en
que fuimos alumnos) que responde a experiencias reiteradas y que se
adquiere de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, «de sentido
común», escapando así a la crítica y ejerciendo una notable incidencia
sobre nuestra labor docente (Gil, 1991; Gil et al, 1991; González, 1999).
De hecho, el estudio de las «preconcepciones docentes» se ha
convertido en una línea de investigación prioritaria, tanto en el campo de
la enseñanza de las ciencias (Hewson y Hewson, 1987; Porlán, 1989 y
1993; Gil et al, 1991; Bell y Pearson, 1992; Désauteles et al, 1993;
Guilbert y Meloche, 1993; Hodson, 1993; Mellado, 1998; Fernández,
2000) como en el de la educación en general. Pero aunque la conside-
ración funcional de las ideas de los docentes constituye un requisito
esencial para incorporar a los profesores al proceso de renovación
curricular (Bell, 1998), no es suficiente para lograrlo debido a una
tercera causa del fracaso de las reformas educativas, tal como ha
mostrado la investigación.
3.3. LA ESCASA EFECTIVIDAD DE TRANSMITIR A LOS DOCENTES
LAS PROPUESTAS DE LOS EXPERTOS PARA SU APLICACIÓN
Como ha indicado Briscoe (1991), es necesario que los profe-
sores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos
educativos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin
esa participación, no sólo resulta difícil que los profesores y profesoras
hagamos nuestros y llevemos eficazmente adelante los cambios
curriculares, sino que cabe esperar una actitud de rechazo o de malestar
que se apoya en problemas organizativos y sindicales o en ciertas

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preconcepciones docentes, como el temor al «descenso del nivel» que
puede suponer la prolongación de la escolaridad obligatoria para nuevos
sectores de la población. El resultado se traduce en un clima de
resistencia (explícita o implícita) a las innovaciones.
Efectivamente, muchas veces los docentes se enfrentan a un
sistema de presiones (Garrett, 1998) excesivas y contradictorias: entre
otras, demandas permanentes de perfeccionamiento y mejora de la
calidad en condiciones laborales e institucionales lamentables. Los
docentes se sienten agredidos por una falta de reconocimiento y por
cierta culpabilización social por sus carencias (Sánchez Jiménez, 1988),
que en buena medida son el fruto de la formación que han recibido.
Quizás sea por eso que muchos de estos docentes se cierran ante las
propuestas de reforma.
No se trata, sin embargo, de plegarse acríticamente a ese
malestar, por más fundado que esté en algunos casos. Las propuestas de
reformas responden a demandas culturales y políticas de gran importan-
cia, que las sociedades no pueden dejar de abordar sin riesgo de quedar
al margen del proceso de cambios en marcha. Las dificultades que
presenta esta expansión educativa y, muy concretamente, la desigualdad
de su reparto social, no deben ser un freno para la misma sino, al
contrario, un motivo más para impulsarla (Pozo et al, 1998).
En tal sentido, un requisito indispensable para el éxito de las
transformaciones es, repetimos, favorecer el protagonismo efectivo de los
docentes; ninguna reforma tendrá éxito, siquiera parcialmente, si es vista
como algo impuesto, externo a la comunidad educativa que debe desa-
rrollarla: es necesario contar con «la voluntad de cambiar» del docente
(Ryan, 1998). Muchas de las quejas o rechazos de los docentes provie-
nen, por encima de los legítimos reclamos salariales e institucionales, de
un sentimiento de no haber sido tenidos suficientemente en cuenta en
el diseño del proceso.
