Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Página 1 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
ENSINO MÉDIO BRASILEIRO (2009 -2019): HEGEMONIA NOS DISCURSOS
CURRICULARES
BRAZILIAN HIGH SCHOOL (2009- 2019): HEGEMONY IN CURRICULAR
DISCOURSES
Recebido em: 19/02/2024
Aceito em: 30/04/2024
Publicado em: 18/06/2024
Aline Rabelo Marques
1
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Resumo: A organização deste texto visa apresentar análises dos discursos promovidos pelas determinações legais
direcionadas ao Ensino Médio brasileiro, embasando-se no conceito-chave de "hegemonia". Parte-se da premissa
de que o empreendimento de desvelar os discursos curriculares para apontar marcas do processo hegemônico passa
por alguns elementos, a saber: o Estado cumprindo um papel de educador, construindo relações pedagógicas por
meio de um conjunto de documentos curriculares e cometendo atos de violência simbólica, o que consideramos
expressão de seu poder hegemônico, ou seja, definindo o que se considera válido (políticas, programas,
competências, conhecimentos, dentre outros).Para desenvolver as análises, utiliza–se como fonte e objeto os
textos/documentos curriculares (TDC) publicados entre 2009 e 2019, incluindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) de 2012, a Lei 13.415, conhecida como Reforma do Ensino Médio, de
2017, e a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, de 2018. Cada justificativa discursiva
desenvolve-se segundo os interesses do momento histórico e toda escolha deriva de arbitragens que privilegiam
certos aspectos em detrimento de outros igualmente relevantes (VALLE, 2014).
Palavras-chave: Ensino médio; Hegemonia; Currículo; Análise do discurso; Bourdieu.
Abstract: The organization of this text aims to present analyses of the discourses promoted by legal determinations
directed at Brazilian High School education, based on the key concept of "hegemony." It starts from the premise
that the endeavor to unveil curricular discourses to identify marks of the hegemonic process involves several
elements, namely: the State acting as an educator, building pedagogical relationships through a set of curricular
documents, and committing acts of symbolic violence, which we consider an expression of its hegemonic power,
i.e., defining what is considered valid (policies, programs, competencies, knowledge, among others). To develop
the analyses, it uses as source and object the curricular texts/documents (TDC) published between 2009 and 2019,
including the National Curriculum Guidelines for High School (DCNEM) of 2012, Law 13.415, known as the
High School Reform, of 2017, and the National Common Curricular Base for High School, of 2018. Each
discursive justification develops according to the interests of the historical moment, and every choice stems from
arbitrations that favor certain aspects to the detriment of others equally relevant (VALLE, 2014).
Keyword: High school; Hegemony; Curriculum; Discourse analysis; Bourdieu.
INTRODUÇÃO
A organização deste texto visa apresentar análises dos discursos promovidos pelas
determinações legais direcionadas ao Ensino Médio brasileiro, embasando-se no conceito-
chave de "hegemonia". Parte-se da premissa de que o empreendimento de desvelar os discursos
curriculares para apontar marcas do processo hegemônico passa por alguns elementos, a saber:
1
Doutora em Educação (2021) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul (UFMS). Coordenadora de projetos educacionais estratégicos na Secretaria de Educação do Recife.
E-mail: aline_rm1@hotmail.com
Página 2 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
o Estado cumprindo um papel de educador, construindo relações pedagógicas por meio de um
conjunto de documentos curriculares e cometendo atos de violência simbólica, o que
consideramos expressão de seu poder hegemônico, ou seja, definindo o que se considera válido
(políticas, programas, competências, conhecimentos, dentre outros).
O princípio da hegemonia se dá a partir da conversão do discurso dominante em
conhecimento pertencente ao senso comum, associando em si mesmo componentes de “bom
senso”. Este movimento faz parte do movimento da história (dialético), de construção social,
em prol de maior adesão e legitimidade dos discursos dominantes. Contudo, não se observa o
senso comum sendo convertido em discurso dominante.
A hegemonia, nas contribuições de Bourdieu (2011), assume a condição de violência
simbólica, que consiste na imposição de um poder arbitrário como legítimo. A seleção/omissão
dos arbitrários culturais se concretiza em uma luta verdadeiramente simbólica, na qual a classe
dominante tende sempre a se impor. Dessa forma, a hegemonia se consolida como o movimento
no qual os interesses da classe dominante se tornam os interesses gerais, e o pensamento
dominante se torna pensamento tido como certo, válido, verdadeiro, coerente, entre outros,
tendo por pressuposto a manutenção da alienação da maioria.
Conforme Neves (2005), a noção de pedagogia da hegemonia é inspirada no conceito
teórico de que toda relação hegemônica é, necessariamente, uma relação pedagógica. Portanto,
afirmamos que essa noção contribui para o desvelamento das relações hegemônicas presentes
na produção discursiva e curricular do ensino médio.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para desenvolver as análises, utiliza–se como fonte e objeto os textos/documentos
curriculares (TDC) publicados entre 2009 e 2019, incluindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) de 2012, a Lei 13.415, conhecida como Reforma do
Ensino Médio, de 2017, e a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, de 2018.
A escolha do recorte temporal (2009 a 2019) justifica-se por representar um período
convulsionado por discursos pós-reforma, inovação e transformação, materializados na escrita
de TDC. E, particularmente, esses TDC, culminando na Base Nacional Comum Curricular,
publicada em 2018, por estruturarem os discursos e tornarem-se, portanto, indispensáveis para
alcançar as lutas simbólicas pelo poder simbólico, no campo curricular, ao mesmo tempo em
Página 3 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
que contribuem para a compreensão do senso comum, da ideologia, da hegemonia como
responsáveis pela veiculação de uma visão tecnocrática da sociedade.
A pesquisa fundamenta-se na análise da produção discursiva, tendo como finalidade não
só problematizar os discursos, mas entender o porquê dos discursos estarem nem documentos
oficiais. Cada justificativa discursiva desenvolve-se segundo os interesses do momento
histórico e toda escolha deriva de arbitragens que privilegiam certos aspectos em detrimento de
outros igualmente relevantes (VALLE, 2014).
