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批
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维
与
创
新
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71
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编
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VOL
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NO
.1
2024
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
2 / 50
批判性思维与
创新教育通讯
Critical and Creative Thinking
Education Newsletter
电子季刊
Quarterly Digital Publication
2024.1【总第 71 期】
2024 年1月1日
主办单位
教育部高等学校文化素质教育指
导委员会
批判性思维与创新教育分指导委
员会（筹）
主编单位
《批判性思维与创新教育通讯》
编委会
主编：董毓
副主编：刘玉 吴妍
执行主编：蒋泽平
技术编辑：李俊璇
编辑地址：四川外国语大学国际教
育学院
发行地址：华中科技大学启明学院
问 题 建 议 等请寄发行邮箱：
liuyu@hust.edu.cn
【学术研究】
《定义：构造和评估词语定义的实用指南》（连载 9）
········································· 戴维·希契科克 著 胡蓉菁 李万中 译 3
【教学研究】
通向卓越理性：高中生批判性思维培养探索与实践
······································································································· 徐飞 14
批判性思维：高中英语阅读探究性学习的实践探索
······································································································· 谭华 30
【案例研究】
空气炸锅会致癌吗？——应用批判性思维远离信息陷阱
··································································································· 王浩鑫 37
【学习交流】
日常生活中的批判性思考——关于批判性思维论坛群热
议当代大学生典型问题的几点看法····································· 李俊璇 41
【书讯书摘】
《审辩式思维：看电影、读小说学习终身成长的思维模式》
前言 ··························································································· 谢小庆 44
【本刊启事】
《批判性思维与创新教育通讯》2023 年总目录
·························································································· 本刊编辑部 46
《批判性思维教育研究》（2024 年第 4辑）征稿启事
····················································· 《批判性思维教育研究》编辑部 48
目录
Table of Contents
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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【学术研究】
【编者按】《定义：构造和评估词语定义的实用指南》一书，是国际著名批判性思维专家戴维·希契科克
的最新力作，它解决了一个各界学者期待已久的问题：如何清楚、细致、全面和实用地进行“定义构造和评
估”。该书既是对定义的历史认识的继承，也具有新近的独特观点。书中包含了种类广泛的定义类型及其例证，
以供人们在实践中遇到定义构造和评估的需要时进行咨询、查找。虽然作者认为因为它不包括练习，所以不
算是批判性思维的辅助教材，但系统地阅读学习它，对训练批判性思维、学术研究和实践思考的能力，很有
裨益。我们有幸获得作者的授权翻译，并在本刊有选择地连载。本期为原著 4.4 部分。(Hitchcock, David.
Definition: A practical guide to constructing and evaluating definitions of terms，Windsor Studies in Argumentation
11，Windsor, ON，Copyright (c) David Hitchcock. Translated and circulated with the permission of the author）。
《定义：构造和评估词语定义的实用指南》（连载 9）
戴维·希契科克（David Hitchcock）（加拿大麦克马斯特大学）著
李万中（“认真想”公众号）胡蓉菁 (南昌航空大学）译/校
4.4 属加种差定义
属加种差定义[1]是一种扩展同义词定义，区别在于其定义部分命名了一个总类（属）并描述了一个或多个
特征（统称为种差），如以下定义：
• ‘三角形’是指
由三条直线围成
的平面图形。[2]
这种定义往往不在所定义词语上加引号，如下所示：
• 三角形是一个
由三条直线围成
的平面图形。
虽然是扩展同义词定义的一个子类，但由于其频率、历史重要性以及构建和评估的独特问题，属加种差
定义值得单独拿出来讨论。传统上，字典定义是（如果可能的话）属加种差定义（Atkins and Rundell 2008, 436-
437）。但不是所有的词语都能以这种方式定义，因为不是所有的词语都能在物品种类的层次结构中挑出一个
类别。
本节描述并说明属加种差定义的三个组成部分（被定义的词语、属和种差），并阐明这种定义的逻辑。
本节讨论这种定义的范围，并提出在构建此种形式的定义时如何选择属和种差的建议。最后是一个总结。
4.4.1 属加种差定义的组成部分和逻辑
一个属加种差定义包括（1）被定义的词语，（2）连接词或短语，（3）一个命名属（即一般类别）的名
词或名词短语，以及（4）一个或多个描述一个或多个特征的形容词、短语或条款（统称为种差）。再考虑一
下‘三角形’这个词语的定义：
• 三角形是一个
由三条直线围成
的平面图形。
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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该定义中包括（1）词语“三角形”（被定义的词语），（2）连接词“是”，（3）名词短语“一个平面
图形”（属的名称），以及（4）短语“
由三条直线围成”
（对种差的描述）。
属加种差定义的作者声称，定义部分提到的每一个组成部分（即属和种差的每一个特征）都是某物被所
定义词语正确标示的必要条件。例如，上述‘三角形’定义的作者会声称，作为一个平面图形是被正确地称
为三角形的必要条件，同时，以三条直线为界也是被正确地称为三角形的必要条件。属加种差定义的作者还
声称，定义部分提到的成分（即属和种差的每个特征）是某物被所定义词语正确标注的共同充分条件。例如，