Los resultados de la investigación apuntan también a la nece-
sidad de que los planes de incorporación de los profesores a los cambios
curriculares vayan más allá de su participación en algún curso, aunque
se trate de un curso extenso y adecuadamente diseñado. En efecto,
aunque estos cursos son necesarios para lograr un cuestionamiento
inicial de las prácticas habituales (es decir, de «lo que siempre se ha
hecho»), convertir en connatural la práctica de las nuevas orientaciones
exige un trabajo continuado para el que cada profesor ha de contar con

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el seguimiento y apoyo necesarios (Carnicer, 1998). Eso es lo que ocurre
en cualquier actividad con una mínima aspiración científica, y sólo la
idea simplista —tan extendida socialmente— de que enseñar es algo
esencialmente fácil «para lo que basta poseer los conocimientos cientí-
ficos y algo de experiencia», permite esperar que los cambios curriculares
puedan lograrse con la elaboración de unos buenos materiales y la ayuda
de algunos cursos para su difusión.
El problema, hay que reconocerlo, es mucho más complejo y son
necesarias acciones que incorporen a los docentes a tareas prolongadas
de innovación e investigación (Gil Pérez y Pessoa de Carvalho, 2000). Eso
es algo que, sin duda, supera a lo realizado en el marco de reformas como
la española, la brasileña, la argentina, etc., y ésta puede ser una de las
razones de sus insuficiencias. Pero quisiéramos insistir en algo que nos
parece fundamental: las reformas iniciadas en nuestros países, más allá
de sus limitaciones y defectos, pueden convertirse en auténtica ocasión
de progreso si dejan de contemplarse como acciones aisladas y puntua-
les, más o menos extensas pero cerradas, y pasan a ser consideradas como
etapas de un proceso colectivo y global que, apoyándose en los resultados
obtenidos y en los hallazgos de la investigación e innovación, precisarán
retoques y remodelaciones que exigen el compromiso —debidamente
apoyado— de los docentes en el análisis de los problemas y en la
elaboración y ensayo de propuestas alternativas.
4. ¿QUÉ FORMACIÓN DOCENTE SE PRECISA?
La necesidad de asociar las innovaciones educativas a una
correcta formación docente aparece como la primera lección a extraer de
las dificultades aparecidas en los procesos de reforma curricular, según
hemos visto. Podría pensarse que ello constituye un lugar común que,
aparentemente, ha sido tenido siempre en cuenta. Así, como señalan
Anderson y Mitchener (1994) en su revisión de la investigación acerca
de la formación de los docentes de ciencias —publicada en el Handbook
of Research on Science Teaching and Learning (Gabel, 1994)—, «En la
pasada década, cuando los promotores de la reforma educativa voceaban
sus llamamientos en pro de la mejora de la educación científica,
habitualmente señalaban a la formación docente como el punto de
partida necesario para la corrección y los cambios. Como resultado, la
retórica acerca de la renovación de la formación docente ha ido creciendo
en intensidad». Y Anderson y Mitchener se preguntan: «¿Qué clase de

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pensamiento y comprensión de la formación docente de ciencias ha
producido tan abundante retórica? (...) Lamentablemente, mucho de lo
dicho se ha basado en simples opiniones y creencias y se ha oído poco
acerca de los resultados de investigaciones rigurosas en el campo de la
enseñanza de las ciencias y de la formación docente de ciencias».
No basta, pues, con afirmar la importancia de la formación
docente en los procesos de reforma. Para muchos, ello significa simple-
mente insistir en la preparación científica habitual, añadiendo unos
cursos de Educación desligados de los contenidos científicos. Esta
separación de los contenidos científicos y educativos se ha mostrado, sin
embargo, muy poco eficaz. Como señala McDermott (1990), «El uso
efectivo de una estrategia de enseñanza viene determinado a menudo por
el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el
contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no
saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias
instruccionales —que les han sido presentadas en términos abstractos—
a su materia específica o a nuevas situaciones». McDermott concluye, en
consecuencia, con un rechazo de esta suma de formación científica y
preparación docente independientes entre sí. Una crítica semejante ha
sido realizada por numerosos autores (Pessoa, 1988; Furió y Gil, 1989;
Villani y Pacca, 1992; Salinas y Cudmani, 1994; Viennot, 1997...). Se
hace necesario salir al paso de orientaciones como éstas que han
mostrado ya sus limitaciones, pero que se han vuelto a utilizar en
Argentina para la capacitación de los profesores de secundaria y de los
mismos profesores de los Institutos de Formación Docente (IFD), encar-
gados de la formación inicial de los docentes.