Na tomada dos TDC lidos como prescrição documental, que, de acordo com Gimeno
Sacristán e Pérez Gomez (1998), tornam-se “currículo prescrito”, resposta a um processo que
começa fora da escola, no âmbito das discussões teóricas, políticas e administrativas com suas
apropriações e ressignificações para, finalmente, acontecer na sala de aula (“currículo em
ação”). Restritos à prescrição, portanto, distantes das re-textualizações, entendidas na correção
do discurso do outro por práticas curriculares, que neste limite encontram-se apenas
influenciadas.
Todo discurso é ideológico e cultural, por isso são apresentados, neste texto, a análise
do discurso estrutural (ideológico) e contextual. Ou seja, análise do discurso em si, do discurso
exposto em textos e documentos oficiais. A intencionalidade da construção do discurso é
ideológica, mas pode contrariar aquilo que está dito, ou vice-versa.
FUNDAMENTOS PARA ANÁLISE DA HEGEMONIA DO DISCURSO
As análises apresentadas foram construídas a partir do mapeamento e análise da
produção de discursos para o ensino médio, em documentos curriculares oficiais, que entram
em curso fomentando mudanças de orientação, de organização e de proposição de formação,
como característica do exercício de produção ideológica.
O que circula no mercado linguístico não é a “língua”, mas discursos estilisticamente
caracterizados, ao mesmo tempo do lado da produção, na medida em que cada produtor
transforma a língua comum num idioleto, e do lado da recepção, na medida em que cada
receptor contribui para produzir a mensagem que ele percebe e aprecia, importando para ela
tudo o que constitui sua experiência singular e coletiva (BOURDIEU, 2008).
Nessa empreitada de desbastar o discurso naturalizador sobre o poder autônomo das
palavras, Bourdieu se inspira, sobretudo, no projeto durkheimiano de apreensão das bases
sociais das formas de classificação, negando aos discursos, às falas, às linguagens, dos mais
Página 4 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
“nobres” aos mais “vulgares”, quaisquer privilégios expressivos, ou melhor, quaisquer
propriedades irredutíveis às suas condições sociais de produção e utilização (BOURDIEU,
2008).
Também é verdade que a definição da relação de forças simbólicas constitutivas do
mercado pode tornar-se objeto de uma negociação, dando margem a que o mercado possa ser
manipulado, em certos limites, por um metadiscurso girando em torno de condições de
utilização do discurso: por exemplo, as expressões que servem para introduzir ou para desculpar
uma fala demasiado livre ou chocante (“se me permitem”, “se me concedem a palavra”, “com
sua licença”, “com o devido respeito” etc.) ou aquelas que reforçam, enunciando-a,
explicitamente, a franqueza que caracteriza um mercado particular (“aqui entre nós”, “estamos
em família” etc.).
Não existe ciência do discurso considerado em si mesmo e por si mesmo, as
propriedades formais das obras desvelam seu sentido somente referidas às condições sociais de
sua produção – ou seja, às posições ocupadas por seus autores no campo de produção – e, por
outro lado, ao mercado para o qual foram produzidas (que não é outra coisa senão o próprio
campo de produção) e, eventualmente, aos mercados sucessivos de recepção de tais obras
(BOURDIEU, 2008).
A partir da análise do discurso, operamos, essencialmente, com o léxico de conceitos
bourdesianos (campo, habitus, capital), a fim de desvelar aquilo que é tido como "natural" no
campo das políticas curriculares para o ensino médio.
A reformulação curricular tornada hegemônica, por meio dos textos/documentos
oficiais, está diretamente relacionada ao que Apple (1999a, 2000) denomina de modernização
conservadora, aliança conservadora ou ainda de restauração conservadora.
Antes de discutir a compreensão sociopolítica dessa aliança conservadora, parece
pertinente discutir o uso do conceito amplamente difundido de restauração
conservadora. Esse debate, anteriormente analisado por Gandin (1999), retoma o
conceito de modernização conservadora baseado nas formulações desenvolvidas por
Michael Apple (1993, 1999a, 2000). A definição de modernização conservadora tem
sido usada por Apple como sinônimo de aliança conservadora ou de restauração
conservadora, embora mais frequentemente seja empregada a expressão restauração
conservadora. Para ele, no contexto dos Estados Unidos, neste momento histórico, há
uma aliança entre diferentes grupos que constituem o que Gramsci chamou de bloco
hegemônico. (GRAMSCI, 1997 apud HYPOLITO; HYPOLITO, 2003, p. 64-65).
Não apenas no contexto dos Estados Unidos, mas no campo das relações brasileiras
nota-se uma ligação estratégica entre forças de modernização conservadora no campo
Página 5 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
educacional e a constituição do bloco hegemônico. A formação do bloco hegemônico em busca
da restauração conservadora se dá entre diferentes grupos, que ocupam posições específicas no
espaço social e simbólico, a saber:
[...] neoliberais. Estão profundamente comprometidos com mercados e com a
liberdade enquanto “opção individual”. O segundo grupo, os neoconservadores, tem
a visão de um passado edênico e quer um retorno à disciplina e ao saber tradicional.
O terceiro é o que eu chamo de populistas autoritários – fundamentalistas religiosos
e evangélicos conservadores que querem um retorno a (seu) Deus em todas as nossas
inquietações. E, por fim, os desenhistas de mapas e especialistas em dizer se chegamos
ou não a nosso destino são membros de uma fração particular da nova classe média
de gerentes e de profissionais qualificados. (APPLE, 2003, p.13, grifos do autor).
Nem sempre é possível enquadrar os indivíduos em um dos grupos, tendo em vista que
os interesses e valores podem se misturar, promovendo identificação com frações de classes
distintas. As especificidades que caracterizam cada grupo levam a pensar que “[...] tais grupos
podem apresentar interesses divergentes e relações contraditórias entre si, mas a maior parte da
agenda política e cultural apresenta intersecções e pontos convergentes que os impele a essa
aliança histórica” (HYPOLITO; HYPOLITO, 2003, p.65).