上述‘三角形’定义的作者会声称，作为一个平面图形和以三条直线为界的组合是被正确称为三角形的充分
条件。如果种差由一个以上的特征组成，属加种差定义的作者并不声称属和每个特征本身的组合是所定义词
语正确标记的充分条件。例如，请考虑以下‘正方形’一词的属和种差定义。
• 正方形是一个
由四条等长的直线围成、并有四个直角
的平面图形。
此定义中，种差包括两个特征：由四条等长的直线围成，以及有四个直角。此定义的作者并不声称由四
条等长的直线围成的平面图形是成为正方形的充分条件；事实上，尽管这个定义准确地报告了‘正方形’这
一词语在其中一种意义上的含义，但是有一些由四条等长的直线围成的平面图形并不是正方形，例如内角不
是直角的菱形。同样，‘正方形’定义的作者并不声称，有四个直角的平面图形是成为正方形的充分条件；
这里也有这种说法的反例，即邻边不等长的矩形。这个定义的作者所声称的是，属和这两个特征的结合（即
作为一个由四条等长的直线围成、并有四个直角的平面图形）是被正确称为正方形的充分条件。[3]
4.4.2 属加种差定义的范围
如果以一个完整的句子来表达一个属加种差定义，那么属就由一个名词或名词短语来命名。如果以一个
完整的句子来表达定义，并想用这种形式来定义其他的词性，比如动词‘runs’或形容词‘brave’或副词‘quickly’
或连词‘or’，那么必须通过定义一个相应的名词来间接做到这一点，比如用动名词‘running’来定义‘runs’，或用
名词‘bravery’来定义‘brave’，或用名词‘quickness’来定义‘quickly’，或用名词‘disjunction’定义‘or’。同样，我们
必须通过定义相应的名词短语，如‘shedding its leaves in the fall’或‘proneness to fits of depression’或‘deliberate
speed’，来间接地定义‘sheds its leaves in the fall’或‘prone to fits of depression’或‘with all deliberate speed’等短语。
有时，这种人为构建的替代词语的属加种差定义很别扭，因此会采用某种更合适的其他形式来定义原词语。
然而，字典并不以完整的句子来表达定义。它们先给出被定义的词语，然后是定义的定义部分，而不把
它们连成一个句子。这种方式允许以属加种差直接定义形容词、副词和动词，而无需将它们转化为名词或名
词短语。以下例子取自在线词典：
勇敢：拥有或表现出
勇气或有勇气的耐力。
(https://www.dictionary.com/browse/brave?s=t ; 2020-01-20 访
问)
跑：
通过比步行更迅速地移动双腿
，
并且每一步以所有或双脚都离开地面的方式快速
前进。
(https://www.dictionary.com/browse/run; 2020-01-20 访问)
好：
良好或令人满意的
方式。( https://www.dictionary.com/browse/well?s=t; 2020-01-20 访问)
4.4 节的其余部分以名词或名词短语的定义为例，但同样的观点也适用于形容词、动词和副词的属加种
差定义。
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4.4.3 属加种差定义的构建
通过属加种差来构建一个定义包括两个组成部分：选择属和选择种差。属必须包括所有所定义词语所正
确标示的事物。在这个约束条件下，定义者应该选择一个能让人很容易挑出种差的属，例如，选择一个包括
通常与所定义词语所正确标示的事物归为同类的属。
种差中的每个特征必须属于所定义词语所正确标示的所有事物。此外，属中所有具有种差特征的事物都
必须被该词语正确标示。如果种差由一个以上的特征组成，那么在组合时，这些特征必须将被该词语正确标
示的事物与该属的其他成员区分开来。但是，每一个特征本身并没有必要，甚至通常也不区分被该词语正确
标示的事物。
以下各小节将对这些观点进行详细阐述。
4.4.3.1 构建属加种差定义时属的选择
属必须包括所有所定义词语正确标示的事物。那么，对于一个属加种差定义的假定的属，一个不易回答
的问题是，所定义词语是否正确标示了不属于假定的属的项目。如果是，那就必须选择一个更广泛的类别。
例如，将‘橡树’定义为一种落叶的树木是错误的，因为‘落叶的’一词通常用于秋季落叶、直到春天才长
出新叶的树木。在这个意义上，并非所有的橡树都是落叶的；活橡树在秋天不落叶，但在春天会短暂落叶，
被描述为“半落叶的”或“几乎常青的”。定义‘橡树’更好的属是树木，或者也许是有叶的树木。[4]
定义者应该将此任务看成是选择某个属，而非某个独一无二的属，因为对于某一组物体属于什么属的问
题，没有唯一的正确答案。例如，几何学中的三角形是一种平面图形。宽泛一点说，它是一种图形；狭隘一
点说，它是一种由直线围成的平面图形。因此，以‘一个图形’或‘一个平面图形’或‘一个由直线围成的
平面图形’作为‘三角形’这个词语的属加种差定义的定义部分，都是正确的。[5] 然而，选择一个既不宽泛
到需要包括许多特征的属，又不狭隘到与所定义词语所正确标示的事物类别几乎相同的属，定义才是有意义
的。例如，就大多数目的而言，作为定义‘三角形’的基础，图形类别这个属太宽泛，因为它还包括二维以
上的图形以及二维但不在一个平面内的图形（如灯罩的表面）；若将排除这些图形类别的特征一一列出，定
义会令人难以理解。
在另一个极端，作为定义‘三角形’一词的基础，直线型平面图形类可能是一个太窄的属种，因为由于
对‘直线型’这个词不熟悉，可能很难弄清楚‘直线型平面图形’这一短语所指的是哪一类物体。
到目前为止，所提到的合理变化涉及到人们识别一个属的一般程度，但也有内容上的合理差异。在某种
程度上，如何对一组物体进行分类是一个选择的问题。所有的三角形都是平面图形，但也都是有角的图形，
即有内角的图形；在这一点上，三角形与长方体和平行四边形一样，但与圆和球体不同。因此，人们可以把
三角形定义为有某种角的图形。作出这样简洁、清晰、易懂和准确的定义有难度，这也是为什么我们倾向于
将平面图形而非角图形作为三角形的属。那么，作为一般准则，我们应该把所定义词语正确标示的事物放在
一个分类层级中，这样就可以很容易地把它们从属中的其他事物中挑选出来，而且是以清晰、简明、易懂和
准确的方式。这样做的一个方法是想到与所定义词语所正确标示的事物最相近的其他事物，也就是说，我们
想从这些事物中区分出被该词语正确标示的事物。例如，如果我们要定义‘正方形’这个词语，我们会想把
正方形与长方形和圆圈区分开来，因为它们与正方形相似，都是平面图形。因此，选择平面图形作为正方形
所属的属是有意义的，如下面的定义：
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• 正方形是一个
由四条等长的直线围成的
平面图形，
并有四个直角
。
同样，如果我们给‘勇气’下定义，我们会把勇气、耐心和审慎放在一起，它们和勇气一样都是人类的
美德。因此，选择人类美德作为勇气所属的属是有意义的，就像下面的定义：
勇气是一种人类美德，即
做自己认为应该做的事，尽管这样做会给自己带来危险
。
相反，把时钟归类为独立式的设备也不是一个好的选择，如以下定义：
时钟是一种独立式的装置，
用于指示时间
。
钟表与手表最为相似，但手表（一般来说）不是独立式的装置。最好是使用一个只包括钟和表的属，比
如说计时装置类。这将产生类似以下定义：
时钟是一种
不可佩戴或随身携带的
计时器。
在某些情况下，选择什么属存在争议。这种争议可能是科学上的争议，例如，动物学家们一度对将大熊
猫归类为浣熊还是熊的问题产生过分歧。或者可能是法律上的争议，例如，对于是否将获得许可的同性结合
归类为一种婚姻的问题就存在分歧。还可能是哲学上的争议，例如，在政治哲学上，是否将代议制民主政体