Feiman-Nemser (1990) ha intentado categorizar las distintas
orientaciones sobre formación docente, con objeto de facilitar su análisis
crítico y la toma de decisiones al respecto. En opinión de este autor,
dichas orientaciones responden, por una parte, a una cierta visión del
proceso de enseñanza/aprendizaje y, por otra, a una concepción de cómo
se aprende a enseñar. Distingue, así, cinco orientaciones básicas:
•La orientación académica, centrada en la adquisición de los
conocimientos científicos a impartir.
•La orientación práctica, que presta atención a las destrezas
de enseñanza y resalta la importancia de la experiencia en el
aula como fuente principal de formación.

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•La orientación tecnológica, cuyo objetivo fundamental es
preparar profesores que puedan desarrollar las tareas de la
docencia con eficacia, teniendo en cuenta los principios y
prácticas que se derivan de un estudio científico de la
enseñanza.
•La orientación personal, que concibe la formación docente,
y todo acto de aprendizaje, como un proceso de aprender a
comprender, acrecentar y utilizar el propio desarrollo perso-
nal.
•La orientación crítica, que concibe al educador como al-
guien que trabaja para vencer las desigualdades sociales,
promover los valores democráticos en el aula y potenciar en
los estudiantes el tratamiento grupal de problemas de
interés.
Naturalmente, Feiman-Nemser caracteriza con mucho más
detalle y fundamentación estas distintas orientaciones y se refiere,
además, a los desarrollos experimentados por cada una de ellas. Así, p.e.,
menciona la revitalización de la orientación académica que tuvo lugar a
partir de los trabajos de Shulman (1987), quien de forma autocrítica
reconoce que los pedagogos parecen haber estudiado todos los factores
que influyen en el acto educativo... a excepción del contenido a enseñar.
No podemos detenernos aquí a analizar las aportaciones y
carencias de estas orientaciones y nos limitaremos a señalar que, en
nuestra opinión, cada una de ellas resalta algunos aspectos básicos para
la formación docente. ¿Cómo ignorar, p.e., la importancia de un buen
conocimiento de la materia a impartir? La investigación ha mostrado que
la falta de dicho conocimiento constituye, quizás, la principal dificultad
para que los profesores afectados se impliquen en actividades innovadoras
(Tobin y Espinet, 1989). Pero, además, saber la materia no se reduce a
conocer los hechos, leyes y teorías que conforman el cuerpo de conoci-
mientos científicos que suele impartirse en una facultad (Salinas,
1999). Un buen conocimiento de la materia para un docente supone
también, entre otros (Gil, 1991):
•Conocer los problemas que originaron la construcción de
dichos saberes y cómo llegaron a articularse en cuerpos
coherentes, evitando así visiones estáticas y dogmáticas que
deforman la naturaleza del conocimiento científico. Se
trata, en definitiva, de estar al corriente de la historia de las

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ciencias, no sólo como un aspecto básico de la cultura
científica general, sino, primordialmente, como una forma
de asociar los conocimientos científicos con los problemas
que originaron su construcción, sin lo cual dichos conoci-
mientos aparecen como construcciones arbitrarias. Así se
puede comprender también cuáles fueron las dificultades,
los obstáculos epistemológicos que hubo que superar, lo que
constituye una ayuda imprescindible para entender las
dificultades de los estudiantes.
•Ser consciente de las estrategias empleadas en la construc-
ción de los conocimientos, es decir, de la forma en que los
científicos se plantean y tratan los problemas, las caracterís-
ticas más notables de su actividad, los criterios de validación
y aceptación de las teorías científicas...
•Conocer las interacciones Ciencia, Tecnología y Sociedad
asociadas a la construcción de saberes, sin ignorar el a
menudo carácter conflictivo del papel social de las ciencias
y la necesidad de la toma de decisiones.