Entre os grupos mencionados, destacam-se o grupo das elites política e econômica,
interessado em “modernizar” a economia, sobretudo por meio das políticas educacionais e
curriculares. Os neoliberais lideram a articulação da coalizão de forças do bloco hegemônico e
dão a tônica do discurso de restauração conservadora para o Ensino Médio.
Segundo a perspectiva neoliberal, o campo educacional encontra-se em profunda crise
de eficiência, eficácia e produtividade (GENTILI, 1996, p. 952), muito além da crise de
quantidade, universalização e extensão, o que justifica a reestruturação que visa distanciar-se
dos comprometimentos que afetam o projeto de desenvolvimento nacional.
A crise das instituições escolares é produto, segundo este enfoque, da expansão
desordenada e "anárquica" que o sistema educacional vem sofrendo nos últimos anos.
Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da improdutividade
que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria
dos estabelecimentos escolares (GENTILI, 1996, p. 952).
A crise também se explica pela ineficiência desempenhada pelo Estado para gerir as
políticas educacionais, ao mesmo tempo em que apresenta como saída o “dinamismo” da
economia de mercado, pautado na flexibilidade, capaz de promover eficiência, fortalecer
sistemas meritocráticos, valorizando esforços individuais.
Página 6 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Nesse sentido, os “[...] governos neoliberais não só transformam materialmente a
realidade econômica, política, jurídica e social [...]” como “[...] também conseguem que esta
transformação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a
crise” (GENTILI, 1996, p.950), operando por meio da violência simbólica, para que as
compreensões de crise e as proposições de superação sejam aceitas como as únicas viáveis ou
as melhores possíveis.
DISCURSOS POLÍTICO- CURRICULARES NO/DO ENSINO MÉDIO (2009-2019)
A definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica-
DCN (Parecer CEB nº 7/2010; Resolução nº 4/2010) segue a lógica hegemônica de renovação
das políticas educacionais. Sob a lógica da sociedade da imprevisibilidade, as Diretrizes
(BRASIL, 2010) apresentam marcas de hibridismo, volatilidade e incerteza. Logo nas primeiras
páginas há a apresentação do seguinte argumento: “Há que se reconhecer, no entanto, que o
desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da
humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as sociedades
contemporâneas é a imprevisibilidade” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010, p.9). O discurso em
defesa de uma sociedade incerta, dinâmica, é utilizado para justificar a necessidade e a urgência
para reconsiderar a seleção válida de conhecimentos e, portanto, a organização curricular.
A manifestação da ação hegemônica do Estado educador no documento legitima-se
discursivamente nas chamadas “ideias-força”
2
, sob as quais se fundamentam a constituição do
documento, entre elas estão as DCN (BRASIL, 2010) que:
[...] orientam a constituição das demais diretrizes curriculares para cada uma das
etapas e modalidades de ensino
3
, de modo a contemplar o conceito de Educação
Básica, os princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
2
Os objetivos permanecem os mesmos dos que foram analisados pelo Parecer CNE/CEB n° 7/2010. Já a redação
do que é descrito como “ideias-força” sofre alterações na redação do texto da Resolução CNE/CEB n° 04/2010.
“Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios
de: I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV - respeito à liberdade e aos direitos; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação
escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas
de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre
a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL, 2010a, p.2).
3
De acordo com o Art. 27, cada etapa da Educação Básica pode combinar uma ou mais modalidades de ensino.
São elas: Educação de jovens e Adultos; Educação Especial; Educação Profissional e Tecnológica; Educação do
campo; Educação Escolar Indígena; e Educação a Distância (BRASIL, 2010, p.10).
Página 7 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
etapas e modalidades (articulação, integração e transição); a relevância da atuação,
especialmente, do Estado (poder público) na garantia do direito à educação de
qualidade, entendendo que a educação é um direito subjetivo e inalienável, condição
basilar para o exercício pleno dos direitos (humanos, leia-se direitos sociais,
econômicos, civis e políticos); a Educação Básica compreendida como direito implica
na contextualização de um projeto de Nação; promoção de ampliação do debate a
respeito da política curricular, voltada para a organização da Educação Básica; para
além da democratização do acesso, também da permanência e do sucesso escolar com
qualidade científica e cultural; integração da educação escolar com o mundo do
trabalho e a prática social; articulação dos princípios da gestão democrática e
avaliação, dentre outros (BRASIL, 2010, p. 3).
Em trechos posteriores, elucida-se que a responsabilidade de prover a democratização
do acesso, inclusão, permanência e sucesso escolar torna-se uma atribuição de responsabilidade
partilhada entre Estado brasileiro, famílias e sociedade, priorizando a oferta em idade
considerada própria para cada etapa e modalidade de ensino, possibilidade de continuar os
estudos e progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade da Educação Básica.
A premissa anunciada para a organização das etapas da Educação Básica está na
consideração das dimensões do educar e do cuidar, como princípios inseparáveis, os quais em
orgânica articulação recuperam a centralidade do educando no processo de formação. Os
discursos construídos apontam para uma garantia de padrão de qualidade alcançada por meio
do pleno acesso, da inclusão e da permanência dos estudantes na escola. Bem como por meio
do sucesso das trajetórias escolares, resultado da redução da evasão, da retenção e da distorção
idade/série.
A fim de alcançar a tão aclamada inclusão social na trajetória da educação escolar,
alguns valores são enunciados como substanciais: ética, liberdade, justiça social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade, tendo por finalidade o desenvolvimento dos sujeitos
(individual e social), de modo que sejam conscientes de seus direitos e deveres, comprometidos
e capazes de atuar na transformação social.
Vinculado a tais valores, define-se que a educação “consiste, portanto, no processo de
socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantém e se transformam saberes,
conhecimentos e valores” (BRASIL, 2010, p. 10). Tomados desses preceitos, compreende-se
que a escola, organização temporal que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, para
que os estudantes tenham a real possibilidade de adequar seus tempos de aprendizagem de
forma menos homogênea (BRASIL, 2010).