归为民主政体或混合政体，可能存在分歧。如果通过属加种差来定义词语，根据不同的背景和目的，定义者
可能有必要通过证明自己对属的选择而直接解决这种争议。似乎很难为这样的证明制定一般规则，因为所需
的证据和论证在不同的情况下有所不同。但是我们可以举例说明刚才提到的三个分歧的理由是如何运作的。
对于大熊猫来说，由于生物学家根据生物物种出现的进化历史对其进行分类，最好的证据是 DNA 分析（结果
显示大熊猫是熊，而不是浣熊）。因此，人们可以将‘大熊猫’定义如下：
大熊猫是
一种黑白相间的大
熊
，原产于中国中部和西部的某些山林，几乎完全以竹子为食
。
对于获得许可的同性结合，人们可以诉诸“婚姻”一词的传统用法，诉诸基于宗教的对同性恋行为的禁
止，诉诸宪法对基于性偏好的歧视的禁止，以及诉诸法律规定的被称为“已婚”的后果，例如继承、雇员福
利和医疗程序的替代同意。这些标准朝向相反的方向，诉诸那些朝向一个方向标准的人往往拒绝或忽视那些
向相反方向的标准。在加拿大，2005 年的《民事婚姻法》包括以下定义：
婚姻，就民事目的而言，是
两个人的
合法结合，
排除了所有其他人
。
“就民事目的而言”这一限定强调了立法不是在界定什么宗教应该算作婚姻。对于代议制民主国家来说，
其分类的正当性可能取决于纯类型政府体系在理论上的简洁性。如果采用类似以下广义的‘民主’定义，代
议制民主政体也算作民主政体。
民主是一种管理体制，
其最终权力由被管理的人民掌握
。
当被定义的词语是空的，即不存在任何东西可以被该词语正确地标示出来时，如果要构建反例来证明某
个属是不正确的，会有困难。例如，‘独角兽’和‘半人马’两个词。它们均指一种不存在的动物。独角兽
是一种额头中间长角的马，而半人马是一种具有人的头部、手臂和上身，马的下身和腿的动物。不存在独角
兽这种马，也不存在半人马这种动物。假设有人调换定义，将‘半人马’一词定义如下：
半人马是一种
额头中间长角
的马。
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这个属加种差定义中的属显然是不正确的，因为半人马不是一种马。但如何通过反例来证明这一点呢？
为了证明落叶树不是橡树正确的属，我们举了活橡树作为例子，说明有一种橡树不是落叶树。因此，以此类
推，要证明马不是半人马正确的属，就需要举出一个不是马的半人马的例子。然而，由于半人马不存在，因
此没有这样的例子。解决这个问题的办法是扩展反例这个概念，以涵盖纯粹的假想情况。如果存在半人马，
它们就不会是马。所以想象中的半人马是一个反例，表明定义中的属是不正确的。
4.4.3.2 构建属加种差定义时种差的选择
在选择种差时，需要满足两个标准。
首先，种差中的每个特征必须属于所定义词语所正确标示的所有事物。确保这种包容性一个有用的方法
是考虑所定义词语所正确标示的各种事物，就像第 1.2 节中列出的词语的例子那样。通过考虑所定义词语所
正确标记的各种事物，我们可以为寻找被该词语正确标示的所有事物的包容性特征提供基础。例如，考虑等
边三角形、等腰三角形和斜边三角形，以及一些三角形有一个钝角（大于直角），对确定‘三角形’属加种
差定义的显著特征会有帮助。
举个更复杂的例子。如果人们要构建一个以计时装置为属的‘时钟’一词的定义，并想找到属于所有时
钟的计时装置特征，人们可能会想到时钟包括电子钟、时钟收音机中的钟、落地式大钟、挂在墙上的钟和旅
行闹钟。人们可能要做一个决定，在定义‘时钟’一词的意义时，是否将日晷、棋赛计时器或打卡钟算作时
钟。考虑到各种类型的时钟在其种差中都必须具有所有的特征，人们不太可能在种差中包括具有移动部件这
一特征（这将排除电子钟）或非便携式这一特征（这将排除旅行闹钟）。一般来说，考虑各种所定义词语所
正确标示的各种事物，有助于避免构建一个过于狭窄的定义，即未能包括某些所定义词语所正确标记的事物。
其次，种差应该只属于那些所定义词语所正确标示的属的成员。避免区分性特征过度包容的一个有效方
法是考虑属中各种不被所定义词语所正确标示的事物。继续以我们的时钟为例。如果人们在定义‘时钟’这
个词语时，将计时装置作为属，人们可能会想到不属于时钟的计时设备，如腕表和怀表。因此，人们不太可
能选择不戴在身上这一特征作为种差（因为如果选择这个特征，会错误地把怀表算作时钟）。总的来说，在
属中考虑到各种不被词语正确标示的事物，有助于避免构建一个过于宽泛的属和种差定义，也就是说，它包
括了某些所定义词语未正确标示的事物。
如果一个种差由一个以上的特征组成，并且希望避免冗余，那么每个特征必须属于该属中的其他事物，
即所定义词语未正确标记的事物。‘正方形’一词以下（之前提到的）的定义就符合这一要求：
正方形是一个
由四条等长的直线围成的
平面图形，
并有四个直角
。
如前所述，被四条等长的直线所包围这一特征不仅属于所有的正方形，也属于一些非正方形的平面图形
（即无内部直角的菱形），而具有四个内部直角这一特征不仅属于所有的正方形，也属于一些非正方形的平
面图形（即邻边不等长的矩形）。
然而，有时候，冗余是一个好办法。人们可以准确地将鸟定义如下：
鸟是一种
未灭绝的带羽毛的
脊椎动物。
但是，如果提到鸟类的更多特征，比如筑巢，雌鸟在巢中产卵，卵的孵化，以及父母对幼鸟的喂养，直
到它们能够自食其力，就能更全面地了解鸟类是什么样子。
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更简单的做法是挑选一个只由一个特征组成的种差。例如，我们可以用以下方式之一来定义‘正方形’：
正方形是一个平面图形，
其面积是任何一边长度的平方
。
正方形是一个
边长相等的
矩形。
这些定义是正确的，但可能不像前面提到的定义那样符合目的：
正方形是一个
由四条等长的直线围成的
平面图形，
并有四个直角
。
上述三个定义中，第一个使用了一个人们看正方形时并不明显的区分特征，因此很难应用，也许也很难
理解。第二个定义要求其读者或听众已经理解‘矩形’一词。简单是一个好定义的优点，但不是唯一的优点。
总的来说，有时更复杂的定义会更好。在选择种差的时候，相对于简单地用一个特征来区别所定义词语所正
确标示的事物和该属的其他事物，容易理解更为重要。
正如第 4.3 节对扩展同义词的讨论中所指出的，构成种差的特征不一定是所定义词语所正确标示的事物
的属性。它们可以是这些事物与其他事物之间的关系，就像下面对太阳系中旋转体的北极的属加种差定义一
样：
太阳系中[旋转体的]北极是指
位于太阳系不变平面北侧的
那个旋转极。(Archinal et al. 2010, 5)
或者它们可以是操作，而不是可观察的特征，如以下定义：
象是
国际象棋中沿对角线移动的
棋子。
或者，它们可以是对所定义词语所正确标示的事物如何形成或构造的描述，就像下面对‘受精卵’一词
的定义：
受精卵是
由两个配子融合产生的
二倍体细胞。
为了通过反例来质疑一个种差，人们要么提出一个被词语而非种差正确标示的例子（从而表明种差太
窄），要么提出一个被种差而非词语正确标示的例子（从而表明种差太广）。正如对属提出反例，可能需要
求助于假想的例子。这些假想的情况在逻辑上不一定是可能的。例如，在古代，数学家们试图找出如何用尺
子和圆规将一个圆变成方形，以及如何将一个角三等分。将圆变成方形是指构建一个面积与给定圆相同的正
方形。三等分角是在两条给定的直线之间再产生两条直线，使这样产生的三个角度数相等。后来证明，用尺
子和圆规无法实现这两种操作。现在，假设有人调换了定义，将‘三等分角’定义为如下：
三等分角就是构造
一个面积与给定圆相同的正方形
。
为了通过反例来证明这个种差是不正确的，需要想象有人用尺子和圆规来三等分一个角（这是不可能的），
并注意在这种情况下，没有给定的圆。这个种差太窄了，事实上，它并不包括任何一个（可以想象但不可能
的）三等分角的情况。
在讨论选择属时，提到过‘时钟’一词以下的定义：
时钟是一种
不可佩戴或随身携带的