•Tener algún conocimiento de los desarrollos científicos
recientes y sus perspectivas, para poder transmitir una visión
dinámica, no cerrada, de la ciencia.
•Adquirir conocimientos de otras disciplinas relacionadas,
para poder abordar problemas «puente», las interacciones
entre distintos campos y los procesos de unificación.
Por otra parte, como ha señalado Viennot (1997), esta prepa-
ración científica no puede contraponerse a la preparación «pedagógica»,
sino que es preciso superar dicha dicotomía y reconocer la necesaria
imbricación entre la reflexión educativa y la reflexión sobre el contenido
disciplinar. No hay ninguna justificación para desvalorizar ese contenido
disciplinar, calificándolo de «academicista». Por el contrario, lo que
debe denunciarse son aquellas visiones que reducen el conocimiento
científico a formalismos abstractos, aproblemáticos y ahistóricos, atribu-
yéndole un carácter exclusivamente analítico, desligado de las
implicaciones sociales, etc., etc. (Gil, 1993; Salinas et al, 1995;
Fernández, 2000).
De forma similar a como hemos hecho con la importancia del
conocimiento de la materia, se puede poner en valor cada uno de los

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aspectos incluidos en las orientaciones a las que se refiere Feinman-
Nemser. No se trata de elegir entre las mismas. Lo esencial —pensamos—
es romper con cualquier visión simplista de la actividad docente a la hora
de establecer las necesidades formativas de los profesores y la orienta-
ción que hay que dar a dicha formación.
Por nuestra parte, y centrándonos en nuestra área, hemos
intentado establecer cuáles son esas necesidades formativas de los
profesores de ciencias, a la luz de las aportaciones de la investigación
educativa (Gil, 1991; Pessoa y Gil, 1995; Cudmani et al, 1998). No
podemos detenernos aquí en la consideración de dichas necesidades,
que van desde un conocimiento profundo de la materia a saber diseñar
programas de actividades y todo lo que supone dirigir la acción de los
estudiantes. Tan solo resaltaremos el papel esencial que juegan en dicha
formación el conocimiento y análisis crítico del pensamiento docente
espontáneo y la familiarización con el cuerpo de conocimientos teóricos
que la investigación educativa ofrece hoy en torno a los problemas que
plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias.
En particular, resulta esencial salir al paso de visiones
conductistas que contemplan cada «saber» o «saber hacer» como algo
que puede adquirirse con un entrenamiento puntual, específico (Gimeno,
1990), proporcionado desde fuera por los expertos, e insistir en el papel
central que en el proceso de adquisición de los conocimientos —y en
definitiva en toda la actividad docente— ha de jugar la actividad
innovadora e investigadora de los profesores, es decir, su participación en
la construcción de dichos conocimientos. Ello constituye —creemos— el
verdadero núcleo de una preparación docente adecuada en el área de las
ciencias o en cualquier otro campo, sobre todo con vistas a su incorpo-
ración a las reformas educativas.
Por todo ello cabe pronunciarse, contra la idea de profesor de
área —introducida en reformas como la argentina o la española—, si por
tal entendemos que un profesor ha de poder dar una pluralidad de
materias (física, química, biología) en las que es imposible adquirir una
formación suficiente (ver, a este respecto, Solbes y Hernández, 1995 y
los debates recogidos en las revistas Infancia y Aprendizaje, Nº 65, de
1994, e Investigación en la Escuela, Nº 32, de 1997). Sin embargo,
también es necesario evitar transmitir una visión de las disciplinas como
compartimentos estancos, por lo que cabe apoyar la idea de área, si por
tal entendemos reconocer el interés y la posibilidad de un trabajo común
de los profesores de Biología, de Física, de Química para que cada cual

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pueda enseñar mejor sus propias materias y hacer posible el tratamiento
de los problemas puente (Gil, 1994).