A organização curricular proposta prevê a difusão de valores tomados como
fundamentais: interesse social, direitos e deveres dos cidadãos, respeito ao bem comum e a
Página 8 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
ordem democrática, ponderando as circunstâncias de escolaridade dos estudantes em cada
contexto de ensino, orientação para o trabalho, promoção de práticas educativas formais e não
formais (BRASIL, 2010).
A legitimidade da organização da proposta curricular está em garantir a compreensão
do currículo como experiências escolares, ou seja, desdobrando-se ao redor do conhecimento,
transpassadas pelas relações sociais em articulação com vivências e saberes dos estudantes com
os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo na construção das identidades
(BRASIL, 2010).
Em síntese, ao se questionar sobre a importância da DCN (BRASIL, 2010) para a
constituição das relações pedagógico-hegemônicas do Ensino Médio, elas servem de
fundamento para a delimitação de sua finalidade, princípios e objetivos, delineados neste
documento, mas amplamente debatidos nas diretrizes educacionais específicas da etapa de
ensino.
De acordo com o Art. 26, a etapa do Ensino Médio orienta-se pelos seguintes princípios
e finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio
educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade
contemporânea, relacionando a teoria com a prática (BRASIL, 2010, p. 9).
A previsão da organização conforme uma base unitária, a partir da qual se desenvolvem
inúmeras possibilidades como preparação geral para o mercado de trabalho ou, opcionalmente,
para profissões técnicas, “[...] na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural” (BRASIL, 2010, p. 9).
A organização curricular, pelos sistemas de ensino, pressupõe flexibilização para que se
ofereçam diferentes alternativas e os jovens tenham oportunidade de optar entre percursos
formativos que respondam às suas preferências, necessidades e desejos. Entende-se que com o
oferecimento da diversidade de percursos e a possibilidade de escolha, há maior incentivo para
que os jovens permaneçam na escola, até concluírem a Educação Básica (BRASIL, 2010).
Página 9 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais exaradas para o Ensino Médio (DCNEM)
4
(BRASIL, 2012), apresenta a finalidade de normatização por meio da organização curricular,
cujo currículo caracteriza-se como proposta de ação educativa, estruturado a partir da seleção
de conhecimentos operada pela sociedade,
[...] expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de
conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando
vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas (BRASIL, 2012, p. 2).
A ênfase nesta arquitetura curricular prende-se aos conhecimentos legitimados como
válidos e nos desdobramentos para ação pedagógica, como experiências, relações sociais,
vivências e saberes, afirmados em:
I - garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras
e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma
que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem (BRASIL, 2012, p. 3).
Para operacionalização dos princípios dispostos, são definidas as áreas de conhecimento
da organização curricular, a saber: I- Linguagens; II- Matemática; III- Ciências da Natureza;
IV- Ciências Humanas (BRASIL, 2012). A fim de assegurar interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento, constitui-se como princípios da organização curricular: a
interdisciplinaridade e a contextualização, para que garantam a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2012).
Segundo a composição discursiva do texto, a fonte de conhecimentos se identifica pelas
práticas sociais construídas a partir de fundamentos crítico-reflexivos, constituídos em âmbitos
4
Articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010), definidas
pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas educacionais dos entes federados (União, Estados,
Distrito federal, Municípios) no processo de construção e implementação de propostas locais para as escolas
públicas e particulares de Ensino Médio.
Página 10 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
de referência para os currículos (comunidades epistêmicas, instituições produtoras do
conhecimento científico, centros de pesquisas, campo de trabalho, jogo tecnológico, jogos da
cidadania, movimentos sociais, etc.).
A partir delas, cada unidade escolar encontra “autonomia” e autoridade pedagógica para
elaborar seu Projeto Político Pedagógico (PPP), que, em tese, parte da consideração dos
conhecimentos e saberes propostos oficialmente e propõem-se percursos alternativos para a
formação integral. As definições construídas se dão a partir de definições contextualizadas da
realidade escolar (diagnósticos, análises, listagem de prioridades), considerando docentes e
discentes como “[...] sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua
diversidade e singularidade” (BRASIL, 2012, p. 6).
Ainda sobre a organização curricular, argumenta-se que:
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo
integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a
todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as
características locais e especificidades regionais. (BRASIL, 2012, p. 2).
A organização curricular engendrada no documento prevê a garantia do oferecimento
de diferentes tempos e espaços para os estudos e atividades, diretamente relacionados com a
heterogeneidade do público para o qual se destina, segundo o discurso, pluralidade de
condições, inúmeros interesses e desejos, diversidade etária, social, cultural e, até mesmo,
prezando pelos níveis entre as fases de desenvolvimento. Entende-se que, assim, é possível
atender à proposta de itinerários formativos opcionais e diversificados (BRASIL, 2012).
Nas DCNEM (BRASIL, 2012) são articulados quatro conceitos fundantes operando a
ação pedagógica na estruturação da organização curricular, trabalho, ciência, cultura e
tecnologia, tomados como noções indispensáveis na formação humana e centrais na
organização das formas diversificadas de itinerários formativos.
Diante de tais princípios, em 2016, o Estado brasileiro edita a Medida Provisória nº
746, prevendo a reestruturação por meio do argumento de altas taxas de desemprego e fraca
mobilidade social, construídos por reformuladores que legitimam esse discurso, em busca de
aceitação e consenso, apelando para o uso de um forte aparato midiático, fomentando a
aceitação das ações individuais como saídas para a grave crise (SILVEIRA, RAMOS, 2018).
Página 11 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Duas proposições inauguradas na MP induzem à ampla repercussão nacional, a
supressão da obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia, bem como a proposta de que
pessoas sem formação apropriada possam assumir a docência, o chamado notório saber. Sobre
a supressão das duas áreas de conhecimento, concordamos com Silva (2018), que afirma que a
exclusão da Lei nº 11.684, de 2008, que compõe o Art. 36 da LDBEN, representa em perda
significativa para a formação dos sujeitos desta etapa de ensino, “[...] haja vista os contextos
em que essas disciplinas deixam de compor o currículo, marcados por atos em que toda crítica
social é vista como ameaça a uma ordem assentada no arbítrio e no autoritarismo” (SILVA,
2018, p. 3).