计时器。
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这个定义提出了这样一个问题：用不具备某个特征作为种差是否合理--在上述情况中，不具备设计为佩
戴或随身携带的特征。一个否定性的特征作为种差是完全可以接受的，只要它能挑选出属中所有那些所定义
词语正确标示的事物，且仅为那些所定义词语正确标示的事物。因此上述‘时钟’的定义是完全可以接受的。
下面的定义也是如此：
常青树是一种
在秋季不落叶或针叶的
树木。
这个定义可能会受到质疑，因为它把在春天短暂落叶的树木（如活橡树）算作常绿树。对这种树木，园
艺师们之间用词似乎有所不同；有些把这种树算作常青树，而其他人则称其为‘近乎常青’。
4.4.3.3 属加种差定义的准确性
到目前为止所讨论的例子都是有确切意义的词语，如‘三角形’和‘时钟’。很少有边缘例子，其用法
无法确定某物是否是三角形或时钟。然而，在日常语言中，许多词语是不精确的，有模糊的适用边界。换句
话说，在一些边缘例子中，普通的用法无法确定它们是否被该词语正确标示出来。这类词语的例子有‘灌木’、
‘晚上’和‘运动’。对于这样的词语，其属加种差定义需要在种差的描述中包括一个限定词，如‘可能’、
‘通常’或‘一般’，允许该词语有模糊性。这种限定的定义将在第 4.6 节“范围定义”中讨论。
4.4.4 属加种差定义的类似物
有两种形式的定义类似于属加种差定义：整体和部分定义，以及群体成员定义。
4.4.4.1 整体和部分定义
命名某个整体的一部分的词语通常是使用包含该部分的整体事物的类别名称来定义的，然后指出该词语
命名哪一部分。例如，考虑以下‘根’一词（不充分的）整体和部分定义：
根是植物
在地面以下的
部分。[6]
一个适当的整体和部分定义必须正确地确定整体事物的类别（这就像属加种差定义中的属），并且必须
正确地挑选出部分（这就像种差）。因此，整体和部分定义既可能在整体事物类别的名称方面出错，也可能
在部分的说明方面出错。
首先考虑各种挑出整体事物的错误类别的方法，如下面的例子：
根是树木
在地面以下的
部分。
这个定义挑选出了整体事物中的一个过于狭窄的类别。它忽略了不是树木的植物，这些植物都有根。我
们也可能因为挑选出整体事物中一个过于宽泛的类别而出错。在这方面，整体和部分定义与属加种差定义不
同，后者属的广泛性不受约束。相反，在整体和部分定义中，我们必须注意整体事物的类别不能太宽泛，必
须只包括具有相关部分的整体事物。例如，考虑下面的定义：
根是固定的生物体
在地面以下的
部分。
固定生物体的类别包括蘑菇，其地面以下的部分不是根，而是被称为‘菌丝体’的植物部分。
[7]我们也可
以挑选出一个在某一方面太狭窄、而在另一方面太宽泛的整体事物类别，如下面的例子：
根是固定的高大生物体
在地面以下的
部分。
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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这个模糊的固定的高大生物类别不包括有根的矮生地被植物，因此在这方面太狭窄。同时，它可能包括
一些无根的高大蘑菇，因此在这方面过于宽泛。一般来说，在构建或评估一个由整体和部分定义时，我们应
该问整体事物的命名类别中是否有任何一个缺少我们要定义的部分（如果有，该类别在这方面过于宽泛），
以及是否排除了任何拥有我们要定义的部分事物（如果有，该类别在这方面过于狭窄）。构建定义时，应该
进行调整以纠正此类错误。
现在考虑一下为什么会错误地指定部分。在这里，又可能会因为过于狭窄或过于宽泛而出错（或在不同
方面两者都有）。考虑一下前面提到的以下定义：
根是植物
在地面以下的
部分。
思考这个定义的斜体部分时，人们可能会想起有些植物的根在空中。这种根显然不在地面以下，但它们
仍是根。另外，人们可以从植物上取下一个切口，把切口放在水中，看着切口长出根来。此外，还有一些水
耕种植者在水中种植植物，因此其根部不在地面以下。另外，当植物被连根拔起时，它的根在地面上；最终
这样的植物会死亡，但如果它很快被重新种植，就可以继续生存。因此，有很多反例表明，“在地面以下的”
这一短语对植物的哪一部分是其根的说明过于狭窄。上述定义需要修改，以考虑到这些反例。还需要考虑到
其他反例，这些反例表明该部分的说明在其他方面过于宽泛。有些植物的部分茎和根都在地面以下。因此，
在这方面，该部分的说明过于宽泛。修改对部分的说明需要放弃使用根的位置来指定它是植物的哪一部分的
尝试。维基百科关于根的条目中的以下定义使用了这样一个事实：与植物的其他部分不同，根没有叶子或茎
节。
根是植物体
无叶子、无茎节
的部分。
(https://en.wikipedia.org/w/ index.php?title=Root&direction=prev&oldid=981106166; 2021-01-12 访问)
这个例子说明了常见词语的定义如何包含实质性的知识（或者，如果定义不准确的话，则包含的是实质
性错误想法）。
4.4.4.2 群体成员身份定义
群体成员身份定义是另一种定义形式，类似于属加种差定义。我们可以通过描述一个群体的成员来定义
命名该群体的词语，如下面的例子：
群（pod）是
一群一起游动的
鲸鱼。
（这个定义将被证明是不准确的，这一点将在后面解释。）相反的定义类型，即使用群体的名称来定义
命名该群体成员的词语，可以被视为一种属加种差定义，如下面的例子：
陪审员是
陪审团的
成员。
下划线部分表示，陪审员所属的属是成员，而种差是属于陪审团。这个定义帮助不大，因为需要知道‘陪
审员’这个词是什么意思的人可能不知道‘陪审团’这个词是什么意思。然而，‘陪审团’这个词可以被定
义为某一类群体的名称，而不使用‘陪审员’这个词，就像下面这个例子：
陪审团是
一群
非专业人士，
他们被挑选出来，根据提交给他们的证据、证词和论点，对法律案件做出
裁决
。
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上述‘群（pod）’和‘陪审团’的定义中的下划线部分是属加种差定义中属的名称的类似物。在命名群
体词语的定义中，属的类似物是该群体所属的更大类别（群<pod>例子中的鲸鱼，陪审团的例子中是普通人）。
和属加种差定义一样，群体成员身份定义的一个关键的必要条件是确定一个更大的类别，包括所有可以属于
所定义词语所正确标示的群体的个体。再考虑一下前面提到的‘群’这个词的定义：
群（pod）是
一群一起游动的
鲸鱼。
鲸鱼并不是唯一会结群的动物。其他动物，包括海豚、海豹和鹈鹕，也会这样做。[8]因此，鲸鱼这个类别
太狭窄。为了在更广泛的类别中定义‘群（pod）’一词，最好是采用广义上的海洋动物，并使用对群体成员
的说明来缩小结群海洋动物的范围。初步尝试修订后的定义可能如下所示：
群（pod）是
一群一起游动的
海洋动物，如鲸鱼、海豚、海豹或鹈鹕。
读者可能会注意到，上述定义中的斜体部分过于宽泛，因为它把鱼群算作群（pod），而鱼群缺乏使一群
海洋动物一起游动成为群（pod）的独特特征。这种不足自然引起人们考虑群体名称定义中的其余部分，即对
群体成员标准的说明。
群体成员的标准是属加种差定义中的种差标准的类似物。与种差一样，群体成员的标准既不能太狭窄也
不能太宽泛。也就是说，它们必须包括所定义词语所正确标示的广义类的
所有
成员群体，而且它们必须
只
包
括所定义词语所正确标示的广义类成员群体。例如，考虑前面提到的‘陪审团’一词的定义：
陪审团是
一群
非专业人士，
他们被挑选出来，根据提交给他们的证据、证词和论点，对法律案件做出
裁决
。
斜体部分说明了哪些非专业人士群体被‘陪审团’一词正确标示，其所指定的标准似乎既不太狭窄也不
太宽泛。如果使用‘对刑事案件’这一短语而不是‘对法律案件’，那就太狭窄了，因为民事诉讼是法律案