Cabe pronunciarse igualmente a favor del carácter plenamente
universitario de las instituciones de formación de los docentes, superan-
do situaciones como las de Argentina o Uruguay, en las que esa formación
no compete en general a la Universidad, y se realiza mayoritariamente en
establecimientos específicos de nivel terciario, los institutos de Forma-
ción Docente (IFD), conocidos habitualmente como «Profesorados»
(Tricárico, 1996).
Sin ignorar el papel jugado históricamente por estas institucio-
nes (Maiztegui, 1997), su definición de nivel terciario excluye en la
práctica la vinculación de los responsables de la formación de los
docentes al trabajo de investigación característico de una auténtica
universidad. Pero esa vinculación aparece hoy como algo absolutamente
necesario para dar respuesta a la importancia y complejidad que se le
reconoce a la actividad docente, hasta el punto de que es difícil encontrar
ejemplos de países en donde los profesores —incluidos los de nivel
primario— no se formen en instituciones de carácter universitario.
Ello ha exigido, en ocasiones, procesos de transformación
(como el experimentado en los años 70 por las Escuelas Normales
españolas para maestros de primaria) con períodos de adaptación más o
menos largos, que han respetado los legítimos derechos de los profesores
de dichas instituciones, hasta lograr el necesario nivel universitario de la
formación docente.
No nos corresponde entrar aquí a especificar las medidas
adecuadas para lograr esta transformación de los Institutos de Formación
Docente; esa cuestión depende, sin duda, de razones complejas que las
autoridades habrán de atender y resolver. Sí debemos insistir en que
dicha transformación, para la que sin duda se requiere modificar algunas
normativas y crear las condiciones materiales necesarias, constituye a
todos los efectos un requisito imprescindible para una correcta prepara-
ción de los futuros docentes, que ha de ser concebida en íntima conexión
con los aportes de la investigación e innovación en la didáctica de la
propia disciplina, tal como hemos intentado fundamentar.
Más aún: la formación de los profesores de física, por ejemplo,
habría de tener carácter de licenciatura, de nivel, exigencias y duración
equivalente a la de cualquier otro físico. Enseñar una ciencia no es una

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actividad menos importante o menos exigente que trabajar en algún otro
campo concreto, como estado sólido, física nuclear, etc. Ésa es, de nuevo,
la tendencia general en los países de nuestro entorno cultural para la
formación de los profesores de cualquier área.
Pensamos que éstas son algunas ideas básicas para orientar la
formación inicial de los profesores de ciencias. Sin embargo, no basta con
la reforma de la formación inicial, sino que se precisa vincular la
renovación curricular a un proceso de formación continuada. Abordamos
la cuestión en el próximo apartado.
5. ESTRATEGIAS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN
DOCENTE CONTINUA
De acuerdo con los resultados proporcionados por la investiga-
ción en torno a ese indisoluble binomio formado por el cambio curricular
y la formación docente continua, la estrategia que parece potencialmen-
te más fructífera consistiría en implicar a los profesores en tareas de
investigación/innovación para dar respuesta a los problemas de enseñan-
za y de aprendizaje de las ciencias que les plantea su actividad docente.
No se trata, claro está, de que cada profesor o grupo de
profesores tenga que construir aisladamente, por sí mismo, todos los
conocimientos elaborados por la comunidad científica, sino de propor-
cionarle la ayuda necesaria para que participe en la reconstrucción/
apropiación de dichos conocimientos. Esta propuesta formativa puede
describirse más bien con la metáfora de «los investigadores noveles»,
que, como es bien conocido, son capaces de realizar notables progresos
en la medida en que investigan e innovan contando con el apoyo de
expertos, es decir, de investigadores que conocen bien la problemática
que han de abordar los «noveles» y que pueden darles la realimentación
adecuada (sin recurrir a una inefectiva transmisión de los conocimientos,
sino, al contrario, permitiéndoles replicar trabajos cuyos resultados ya
conocen en buena medida los expertos).