Para além da supressão obrigatória da Filosofia e da Sociologia, os conhecimentos em
Artes e Educação Física também são negligenciados, mesmo estando assegurados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB 02/2012). O
reconhecimento do “notório saber” em uma política curricular oficial é, no mínimo, bastante
controverso, mesmo que a proposta seja a docência no itinerário de formação técnica e
profissional.
A força do oficial institucionaliza relações precárias de trabalho docente, de relações
pedagógicas e, por consequência, de formação, implicam não só na qualidade da educação
profissional, mas de todo processo formativo, já que se tem por fundamento a educação integral
do indivíduo.
Em conformidade com o próprio sentido do anúncio, a reforma do chamado “novo
ensino médio” prevê mudanças na estrutura no sistema atual, por meio da instituição da
separação curricular, dividindo-o em dois momentos: um destino à formação básica comum, e
outro, subdivido, em cinco itinerários formativos (Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica e Profissional), dos quais se prevê a
realização de apenas um.
A principal crítica elaborada sobre essa proposta refere-se ao enfraquecimento do
sentido como parte constituinte da Educação Básica, prevista na organização da LDBEN de
1996 e que pressupôs uma formação comum, isto porque a obrigatoriedade apresentada na
proposta refere-se: ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática, durante os três anos; ao
oferecimento de uma língua estrangeira, o Inglês; e sobre a formação modular, com
terminalidade específica e sistemas de créditos (SILVA, 2018).
Página 12 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
O texto da MP apresenta uma forma de indução à ampliação da jornada escolar, por
meio de um programa de fomento, a fim de que as redes de ensino ofertem sete horas diárias.
Todavia, segundo Silva (2018), o montante de recursos financeiros atende, naquele momento
da história, a não mais do que 4% da matrícula do ensino médio público em território nacional.
Vale mencionar, ainda, que na Medida Provisória há presença de “[...] indução ao uso de
recursos públicos para que o setor privado oferte o itinerário de formação técnica e profissional”
(SILVA, 2018, p. 4).
Um dos primeiros questionamentos idealizados recai sobre a legitimidade da proposição
de reforma educacional por meio do instrumento escolhido, uma Medida Provisória, sendo um
“[...] recurso definido constitucionalmente para situações específicas nas quais o Poder
Executivo sustenta a impossibilidade de tramitação pelas vias normais da elaboração das leis”
(SILVA, 2017, p. 26). A Medida Provisória, ainda que prevista, torna-se instrumento
excepcional e os críticos da reforma a caracterizam como uma ação unilateral do poder do
Estado, não contando com a participação dos educadores, da sociedade, sem amplo processo de
discussão e consulta pública. Construída por poucas mãos, em um processo pouco democrático
de instituição de reforma.
Em meio a inúmeros questionamentos e a um intenso processo de lutas simbólicas, com
11 audiências públicas, demarcados por polêmicas, manifestações, expressões favoráveis e
contrárias, a MP nº 746 converte-se na Lei nº 13.415, que, no início de 2017, entra em vigor de
forma imediata, prevendo a reforma e modificando elementos importantes da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). De um texto para o outro há algumas
alterações, como:
1- Carga horária da formação básica comum. Na MP chegava a 1200 horas, já na Lei
13.415/17 ficou em “até” 1800 horas;
2- Na composição das áreas que integram a política curricular do ensino médio foi
acrescida a noção “e suas tecnologias”. Recupera a nomenclatura dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e das Diretrizes do Ensino Médio da década de 1990;
3- A jornada diária ficou definida em cinco horas, totalizando 3000 horas para a última
etapa da educação básica;
4- Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física passam a ter presença obrigatória, na
forma de estudos e práticas;
Página 13 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
5- Fica definido que cabe a União estabelecer padrões de desempenho e de avaliação,
a partir da constituição da Base Nacional Comum Curricular;
6- Os itinerários formativos poderão ser acessados pelos alunos, a depender da
possibilidade de oferta dos sistemas de ensino. Portanto, não fica garantido aos
jovens, o proclamado direito de escolha e exercício de protagonismo;
7- Os sistemas de ensino poderão compor itinerários formativos integrados.
O currículo proposto toma como referência, para sua organização, a formação integral
do aluno, tendo como princípios para o trabalho pedagógico a construção do projeto de vida e
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. A composição curricular se dará a partir da
BNCC e dos itinerários formativos, organizados por meio da combinação entre diferentes
componentes curriculares, levando em consideração o que é importante para o contexto no qual
a unidade escolar está inserida e as possibilidades de oferta dos sistemas de ensino. Essa
orientação já estava presente na MP nº 746, se mantém na Lei nº 13.415, passando a compor o
Art. 36 da LDBEN.
Sobre a oferta dos itinerários formativos, faculta-se aos alunos concluintes a
possibilidade de cursar mais um itinerário formativo se houver disponibilidade de vagas na rede
de ensino. Também, se considera as áreas de conhecimento instituídas: I- Linguagens e suas
tecnologias; II- Matemática e suas tecnologias; III- Ciências da natureza e suas tecnologias; IV-
Ciências humanas e sociais aplicadas; V- Formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
O “novo” modelo depende do texto da BNCC para orientar a elaboração dos currículos
das redes de ensino e de um cronograma de implantação nas escolas, contudo pela Medida
Provisória nº 746 a política curricular norteia-se pela Base Nacional Comum Curricular,
impondo uma parte comum e obrigatória a todas as intuições escolares, e uma parte flexível.
No ano de 2015, na Coreia do Sul, nas deliberações do Fórum Mundial de Educação já
tinham sido apresentados aspectos norteadores para a reforma do Ensino Médio, incorporados
na Lei nº 13.415/17 e no Movimento pela Base Nacional Comum - MBNC
5
, estabelecendo
como objetivos gerais a promoção de oportunidades de aprendizagem em todos os níveis, ao
longo de toda vida; oferecimento de percursos de aprendizagem flexíveis; garantia do
reconhecimento, da validação e da certificação dos conhecimentos, das competências e das
habilidades adquiridas.