件，有时会有陪审团。如果省略‘对法律案件’这一短语，则过于宽泛，因为有一些非专业人士被选出来提
出建议（可以说是一种决定）。比如，不列颠哥伦比亚省选举改革公民大会，这个由随机挑选的公民组成的
团体对不列颠哥伦比亚省的选举制度进行了调查，然后提出了修改建议。
[9]大会根据提交给它的证据、证词和
论点作出了一个决定，但它不是陪审团。在‘群（pod）’这个词的定义中，以下定义可能会明确说明成为群
（pod）成员的标准，而不会显得太狭窄或太宽泛。
群（pod）是
一群
海洋动物，如鲸鱼、海豚、海豹或鹈鹕，
它们在一段时间内一起移动，以进行社交
活动和保护自己免受捕食者的伤害。
这一定义将鱼群排除在‘群（pod）’之外，因为鱼群中的鱼彼此之间没有社交活动。
4.4.5 属加种差定义的总结
总而言之，属加种差定义命名一个属，并描述一个种差。属是一个一般的类别，根据定义，所有所定义
词语正确标示的事物都属于这个类别。种差由一个或多个特征组成，根据定义，这些特征将所定义词语所正
确标示的事物与该属中的其他事物共同区分开来。如果一个属加种差定义是一个形式为‘一个<要定义的词语>
是一个<属><种差>’的句子，那所定义词语和属的名称必须都是名词或名词短语。如果它是词典定义的形式
（‘<词语><属><区别>’），那么要所定义词语和属的名称可以是名词和名词短语，或者形容词和形容词短
语，或者动词和动词短语，或者副词和副词短语。
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构建属加种差定义时，必须选择一个属，所有所定义词语正确标示的事物都属于这个属。确保这种包容
性的一个有效方法是首先考虑被这个词语正确标示的各种事物。为了更容易理解种差，可以选择一个既不太
具体也不太宽泛的属，其中包括与所定义词语所正确标记的事物非常相似的事物(例如，如果定义‘三角形’，
则包含正方形，如果定义‘时钟’，则包含手表)。
选择种差时，考虑属中各种被该词语正确标示的事物（以便包括所有这些事物），以及属中各种没有被
该词语正确标示的事物（以便排除所有这些事物）是有帮助的。这样做可以避免构建
太狭窄或太宽泛
的定义。
原则上没有人反对否定性种差。
整体和部分定义和群体成员身份定义类似于属与种差定义。在整体和部分定义的定义部分所指定的整体
类别必须包括所有有关部分所属的整体，且仅为有关部分所属的整体，而对有关部分的描述既不能太宽泛也
不能太狭窄。在群体成员身份定义的定义部分中，所命名的类别必须包括所有能够形成由所定义词语正确标
示的群体中的个体，对这种群体成员标准的描述既不能太狭窄也不能太宽泛。
注释
[1]这些词来自拉丁语；‘genus’（复数‘genera’）是指种类，‘differentia’（复数‘differentiae’）是指差异。恩尼斯
（1962，103；1996，329；2016，2）提议用‘分类定义’一词取代传统名称，用‘一般类别’一词取代‘属’，
用‘区分性特征’一词取代‘种差’。他的建议有一个优点，就是让人更清楚地明白其意思。此外，虽然（正如在
第2.2 节规定中所论述的那样）我们不应该引入新的术语来表示已经有被足够接受和认可的术语的东西，但是‘通
过属加种差的定义’这个词语并没有被广泛认可。它也有一个缺点，就是单数的‘differentia’一词给人一种误导性的
印象，即在这种形式的定义中，只提到被定义的事物的一个特征；事实上，这种形式的定义经常提到不止一个这样
的特征。尽管恩尼斯的建议有其优点，但未被人采纳（例如，包含有关定义章节的教科书的编写者）。此外，‘区
别性特征’这一词可能被误解为是指这种形式的定义中的若干特征中的每一个都将该词语所适用的事物与一般类
别（或属）中的其他事物区分开来；事实上，往往只有作为一个群体的特征时，才能将它们区分开来。当恩尼斯要
成为本书的共同作者时，我们一致同意使用他的术语。在他拒绝了这个角色之后，我又恢复使用传统的术语。如果
用恩尼斯的术语取代它，我也不反对。
[2]在属加种差定义的例子中，黑体字是被定义的词语，下划线的词语是属的名称，斜体字描述种差。一般来
说，属加种差是非语言项目。被定义的词语和命名属的语言项目之间的关系称作“上下义关系”；在属加种差的正
确定义中，被定义的词语称作属的名称的“下义词”（Atkins and Rundell 2008, 133）。 命名同一属的同等种的词语，
如英文单词‘rose’和‘tulip’在用于命名花时，称作“并列下义词”（Atkins and Rundell 2008, 134）。因为很难找到一
个适合按属加种差定义的更高的属，一些词典在定义像‘奇怪’这样的通用形容词时，会列出它们的并列下义词
（例如，标示奇怪的各种方式的词）。Atkins 和Rundell（2008，134）报告说，新出版的字典会尽量避免这种定义。
[3]传统上，属加种差定义被认为是所谓的“真实定义”，它规定了词语所命名的种的所谓“本质”。关于反
对本质的存在，从而反对真实定义的存在的理由，见第 6.2 节，“真实定义和名义定义”。
[4]这个例子说明了关于词语定义的一个重要观点，即它们往往包含了对于世界的实质性主张。如果搞错了事
实，定义可能会是错误的。除非是将一个词语作为一个复杂短语的缩写来介绍，或者是提供一个单字的同义词，否
则定义通常会提出对世界的主张，而不仅仅是报告、规定或倡导所定义词语的特定用途。
[5]在历史上，通过属和种差来构建一个定义的首要任务是找到所谓的“近似属”，意思是最小的一般类别，
该词语所正确标示的事物属于该类别。例如，定义‘三角形’一词时，一般会建议选择直线型平面图形作为属。这
个建议反映了人们对从最高属（如图形）到最低种（如三角形）的分类的关注，这种关注并不总是产生最清晰的结
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果。清楚地定义词语比适应某些过时的理论约束更重要。此外，可以有一个以上的近似属，因为可以有一个以上的
分类树，可以将一个种纳入其中。例如，三角形可以像数字一样归类为一种数学抽象概念。
[6]在所列的整体和部分定义中，黑体字部分是所定义词语，下划线部分是整体事物的名称，斜体字部分是对
部分的说明。部分的名称被称作整体名称的‘部分词’（Atkins and Rundell 2008, 137）。在这个例子中，‘根’是
‘植物’一词的部分词。
[7]见维基百科中关于菌丝体的文章，见 https://en.wikipedia.org/wiki/Mycelium（2019-08-10 访问）。
[8]有些资料将群（pod）限于指海洋哺乳动物的群体。然而，关于鹈鹕的文章报告说，它们结群。因此，‘群
（pod）’一词在狭义和广义上都有使用。为了说明适应反例的过程，定义被用来报告广义，承认鹈鹕群。
[9]见https://en.wikipedia.org/wiki/Citizens%27_Assembly_on_Electoral_Reform_(British_Columbia)
(2021-04-18 访问)。
参考文献
Atkins, B. T. Sue, and Michael Rundell. 2008. The Oxford Guide to Practical Lexicography. Oxford: Oxford University
Press.
Archinal, Brent A., Michael F. A’Hearn, Edward G. Bowell, Albert R Conrad, Guy J. Consolmagno, et al. (2010). “Report
of the IAU Working Group on Cartographic Coordinates and Rotational Elements: 2009.” Celestial Mechanics and
Dynamical Astronomy 109 (2): 101–135.