Tal orientación de la formación docente exige contar con un
número creciente de profesores capaces de favorecer la implicación de
otros colegas en el tratamiento de los problemas que plantea el proceso
de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, es decir, de aquellos capaces
de dirigir la actividad de grupos de «investigadores noveles», al tiempo

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que ellos mismos siguen afianzando su formación y enriqueciendo su
bagaje científico como miembros de una comunidad de investigadores/
innovadores en didáctica de las ciencias, en la que se apoyan y a cuyo
cuerpo de conocimientos contribuyen a la vez.
Más concretamente, dicha estrategia tendría que contar, entre
otras, con las siguientes características:
•Ser concebida en íntima conexión con la propia práctica
docente, como tratamiento de los problemas que dicha
práctica plantea.
•Favorecer la vivencia de propuestas innovadoras y la re-
flexión crítica explícita, cuestionando el pensamiento y el
comportamiento docente «espontáneos», es decir, cuestio-
nando el carácter «natural» de «lo que siempre se ha hecho».
•Aproximar a los profesores a la investigación e innovación en
torno a los problemas de enseñanza y de aprendizaje de las
ciencias y, de este modo,
•Facilitar su familiarización con el cuerpo de conocimientos
específico de Didáctica de las Ciencias elaborado por la
comunidad científica en dicho campo.
Esta estrategia de formación colectiva continua constituye,
hemos de reconocer, un desiderátum difícil de implementar. El ideal
sería que existiera ya una tradición de trabajo docente colectivo, con
equipos capaces de incorporar a las nuevas generaciones de docentes y
de facilitarles, a través del trabajo común, la formación necesaria (como
ocurre en cualquier tarea con aspiración científica). Pero es obvio que hoy
apenas existen tales equipos y que no pueden improvisarse ni constituirse
«por decreto», cuando falta la tradición del trabajo científico (Porlán,
1998). Por otra parte, las condiciones laborales vigentes de los docentes
no tienen en cuenta esta necesidad de trabajo colectivo como parte
esencial de la tarea docente: los horarios lectivos recargados constituyen,
p.e., una dificultad muy seria. Por ello, el establecimiento de una
estructura plenamente efectiva de formación docente continuada ha de
contemplarse como un objetivo a largo plazo (lo que no significa, ni
mucho menos, posponer las acciones necesarias para lograrlo). Y, por la
misma razón, no puede esperarse la plena efectividad de unas reformas
educativas a corto plazo, cuya necesidad hoy nadie discute.

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Lo que puede hacerse actualmente dista bastante de esa
estrategia ideal de formación continua y de participación docente en la
construcción de las nuevas orientaciones curriculares. Es preciso ser
conscientes de ello, pero también es necesario tener claro cuál es el
objetivo y plantear las acciones que hoy son posibles en esa perspectiva
de creación de equipos docentes, integrados en la comunidad de inves-
tigadores e innovadores en didáctica de las ciencias.
Una cuestión clave es ver qué se puede hacer y cómo optimizar
los recursos disponibles para avanzar en la perspectiva correcta. En ese
sentido son posibles muchas acciones, siempre que —insistimos— se
planteen en una perspectiva de implicación de los profesores en el
tratamiento de los problemas de enseñanza y de aprendizaje de las
ciencias relacionados con su actividad docente.
No podemos pasar aquí a analizar —ni siquiera presentar
resumidamente— estas posibles iniciativas, pero creemos que merece la
pena referirse brevemente a una de las acciones que consideramos
potencialmente más fructífera para optimizar los recursos humanos
disponibles en nuestros países: la constitución de una comunidad de
«coordinadores de equipos docentes» que incorpore a aquellos profeso-
res y profesoras que, por su labor innovadora, sus investigaciones, etc.,
puedan realizar aportaciones valiosas en la formación continuada de sus
colegas y, fundamentalmente, servir de dinamizadores en la fase inicial.