5
Grupo privado formado em 2013 e influente na elaboração de políticas educacionais.
Página 14 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Segundo a Lei 13.415, a BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, incluindo obrigatoriamente
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia (BRASIL, 2017). Na parte
diversificada da organização curricular também prevê articulações as contextualizações
históricas, econômicas, sociais, ambientais e culturais.
O texto da BNCC define as competências e conhecimentos essenciais, impondo 1800
horas na parte comum, abrangendo as quatro áreas de conhecimento e todos os componentes
curriculares definidos na LDBEN e nas DCN da educação básica. A organização das disciplinas
em diferentes itinerários formativos, que, em tese, são escolhidos pelos estudantes de acordo
com seus interesses, que em consonância com a retórica construída no texto, fica sob
responsabilidade das escolas a orientação no processo de escolha a ser feita entre as áreas do
conhecimento ou de atuação profissional. A ideia de flexibilidade na matriz curricular faculta
aos jovens alunos a escolha da área de estudos de aprofundamento, exercitando o protagonismo
e a autonomia.
Diferentemente do amplamente divulgado nas propagandas do Estado, não são os
estudantes por si só a escolher os itinerários a cursar, uma vez que a distribuição fica a cargo
dos sistemas estaduais de educação e das escolas. Segundo Motta e Frigotto (2017), ao contrário
do que anunciam os reformadores, não será uma questão de “livre escolha” dos estudos, mas
compulsória, já que deverão cumprir com a carga horária obrigatória e as possibilidades de
escolha estarão condicionadas às combinações/opções ofertadas pelas redes de ensino.
Neste sentido, a tão propalada e falsa flexibilidade curricular proporcionada pelo novo
Ensino Médio é utilizada como mecanismo de fazer os jovens e pais crerem que,
agora, a trajetória de escolarização adéqua-se aos projetos de futuro dos estudantes.
Forja-se a ideia de existir algo novo como resposta ao desencanto da sociedade em
relação às respostas da escolarização à crise social e econômica. Oculta-se o quanto
esta crise tem forte tendência de acentuar-se em virtude das práticas de minimização
de direitos sociais e de acirramento da competição, as quais o projeto neoliberal afirma
ser o melhor modelo de convivência social (OLIVEIRA, 2020, p. 9).
A proposta de flexibilização curricular, tal como apresentada, informa uma proposta que
acirra as desigualdades escolares, ao mesmo tempo em que não apresenta indicação de ações
para resolver os deficits de aprendizagem dos estudantes ingressantes, de forma a prepará-los
para escolher os itinerários formativos e projeto de futuro. Acresce-se a isso, a ausência de
indícios para o enfrentamento dos desafios de articulação entre ensino fundamental e ensino
médio.
Página 15 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
A proposição de alteração na carga horária obrigatória destinada à formação básica
comum, bem como o aumento gradativo da carga horária mínima anual de 800 para 1400 horas,
afastam-se da proposição da MP 746, que propõe 1200 horas, e da Lei 13.415 que define até
1800 horas distribuídas por um mínimo de 200 dias letivos, sem contar os dias para exames
finais.
O discurso informa a educação integral, sem esclarecer as condições objetivas para sua
implementação, como ações do Governo Federal, progressivamente ampliado, entre outros
aspectos essenciais à compreensão. Chama-nos atenção que não se faz menção ao período
noturno, mesmo sendo responsável por uma representatividade significativa de composição
desta última etapa da Educação Básica, nem mesmo na discussão de ampliação de jornada
escolar.
Alterando o Art. 61 da LDBEN nº 9.394, o Art. 6° da reforma determina a figura dos
profissionais com notório saber, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou
experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em instituições
educacionais públicas ou privadas (BRASIL, 2017). Estabelece, ainda, a possibilidade de
qualquer profissional, não licenciado, exercer magistério, por meio da contratação como
professor, sem necessidade de formação específica e sem concurso.
Isto posto, fica prevista a realização de parcerias público-privadas, para além da
formação técnica e profissional, mas também para a realização de convênios na oferta de cursos
a distância, que integralizem a carga horária total. Vale dizer que a promulgação da Lei 13.415
altera a LDBEN nº 9.394/96, não só no aspecto da organização curricular e a Lei nº 11.494, que
regulamenta sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) também passa por sensíveis alterações.
Segundo Silva (2017), são modificadas “[...] as regras de financiamento da educação
pública, permitindo parcerias com o setor privado e que parte da formação dos estudantes de
escola pública seja feita por instituições privadas” (SILVA, 2017, p.21). Sob a força do oficial,
as parcerias público-privadas são hegemonicamente legitimadas, passando a compor a
produção do discurso oficial nos textos/documentos curriculares para o Ensino Médio.
[...] apenas a definição das finalidades e concepções que orientam os processos
formativos escolares, mas também o financiamento público para a oferta privada da
educação por meio da Educação a Distância (EaD) e da oferta do itinerário de
formação técnica e profissional (SILVA, 2018, p.4-5).
Página 16 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Assim, servem de instrumento de produção e reprodução das forças de mercantilização
da educação básica, passando a estruturar os processos formativos de escolarização e
escolaridade e “[...] o financiamento público para a oferta privada da educação. Configura-se,
assim, a hegemonia de uma perspectiva pragmática e mercantilizada do ensino médio público”
(SILVA, 2017, p.27). A produção discursiva o aproxima de uma visão mercantil, contrariando
seu caráter universal, público, de educação básica.
A reforma colocada em curso desde a MP nº 746 e consolidada na Lei nº 13.415
apresenta uma forma autoritária de se construir política educacional e, especificamente,
curricular, além de limitar os gastos de educação.