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【教学研究】
通向卓越理性：高中生批判性思维培养探索与实践
徐飞（南京师范大学附属中学）
【摘要】批判性思维是在理解的基础上，通过质疑、推理、查证，在探究和争鸣中发现不足，寻求或构
造更好的认知的思维。批判性思维是求真的利器，是创新的基础，是纠正封闭和盲从的良方，是独立思考和
决策的前提。普通高中学生批判性思维培养应以国家课程为主体，专门课程为枢纽，应用课程为拓展，学科
融合为主阵地，采用“质疑-共解”“反驳-综合”等教法和标准性、挑战型、情境化的组合测评，引导学生诉
诸理性寻求最佳解释、最优论证、最合理方案，学会自我反思与主体间对话，养成卓越理性和创新性人格。
【关键词】批判性思维;人性;课程;教法;测评;卓越理性
一、对批判性思维的基本理解
批判性思维作为一个概念最早可以追溯到上个世纪初，杜威提出一个概念叫做非批判性的思维（uncritical
thinking），但是他本人没有用批判性思维这个表述，而是把反省性思维(reflective thinking)作为一个和非批判
性思维对立的概念提出来的，其定义是“对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的
进一步的结论，予以能动、持续和细致地思考”。 [1]此后陆续有学者就开始用批判性思维这个词，直到上个世
纪六七十年代批判性思维在欧美广为流行。批判性思维的定义林林总总，影响比较大的是罗伯特·恩尼斯的，
他说批判性思维是“一种反思的合理性的思维，其目的在于决定信什么和做什么”。 [2]理查德·保罗认为批判
性思维就是“对思维的思维”。 [3]美国哲学学会通过三年的匿名函询，最后总结出来批判性思维的定义和一系
列的内涵，核心表述是“有目的的，自我校准的判断”。 [4]可以看到其实这些界定有一个共同的要义，就是反
思。反思就是对思维、对认知本身的思考和认识，就像黑格尔喜欢说的“密涅瓦的猫头鹰总是在黄昏时起飞”。
①
批判性思维在对思考再思考、对认识再认识的过程中有一个非常鲜明的外在的特征，就是“找不足”。但
是我觉得它还有一个更重要的隐藏得更深的取向是“求最优”。仔细想想这两个其实是一回事，它为什么找不
足？为什么敢于找不足？因为它总是假定有可能存在比现在认知更好的认知，可以通过理性去找到它。批判
性思维找不足和求最优，其实宛如一个硬币的两面，最后都是通过对已知的反思和再认识抵达新知。波普尔
有两段话很好地旁证了这一点，第一句话说“批判就是找理论的弱点”；第二句话“知识是靠猜想进步的，而
这个猜想是靠批判严格控制的”。
当然还有一个要点，就是批判性思维找不足和求最优，不是跟着感觉走的，不是情绪引导的，也不是靠
占卜和星座，它总是借助理性。
所以我有一个对批判性思维比较简约的描述就是，“诉诸理性寻求最优”。展开定义的话，就是“在理解
的基础上，通过质疑、实证、推理，在探究和争鸣中发现不足，寻求和构造更好认知的思维”，我特地加了一
个“在理解的基础上”，因为在没有理解的情况下进行批判，这是非常可怕的一件事情。同时我也没有采纳把
①
猫头鹰是西方文化的一个隐喻，出自黑格尔《法哲学原理》的序言，意为智慧总是姗姗来迟，智慧和认识要靠事后的反思
才能实现。
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罗伯特·恩尼斯的“决定信什么做什么”，因为我有一个愿望，那就是批判性思维除了实用的目的，是否还可
以有超越实用、超越个人利害的价值。有时候我们并不急于做决定，也不是迫切需要接纳或排除什么，但是
出于理智的兴趣我想认真研究它。
基于对批判性思维这样的理解，我们将会发现不少和批判性思维旨趣相近或方法相同的概念，除了反省
性思维外还有非形式逻辑、审辩式思维、高阶思维、知识论（theory of knowledge）、认识论认知（epistemic
cognition）、元认知。这根本上是因为批判性思维在认知和表达过程中几乎是无处不在的。例如，奥斯本指出
论证包含建构与批判两个维度：“建构”意指使用高质量的证据、建立证据和主张的逻辑联系，体现论证的结
构性；“批判”意指提出反向主张和反驳反向主张的对话互动，体现论辩的过程性。基于这样的前提，一切论
证过程都必然同时是批判性思维过程。
二、批判性思维的人性视角考察及教育启示
有很多概念诞生了很久之后，才有相应的事物出现，比如飞机和计算机。但是又有很多事物早就出现了，
但是很迟才有相应的概念的表达，批判性思维就是这样的。不能说孔子和苏格拉底这样的先贤没有其他思维，
等到杜威之后人类才有批判性思维。可以说苏格拉底的“自知己无知”说出了批判性思维；子思的“审问、
慎思、明辨、笃行”，也说出了批判性思维；笛卡尔“我怀疑故我存在”说出了批判性思维，而王阳明的“破
心中贼难”说出了一种高难度的批判性思维，所以说“批判性思维”是一种人类现象。对它要有人性视角的
考察，然后才能恰当地运用它。
1.批判性思维代表人的理性
理性是一个复杂的概念，从本体来说，它是不以人的意志为转移的本质规律、客观真理。黑格尔说“规
律是事物的理性”。从认识意义上来说，它是我们认知外部世界和自己内心的概念、判断、推理、质疑等等思
维形式和相关能力；从心理意义上来说，它比较相信实证和推理，对情绪和感觉抱有怀疑。本体意义上的理
性是批判性思维之所以有效的前提，认识意义上的理性是批判性思维能力要素的基础，心理意义上的理性是
批判性思维情意要素的核心。
而它和西方的怀疑主义传统、唯理主义的传统、经验主义-逻辑实证主义的传统有着深刻的渊源，后来又
吸收了心理学的科学哲学的研究成果，这些都属于理性范畴。当初唯理主义和经验主义这两种互相抵触的研
究的取向，在批判性思维这里应该说可以得到比较好的融合。培根在《新工具》中表达了对上述两种取向的
不满，他说唯理主义者就像蜘蛛，自己把丝从自己的肚子里吐出来，但是经验主义者相反，它像蚂蚁一样不
断的采集，但这两者是可以结合起来的，蜜蜂就是把两者结合起来的。蜜蜂一方面去花朵里采集材料，另一
方面又通过自己的能力来加以变化和消化，蜜蜂就是我们最理想的是做研究的方式。批判性思维正是这样，
它推倒了实践和思辨的壁垒，密切证据和推理的关系，贯通了采集和消化的联系。
2.批判性思维克服人的弱点
西蒙认为人确实是理性的，但是这种理性是“不完全理性”。我们可以来看一个例子。
比如说有人准备去听音乐会，音乐会的票价是 200 块钱，还没有掏这个钱，还没有去买，准备到现场再
买。但是在去剧场之前发现，一张 200 块钱的电话卡丢掉了，这时候问还去不去听音乐会，大部分人决定还
去。稍微变化一下场景，如果丢的不是电话卡，而是昨天花了 200 块钱买的音乐会的门票。在去音乐会之前，
音乐会的门票丢掉了，这时候再问去不去音乐会，大多数人说不去了。
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这是理查德·塞勒提出的心理账户的问题。不管是 200 块钱的音乐会票还是 200 块钱的电话卡，本质都
是丢了 200 块钱，但是一种情况下他去听音乐会，一种情况下他不去听音乐会，为什么这样？因为人们无形
中在脑海里把消费归于不同的账户，把音乐会的票丢了，他认为这几天音乐会的预算已经发生了，不能再花
钱了。但仔细想想其实就是 200 块钱，但是大多数人大部分时候就是想不通，这跟一个人智商无关。
著名的新闻评论家、传媒学者李普曼就说，大部分人对世界的认识是通过他们的感情、习惯、偏见这个
三棱镜的反射得到的。我们在真正看到这个世界之前，就被告知这个世界是怎样的，我们的成见系统一旦固
定下来了，就会选择相信那些能证明我成见的信息，那些和我成见相抵触的信息，我就选择自动地屏蔽，视
而不见。在维基百科的页面上列出的认知偏误有 175 种。2021 年马斯克列出了人类的 50 种认知偏误，他说，
这50 种认知偏误，越年轻知道越好。
3.批判性思维成全人的美德
古人说，想成为颜回就用颜回的要求来衡量你，来鞭策你。几乎任何一种批判性思维的原则的方法背后