El punto de partida de esta propuesta es el reconocimiento de
que, independientemente de los impulsos oficiales, en todos los países
se producen iniciativas de autoformación, de implicación en tareas
innovadoras, etc., con las que una serie de profesores y profesoras
adquieren una preparación y, sobre todo, una disposición para la renova-
ción de la enseñanza, que puede ser de gran utilidad en un plan
institucional de formación docente continua.
Se trataría, en una primera fase, de involucrar a la comunidad
científica en la organización y desarrollo de cursos (o más propiamente
talleres) para aquellos profesores que disponen ya de una cierta base, con
objeto de proporcionarles la ocasión de un trabajo colectivo de una cierta
profundidad en torno a la renovación de la enseñanza y a la formación
docente continua.

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Estos talleres habrían de diseñarse muy cuidadosamente, con
un claro hilo conductor y con la duración suficiente para permitir a los
asistentes:
•apropiarse colectivamente de las aportaciones de la innova-
ción y de la investigación educativa de la propia área;
•poner en común sus experiencias, y
•llegar a conformar una comunidad cohesionada, capaz de
cooperar eficazmente en los procesos de renovación curricular
y en las tareas de formación docente continua.
Esta propuesta se inspira en las experiencias de «formación de
formadores» llevadas a cabo en algunos países con resultados en general
positivos, tanto en lo que se refiere a la preparación adquirida por los
asistentes a dichos cursos como, sobre todo, al papel que han desempe-
ñado después en los programas de formación docente permanente. Sin
embargo, es preciso llamar la atención sobre una interpretación de este
proyecto como una simple transmisión de propuestas «en cascada», o
como la creación de una nueva figura burocrática. Insistimos en que el
objetivo es potenciar la formación de equipos docentes interconectados,
es decir, que formen parte de una auténtica comunidad científica,
capaces de abordar colectivamente los problemas que plantea el proceso
de enseñanza/aprendizaje de su área. Se trata de favorecer la preparación
de coordinadores voluntarios en torno a los cuales puedan cohesionarse
equipos docentes y que, además, puedan contribuir a la preparación de
nuevos coordinadores.
Ésta es, en resumen, la idea esencial de la propuesta que la
investigación realizada hasta aquí parece apoyar: comenzar potenciando
a profesores que posean ya una cierta preparación y, sobre todo, una
buena disposición, poniéndoles en situación de apropiarse activamente
—como investigadores noveles— del cuerpo de conocimientos disponi-
ble hoy en el campo de la didáctica de las ciencias (o del área de que se
trate), preparándoles al propio tiempo para jugar el papel de orientadores
de futuros «investigadores noveles».
Para concluir, sería conveniente insistir en que cualquier
proceso de capacitación de calidad requiere de unos contextos apropia-
dos: la tarea docente no consiste exclusivamente en estar ante los
estudiantes. Es imprescindible facilitar el tiempo y las condiciones
materiales para realizar actividades de capacitación, generar situaciones

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económicas favorables, proveer materiales de apoyo, facilitar la colabo-
ración de los profesores con las instituciones de formación universitaria,
etc. (Oñorbe et al, 1999). Es preciso terminar, por ejemplo, con el
régimen de designación o contratación de profesores de secundaria que
rige en Argentina —basado en la contratación «por hora frente a
alumnos»— que no contempla la vinculación del profesor a una escuela,
lo que se traduce en la mera impartición de clases en una multiplicidad
de centros (de ahí la expresión «profesor taxi») haciendo prácticamente
imposible la formación de equipos docentes, etc. Es preciso reemplazar
este régimen de designación o contratación por un sistema de dedicación
similar al que rige en la mayoría de los países.
Todo ello conlleva un cambio en la concepción social de la
enseñanza (Gil, Furió y Gavidia, 1998; Pozo et al, 1998) y nuevos
modelos de carrera docente, que permitan recuperar y acreditar las
experiencias por las que atraviesa un docente, comenzar a superar la
fragmentación existente entre la formación inicial y los sucesivos «circui-
tos» de capacitación, y dotar de coherencia e integración a los saberes
adquiridos (Pesa y Cudmani, 1998).