A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM) apresenta
um conjunto de orientações que regulam a organização das políticas escolares (tanto de escolas
públicas, quanto privadas) para a última etapa da Educação Básica. De acordo com os
argumentos em seu favor, a Base é a expressão de um grande esforço em promover elevação
da qualidade da educação básica, sobretudo pela referência comum obrigatória para todas as
escolas, em qualquer localidade do país, respeitando a autonomia assegurada na Constituição.
No texto curricular da BNCCEM, o macrocampo do Estado encontra-se em alguns
trechos discutidos, chegando a ser definido em função e atribuições, contudo a União apresenta-
se como o agente que simboliza ação e a persona de expressão do máximo Estado. “Nesse
regime de colaboração, as responsabilidades dos entes federados serão diferentes e
complementares, e a União continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de
correção das desigualdades” (BRASIL, 2018, p. 21).
Segundo o texto, a atribuição do Estado delineia-se em ações como promover a
coordenação de ações e políticas no âmbito federal, estadual e municipal, no que diz respeito à
avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para infraestrutura do que se
considera adequado ao pleno desenvolvimento da educação, bem como monitorar a
implementação da BNCC para todas as etapas da Educação Básica, em parceria com
organismos da área (CNE, CONSED e UNDIME).
Por meio do Ministério da Educação, encontra-se o oferecimento, para além de apoio
técnico e financeiro, do fomento às inovações, apoio a experiências curriculares inovadoras,
entre outros (BRASIL, 2018). Em virtude disso, apresenta algumas expectativas desse Estado
educador, entre elas destacamos:
Página 17 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
[...] a superação da fragmentação das políticas educacionais; que sirva de ensejo para
o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas do Governo; que sirva
de balizadora da qualidade da educação brasileira; que sirva de referencial às redes de
ensino, para garantir patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes
(BRASIL, 2018, p. 8).
A produção discursiva em torno da BNCC coloca em curso uma lógica instrumental e
esterilizada, da qual nos opomos radicalmente, fundada no argumento científico das
“aprendizagens essenciais”, afirmada em sua condição de que “não é currículo” (OLIVEIRA;
FRANGELLA, 2019, p. 26).
Nossa atuação tem sido balizada pelo enfrentamento dessa lógica, na defesa do não
apagamento da luta política que envolve a definição de propostas curriculares. Do
mesmo modo, temos questionado o discurso que afirma que a Base não é currículo:
“se não é currículo, é o que? Somente listagem de conteúdos definidos como
essenciais? (ABdC, 2017, p.1 apud OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019, p. 26).
De acordo com essa problematização, a construção do discurso de sentido da base coloca
em curso a lógica de unificação das políticas curriculares, apresentadas em textos/documentos
curriculares, visto que a questão em torno de uma base não é nova no cenário educacional. “No
entanto, há que se chamar atenção que algo se repete: a BNCC como estratégia” (OLIVEIRA;
FRANGELLA, 2019, p.27). A BNCC vem sendo recorrentemente mencionada nos
textos/documentos curriculares produzidos para Ensino Médio, em diferentes projetos de
Governo.
Discutir a BNCC como ação estratégica implica a criação de um lugar próprio para
significação da qualidade da educação.
Esse lugar estratégico se tece sobre a legitimação que confere a um tipo específico de
saber o poder de delimitar esse lugar próprio, no caso, um poder que advém do saber
que se desdobra nas avaliações tomadas como signo de qualidade e definem uma
qualidade de caráter mensurável (OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019, p. 28).
A ação estratégica define o lugar do currículo e do conhecimento, em um processo
hegemônico, que define a BNCC como contributo substancial na melhoria da qualidade do
Ensino Médio, garantindo autonomia às secretarias de educação e às unidades escolares, para
aplicar as técnicas de ensino com interdisciplinaridade, flexibilidade, considerando a
diversidade e as realidades locais. Em tese, garantindo ao estudante o aprofundamento nas áreas
Página 18 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
de conhecimento desejadas, possibilitando também uma formação técnica e profissional que
auxilie na inserção no mercado de trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de naturalização das relações de poder, das disputas e dos campos
simbólicos dão indicativos de como as ideologias hegemônicas se tornam parte da consciência
popular de frações de classe, sobretudo daquelas que não pertencem à classe dominante
(APPLE, 1997).
No campo curricular, o pertencimento se dá por meio do capital linguístico, das relações
simbólicas, das condições para participar dos “jogos”, da distinção atribuída pela diplomação
(capital de certificação), pelos conhecimentos construídos (capital acadêmico) e por meio da
conquista do troféu, ou seja, responder positiva e coerentemente ao ideal formativo e produtivo
desenhado para os processos de escolarização.
O exercício está justamente na naturalização do poder tido como “legítimo”, na
produção de justificativas e explicações discursivas na arquitetura curricular do/para ensino
médio, enquanto parte do mercado simbólico, de modo que responda aos interesses
hegemônicos desse momento da história, ou seja, ao neoliberalismo educacional.
O Estado brasileiro, desempenhando o papel de Estado educador, redesenha suas
práticas, por meio de uma pedagogia da hegemonia, arquitetada em textos/documentos
curriculares alinhados ao projeto neoliberal de sociabilidade. No campo educacional, as
relações hegemônicas, como exercício de direção e dominação, por meio do poder, são
essencialmente relações pedagógicas, ou seja, de ensino aprendizagem, ao mesmo tempo, que
promotoras da reestruturação educacional.
Reestruturação essa, tornada uma das expressões do processo político-hegemônico, que,
nos anos de 2009 a 2019, assiste a imposições de um tipo cultural, que estabelece a hegemonia
do pensamento considerado válido, ligado à globalização.
Compreendemos que mesmo um currículo constituído como um dispositivo com marcas
de controle, de reprodução e de promessas de “inovação”, como o currículo do Ensino Médio,
pode responder contra- hegemonicamente às necessidades demandadas pela estrutura social.
Isto por entender que a melhor peça do Estado no campo das políticas educacionais é a
curricular. Ela atende aos interesses do capital, mas também pode servir a emancipação dos
sujeitos.