都有一种理智美德，或者叫做非智力因素。
比如说敢质疑，真正优秀的质疑需要一种真正的独立精神。普遍性的否定或者一切都不在乎是容易的，
但是真正建立在真理基础上或以真理为鹄的的质疑是不容易的，那需要一种澄明的心性与了不起的清醒。2015
年的时候，媒体报道某高校有一个教授，为了培养孩子反抗权威、独立思考的意识和精神，他自己躺到教室
门口，让他班上的所有的孩子从他身上跨过去。意思就是从他身上跨过去代表着反抗权威。学生一开始不肯，
但最后越来越多的人从他身上跨过去，几乎一教室的人都从他身上跨过去了。问题是一个学生听了教授的话，
本来不想从他身上跨过去最后还是跨过去了，这到底是反抗权威还是屈从权威？在反抗权威的时候，陷入了
另外一种对权威盲从的泥淖，因为没有真正的独立思考。没有独立思考的极端的情形就是阿伦特所说“平庸
之恶”。
比如说重实证，批判性思维要求评价、接受或提出任何观点都必须举证，这就克服了凭印象或直觉的草
率鲁莽、刚愎自用，也防止了从偏好和利益出发的个人中心的倾向。
比如说讲逻辑，批判性思维要求任何证据有来自于事实，并且只允许用逻辑推导的方式从证据过渡到结
论，由于事实真相的唯一性和逻辑推导的确定性或可接受性，这样的要求就带来了实事求是和公正。
此外批判性思维认定任何论证都有改进的余地，要求对任何反例都要做出合理的解释，不轻易停止认知
的进程，这就要求人们有一种智力上的进取心；批判性思维不仅针对别人，还针对批判性思维的主体自身，
这就要求人们有包容异见的胸怀，自我反省的诚实，自我否定的勇气，自我改进的坚韧。有批判性思维学者
提出，为了消除人们为了保护自己的形象而拒绝考虑不同观念的心理障碍，任何人争论时应该定一个规则：
每个人在讲自己观点前，他必须首先重新表述前面人说话的情感和看法，一直到那个人觉得表达准确为止，
这本身就是很好的品格教育。
所以接触批判性思维久了之后，就会发现批判性思维背后是一个人的形象，不仅仅是一个个技能。这个
人努力主导自己的人生，主导自己的认知，在他人思考止步处前行，相信任何事情都有改进的余地，任何情
况都积极作为，不封闭自己的认知，有勇气接受令自己不愉快的事实。有时候跟自己相抵触的事实，接受它
是心里面是非常痛苦的，但经历这个痛苦，可以让你从现在的认知维度挣脱出来，达到更高的维度。
4.批判性思维也存在局限
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历史上理性和非理性常常此消彼长。西方最早是亚里士多德提出来“人是理性的动物”；随后整个中世纪
理性和非理性都受到压抑；到了文艺复兴，之后古典主义时期，特别是启蒙时代，理性又开始觉醒直至高扬；
然后到了到了牛顿律力学之后，理性开始走向僭越。但此后人们发现理性本身也不是完全的，比如哥德尔解
决罗素悖论的方式近乎妥协——“任何一个公理系统，要么不完全，要么不自洽”；比如哥本哈根会议上，玻
尔和爱因斯坦针锋相对，爱因斯坦说上帝不掷骰子，但是波尔说你不要指挥上帝该怎么做，因果律受到了挑
战，传统的理性也受到了挑战；拉康几乎是非常愤激地说出了一句“我思在我不在，我在我不思”，这实际上
就针对几百年前笛卡尔所说的“我思故我在”。总而言之，理性非理性的任何一面的偏颇，都会带来人和社会
发展的失衡。
如果理性本身不是完全的，那么批判性思维自然也存在局限。在有些领域，比如说爱情领域，就不适合
总是运用批判性思维，总是运用批判性思维的结果会很糟糕很荒谬。《爱情就是谬误》告诉我们，写如果批判
性思维混入了爱情，会多么煞风景和坏人好事。
甚至有些心智模式能够协助和替代逻辑和理性确定的信什么和做什么，大家都知道凯库勒的这个梦境的
意象，不是这个梦境的意象，他无法去对苯的分子结构有一个合理的猜想。
批判性思维也并不总是最好的选择。因为批判性思维它是一个高阶的思维，是一个高成本的思维，是需
要很多的精力，很多的时间的。居维叶的学生恶作剧，装成了一个怪兽，居维叶看了看这个怪兽，很快就置
之不理了。然后学生抖落了外面的伪装，说老师你怎么一点不怕？他说我是生物学家，根据你刚才扮演的这
个怪兽的这个硬角和前蹄，我就知道这是个食草动物，我不需要害怕。但是事实上如果人类的祖先遇到了一
个从没有见过的怪兽，都在原地审慎的思考一番的话，其存活的概率将会非常之小。在这种情况下恐惧和相
关的应急反应要比批判性思维带来更明智的选择。“在科学做出时解释之前，生命不能等待”。
在批判性思维的过程当中，有一些用理性和逻辑难以解释的现象，比如对问题的识别，真不是拿一个问
题的清单出来一个个排查就可以实现的。还有就是对批判性思维的启动，就是说什么时候用批判性思维，什
么时候听从“系统 1”就可以了，这可能不是批判性思维可以解决的问题，爱因斯坦认为“这个层面上发生的
问题往往不能在这个层面上得到解决”。学生有时候做一份试卷 75 分钟的时间，他不可能每一道题每一个环
节都运用批判性思维。人心深处的直觉、灵感、幻想、冲动，有可能在批判性思维过程中发挥着和质疑、实
证、逻辑以及各种理智美德同样的作用。
认识到批判性思维的局限性不等于就要放弃它，而是更加恰如其分地使用它，追求它和不同的心智模式
和情感模式的协同，从而更加全面和智慧地观照我们身处的世界和我们的内心。
5.批判性思维的教育启示
第一，反理性的制衡。后真相时代确实是一个情绪优先、立场优先的时代，不急着去搞清楚真相是什么，
先表达情绪。真相出来了之后，和原来的理解不一样，似乎也不觉得有什么难堪的。放眼望去，网络生活碎
片化和情绪化造成深度阅读和理性表达缺席，海量信息传输和接受导致甄别和筛选系统瘫痪，算法逻辑横行
与泛滥带来“信息茧房”式思想封闭，资金和流量合谋制造消费圈套和人性陷阱，凡此种种，不仅带来思考
缺失，甚至造成价值迷失。可能我们比以往任何时候获得的信息都多，但是我们比以往任何时候都有可能被
困在一个狭隘的立场；看似纵观天下，其实寸步难移。这个困局需要批判性思维来破解。批判性思维是利用
网络资源、拨正网络偏颇的有效武器：从个体看，面对海量知识信息，只有拥有“决定信什么和做什么”的
批判性思维，“互联网+”下的学习才能成为高效率和有意义的学习；学生才能在意见丛林中不失理性的自我
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主导，从而赢得人格独立和尊严。从社会看，只有更多公民具备一定批判性思维能力，公共空间才能少一些
不负责任的发布、不加甄别的接受、不经思索的运用和不计后果的传播；公共事务的广泛参与和公共利益的
理性探讨才能成为可能。可以说，具有批判性思维的人格是健康社会的基石之一。
第二，主体性的去蔽。过去是满堂灌，现在是满堂问，我觉得没有比满堂灌好到哪里去，过去是知识轰
炸般的满堂灌以源源不断的现成结论败坏学生探索的性质，现在是思维锁链般的满堂问用一种刚性的序列来
钳制和规训学生的思维和想象。这个也可以借助批判性思维的主体性、独立性、开放性来破解。主体性、独
立性、开放性是批判性思维的应有之义，运用批判性思维使学生在课内外学习以及日常生活中成为独立思考
的开放性主体，这必将根本颠覆教师“满堂灌”或“满堂问”的课堂教学格局，催生新的课堂教学面貌和格
局：一是突破知识获得方式，批判性思维课堂更倡导通过自主、合作和探究等学习方式获得知识，这种学习
方式有助于学生创新能力和综合实践能力的提高；二是构建新型师生关系，批判性思维课堂更强调对话式教
学，师生对话、生生对话，在对话中建立民主、平等的新型师生关系，让学生敢大胆质疑，充分表达，有利
于学生积极健康心态的养成；三是修正改进评价方式，变单一、注重结果的教学评价为多元、注重过程的评
价方式；变教师评价为学生自评和互评，这样的评价方式更利于学生全面学习情况的反馈和学习能力的培养。
第三，创造的解放。半个世纪以来对“李约瑟难题”的求解、近几十年对“钱学森之问”的试答，都曾
涉及批判性思维或其要点。爱因斯坦所谓“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”为人们所熟知，而
另一段话“西方科学的发展以两个伟大的成就为基础，那就是希腊哲学家发明形式逻辑体系（在欧几里得几