6. RECOMENDACIONES
A lo largo de este trabajo hemos intentado fundamentar pro-
puestas orientadas a la mejora de la formación de los docentes del área
iberoamericana, como requisito esencial para el logro de la renovación
curricular en curso. A modo de conclusión recapitularemos ahora dichas
propuestas, que enunciaremos en forma de proposiciones relativas a
distintos aspectos de la formación inicial y continuada:
•Características de la formación inicial.
—La formación de los profesores de ciencias y de cualquier
otra disciplina ha de tener carácter de licenciatura, de
nivel, exigencias, duración y título de grado equivalente
a la de cualquier físico, químico, etc., que trabaje en
estado sólido, física nuclear, etc. Enseñar una ciencia no
es una actividad menos importante o menos exigente que
su aplicación práctica en algún campo concreto.

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—Una correcta preparación de los docentes como la que se
propone —estrechamente vinculada a los desarrollos de
la investigación e innovación—, exige el carácter plena-
mente universitario de los centros de formación docente,
de forma que los encargados de dicha formación puedan
desarrollar su tarea vinculándola a la investigación en las
condiciones de trabajo que posibilita la universidad,
particularmente el régimen de dedicación exclusiva.
•Condiciones del trabajo docente.
—Es absolutamente preciso terminar con el régimen de
designación o contratación de profesores de secundaria
que, como ocurre en Argentina, no contempla la vincula-
ción del profesor a una escuela. Ello se traduce en la mera
impartición de clases en una multiplicidad de centros (de
ahí la expresión «profesor taxi») haciendo prácticamente
imposible la formación de equipos docentes, etc.
—Es necesario evitar igualmente un trabajo disciplinar en
compartimentos estancos, por lo que cabe apoyar la idea
de área —introducida en reformas como la argentina o la
española— si por tal entendemos reconocer el interés y
la posibilidad de un trabajo común de los profesores de
Biología, de Física, de Química, para que cada cual
pueda enseñar mejor sus propias materias y hacer posible
el tratamiento de los problemas puente. Sin embargo,
cabe pronunciarse contra la idea de profesor de área, si
por tal entendemos que un profesor ha de poder dar una
pluralidad de materias (Física, Química, Biología, etc.)
en las que es imposible adquirir una formación suficien-
te.
•Formación continuada y proceso de reforma.
—Es necesario que los planes de incorporación de los
profesores a los cambios curriculares vayan más allá de
su participación en algún curso, aunque se trate de un
curso extenso y adecuadamente diseñado, útil para lograr
un cuestionamiento inicial de «lo que siempre se ha
hecho», pero insuficiente. La estrategia potencialmente
más fructífera consistiría en implicar a los profesores en
tareas de investigación e innovación en torno a los
problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias que
les plantea su actividad docente.

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—Dicho con otras palabras, es necesario que los profesores
participen en alguna medida en la construcción de los
nuevos conocimientos educativos y en el desarrollo de
las reformas. Sin esa participación, no sólo resulta difícil
que hagan suyas y lleven eficazmente adelante los
cambios curriculares, sino que cabe esperar actitudes de
rechazo y malestar. Ninguna reforma puede tener éxito si
es vista como algo impuesto, externo a la comunidad
educativa que ha de desarrollarla.
—Una de las acciones que consideramos potencialmente
más fructíferas para optimizar los recursos humanos
disponibles en nuestros países consiste en apoyar la
constitución de una comunidad de «coordinadores de
equipos docentes» voluntarios que incorpore a aquellos
profesores y profesoras que, por su labor innovadora, sus
investigaciones, etc., puedan realizar aportaciones valio-
sas en la formación continuada de sus colegas y estén
dispuestos a servir de dinamizadores en la fase inicial.
Insistiremos, para terminar, en que el desarrollo socioeconómico
y cultural del área iberoamericana exige una decidida y urgente adopción
de medidas a favor del sistema educativo como las que aquí se recomien-
dan referidas a la formación de los docentes.
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