Página 19 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
Diante da dinâmica dos conflitos ideológicos e culturais na fundamentação do currículo,
reconhecemos a necessidade de construir uma contra-hegemonia. De posse da perspectiva
gramsciana, a hegemonia relaciona-se com a concepção ampliada do Estado. Sendo assim,
entende-se a sociedade civil como espaço privilegiado de disputa da hegemonia de classe.
Espaço de construção que possa prover às classes subalternas, a condição de direção política
(moral e intelectual), podendo se tornar governo. Uma classe perderia a direção e outra classe
passaria a exercê-lo. Como já mencionado em outro momento do texto, a determinada classe
social pode ser dirigente, mesmo que não dominante. Essa concepção de mundo é fundamental
para a construção de uma contra-hegemonia e, por consequência, perseguir a construção de
novas conformações sociais.
Na sociedade capitalista, a burguesia deteria a hegemonia, mediante a produção de uma
ideologia que apresentasse a ordem social vigente, e sua forma de governo em particular, a
democracia, como se não perfeita, a melhor organização social possível. Quanto mais difundida
a ideologia, tanto mais sólida a hegemonia e tanto menos necessidade do uso de violência
explícita.
Os discursos se repetem, mesmo em diferentes projetos político-partidários de governo.
Entretanto, não significa que a relação de hegemonia prevaleça de forma absoluta, pois mesmo
dominante pressupõe possibilidades de alterações e resistências por meio de ações contra-
hegemônicas. A organização social capitalista, no mínimo, potencializa os processos de
dominação e controle, por meio de exercícios hegemônicos, uma vez que as condições dadas à
hegemonia são consequência da conjuntura do capital, da comunicação de massa, da cultura e
das relações de consumo.
Em um movimento contra-hegemônico, cabe o entendimento da educação como um
instrumento de luta, para estabelecer uma nova relação hegemônica configurada em dois
momentos simultâneos e orgânicos articulados entre si: um momento negativo, que consiste na
crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa), e um momento positivo, que significa
trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e dar-lhe
expressão elaborada com vista à formulação de uma concepção do mundo adequada aos
interesses populares (SAVIANI, 2007).
Quando se propõe a contra-hegemonia, se propõe a construção de uma contracultura,
que no caso discursivo implica no desmonte das palavras que compõem os discursos, que
tentam modificar a "qualidade social" da formação, das escolas e dos futuros detentores dos
Página 20 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
títulos. Mas, cuja audiência, ainda se dá em um sistema educacional enraizado em uma
sociedade estruturada por relações sociais desiguais, com consequências profundas no
rendimento escolar.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. Educando à Direita: mercados, padrões, Deus e desigualdade. São Paulo:
Editora Cortez, Instituto Paulo Freire, 2003.
APPLE, Michael. Teoría Crítica y Educación. Argentina: Miño y Dávila Editores, 1997.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil; 2011.
APPLE, Michael. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Mariza Corrêa. 6. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de janeiro
de 2012, Seção 1, p. 20. Disponível em:
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECEBN22012.pdf?qu
ery=ensino%20m%C3%A9dio. Acesso em: 23 mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno.
Resolução nº 4, de 17 de Dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum Curricular na
Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do
artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer
CNE/CP nº 15/20172018. (*) Resolução CNE/CP 4/2018. Diário Oficial da União, Brasília, 18
de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 120 a 122. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=104101-
rcp004-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 23 mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmera de Educação
Básica. Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10.
Disponível em: http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf. Acesso em:
23 mar. 2017.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20
de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho
– CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de
28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da
União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em:
Página 21 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm. Acesso em: 20
nov. 2017.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 23 mar. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro
de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em: 23 mar. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 04/2010, de 13 de julho de 2010.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC/CNE/CEB,
2010.
GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, Tomás Tadeu da
& GENTILI, Pablo. (Org.) Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo? Brasília: CNTE, 1996.
HYPOLITO, Álvaro Moreira; HYPOLITO, Luís Armando Gandin. Educação em tempos de
incertezas. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
MOTTA, Vânia Cardoso da; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da reforma do Ensino
Médio? Media Provisória NO 754/2016 (Lei nº 13.415/2017). Educação & Sociedade, v. 38,
n. 139, 2017, p. 355-372.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.). A nova pedagogia da hegemonia. Estratégias do
capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
OLIVEIRA, Inês Barbosa; FRANGELLA, Rita de Cássia Prazeres. Com que bases se faz uma
Base? Interrogando a inspiração político- epistemológica da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). In: SILVA, Fabiany de Cássia Tavares; FILHA, Constantina Xavier. Conhecimentos
em disputa na Base Nacional Comum Curricular. Campo Grande, MS: Ed. Oeste, 2019.
283p.
OLIVEIRA, Ramon de. A Reforma do Ensino Médio como expressão da nova hegemonia
neoliberal. Educação Unisinos, v. 24, 2020.
SACRISTÁN, José GIMENO; PÉREZ-GÓMEZ, Angel. Compreender e transformar o
ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista
Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan./abr. 2007. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/wBnPGNkvstzMTLYkmXdrkWP/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 22 mar. 2022.
Página 22 de 22
DOI: https://doi.org/10.56579/rei.v6i2.958
SILVA, Mônica Ribeiro da. A BNCC da reforma do ensino médio: o resgate de um empoeirado
discurso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.34, 2018.
SILVA, Mônica Ribeiro da; SCHEIBE, Leda. Reforma do ensino médio: Pragmatismo e lógica
mercantil. Retratos da Escola, [S. l.], v. 11, n. 20, p. 19-31, 2017. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/769. Acesso em: 22 jul. 2022.
SILVEIRA, É. S.; RAMOS, N. V.; VIANNA, R. B. O “novo” ensino médio: apontamentos
sobre a retórica da reforma, juventudes e o reforço da dualidade estrutural. Revista Pedagógica,
v. 20, n. 43, 2018, p.101-118. Disponível em:
https://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/pedagogica/article/view/3992. Acesso em:
28 ago. 2018.
VALLE, Ione Ribeiro. Sociologia da educação: currículo e saberes escolares. 2. ed.
Florianópolis: UFSC, 2014. 116p.