何学中），以及发现通过系统的实验可以找出因果关系（文艺复兴时期）”则被国内外不少学者看作破解李约
瑟难题的一种思路，这充分体现了质疑、实证、逻辑在一切探索和创新活动中的重要作用。而会质疑、重实
证、讲逻辑，正是批判性思维最基本的要点。
批判性思维和创新的深刻联系是多方面的。从发生原理来看，批判常常是创新的先导，而创新又往往是
批判性思维的内在动力；从价值取向来看，批判性思维和创新拥有同样的“理智美德”，例如求真、进取、开
放等等；从认知过程来看，批判性思维发现的不足为创新活动提供了空间，而创新活动的成果又需要批判性
思维来获得清晰性、精确性和系统性；从思想方法来看，批判性思维和创造性思维存在“交集”，批判性思维
考察替代论证（方案）其实是一种发散式创造性思维，批判性思维选择（综合）最佳论证（方案）其实是一
种聚敛式创造性思维。由此可见，培养批判性思维就是在为形成创新能力奠定基础，甚至有时就是在培养创
新能力本身。
第四，生命的圆融。总的来讲就是，要关注国民素质的提升，要紧盯国家对思维发展的要求，聚焦拔尖
创新人才的培养，还要立足师生的人格完善和生命的圆融，要关注到非理性，关注到情感的积极作用，要注
意到理性和非理性的交互性、转换性。非理性不同于反理性，非理性可以是理性的补充。叔本华有这样一个
模型：意志是强壮的瞎子，理性是明眼的瘸子；强壮的瞎子，他冲动有力，但是他是盲目的；明眼的瘸子看
得清楚，但是他没什么行动力。健全的瞎子背负着明眼的学子才能健步如飞地走向正确的地方。基础教育的
批判性思维培养，应该是使孩子们能够有一种健全的人格和情志俱佳的圆融的生命，不走向任何一个方面的
偏颇。
三、发展目标
如果是借鉴现成的批判性思维发展目标，会发现条目非常繁琐，有两分法，还有三分法。基础教育做这
个事情，一开始要适当的聚焦一些，所以我就做了三个层面的梳理。
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图 1 批判性思维发展目标的三层模型
这个模型的底层，是人们处理自己和外部世界包括自身关系的三个向度。在物我这个向度上面要求真；
在群我这个向度上要公正，这往往是在处理价值判断的问题，价值判断没有真伪可言，但是它有公正与不公
正可言；在自我这个向度上，应该进取，激励我们的孩子探索客观奥秘、参与交互建构、追求自我完善。
模型的中间，其实就是我们能看到批判性思维的要素化的东西，是可以把它们从人的认识过程当中解析
出来的，那就是质疑、实证和逻辑。这三者是体现批判性思维要义且适合高中生学情和年龄特征的三个要点。
这是整个批判性思维发展目标中相对显在和容易抓住的部分。
模型的上层是更为外在化的批判性思维行动。批判性思维只有外化到行动层面在基础教育才能落地，有
这样几个批判性思维的基本行动单元，第一是论证，第二是探究，第三是争鸣。论证是为一个观点去找证据，
建立推理关系；而探究是为一个问题寻找合理的解释，建立假设乃至模型；而争鸣是不同的探究、不同的论
证之间的碰撞。不能把争鸣还原成探究和论证，因为这里面还有一些其他的因素发挥至关重要的作用，例如
一次成功的争鸣，各方的理解力、共情力和同理心都应该得到极大发挥，每个人大脑的“镜像神经元”都是
充分活跃的。论证、探究、争鸣三个活动最终都是指向创新。
依据这三个活动就可以找到教学的切入口，就是教学当中怎么去展开批判性思维，有论证有探究有争鸣
就行了。
表 1 批判性思维行动与教学切入口的关系表
四、课程实践
有了目标之后，就是课程实践。批判性思维课程模型包括专门课程、应用课程和学科融合。专门课程研
习批判性思维原理和方法，原理方法运用于社会生活等领域形成应用课程，融贯于学科教学形成学科融合。
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图 2 批判性思维课程模型图
专门课程是理论中枢。进行逻辑初步、批判性思维基础、迈向卓越理性三级教学。以体验批判性思维过
程，掌握逻辑推理基本功，学习论证评估和构建的基本原则与方法为基本目标，以探究因果、寻求最优的卓
越理性为长期愿景。
图 3 批判性思维专门课程框架图
应用课程是拓展实践。批判性思维应用到历史文化形成经典思辨课程，到社会生活形成公共讨论课程，
到科学探究形成问题解决课程。
经典思辨课程和问题解决课程是已经纳入校本选修课程的体系，而学科拓展以及跨学科研究性学习有很
好的结合。公共讨论课程则需要对现实生活有积极关注与回应，更要有讨论框架和程序的发明。我们开发了
一种新型的辩论叫做批判性思维辩论。传统的辩论非此即彼，选择了黑就要一黑到底，不管他原先怎么想的，
这是一种立场性的辩论，真正生活当中思维进步和认知进步不是这个样子。生活中最具建设性的探讨、争鸣
和思想进步是什么样子，辩论赛就应该像什么样子。所以我们的辩论赛制扭转当下盛行的辩论赛的修辞取向，
树立思维导向；改变非此即彼的模式，树立建设性对话的模式。第一步先开始抽签，例如你选择正方，我选
择反方；下面第二步就是立场互换，你变成反方，我变成正方。最后一步，双方重新自主选择，最后如果立
场相同，那就比一比谁的论证更好。我们辩论赛的主旨是“崇尚对话理性，共攀思维巅峰”，传统的辩论赛是
巅峰对决，批判性思维不要巅峰对决，它帮助大家一起走向山巅。
最为难忘的是应用课程还属《批判性思维好声音》，就是 2020 年疫情初期的时候，信息的迷雾，观点的
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丛林，情绪的漩涡包围着我们的学生，也困扰着我们当时的每一个人。当时我就在想，如果我跟我们的老师
与学生谈了这么多年的批判性思维，这时候不能用批判性思维有所作为，今后还有什么资格说这个事情！经
过了比较短时间的酝酿，我们就推出了一系列的批判思维的应用课程，叫做《批判性思维好声音》，线上授课
的每个晚间让孩子们“休息眼睛、观照内心、砥砺思维、丰厚底蕴”。董毓老师评价：“《批判性思维好声音》
课程，正是结合这疫情的实践，展示了批判性思维原理和应用。它引导人去思考原因、考察证据、寻求全面
信息、打破思维限制、认知自我、冲破视觉假象、区分事实和观念、辨别信息病毒、谨慎判断。这样的课程，
帮助了数以万计的受众明辨，是一次难得的批判性思维教育。这是对社会的贡献，也是对推动批判性思维教
育的贡献。”
学科融合则是主战场。一是建立双向视角：一个视角是“在学科教学中培养批判性思维”，另一个视角是
“用批判性思维改进学科教学”。二是明确基本原则：抓精粹，抓最本质的思想、工具和办法，进行“本土化”
处理。求简易，不照搬高校理论和课程，扣紧三个要点——会质疑、重实证、讲逻辑。找渗透，锁定教学中
关键“论证”“解释”，在评估、优化论证与解释中培养批判性思维，并通向固有教学目标。三是确立批判性
思维与学科教学融合的三个维度。分别是批判性思维的学科培养路径开发，在学科教学中寻找批判性思维培
养的资源和机会；批判性思维的学科前沿项目打造，旨在用批判性思维改进学科（或跨学科）教学、创新学
科教学；批判性思维的学科教法探索，主要是基于学习任务整合学科认知方法、课堂教学方法以及批判性思
维思想方法。
图 4 批判性思维与学科教学融合框架图
五、教法探索
如果要用课的单位来研究批判性思维，来让学生去尝试批判性思维，得有一定的教法。我总结了以下 4
种教法，“质疑—共解”“反驳—综合”“猜想—求证”“探究—建构”。
我先讲讲“质疑—共解”。
“质疑—共解”的所谓质疑, 就是针对学习材料提出问题;共解, 就是师生针对问题共同进行探究。
质疑的过程一般包括三个环节:一是自读, 确保学生在独立阅读中产生真问题;二是交流, 学生在一定范
围内进行交流, 解决掉浅易的问题, 归纳出共性的问题;三是提问, 学生向教师、向全班提出问题, 教师记
录问题要点。
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共解的过程一般也包括三个环节:一是整合, 在求解问题之前, 需要对学生提出的所有问题进行梳理、
分类、概括和排序;二是求解, 师生对重新编次的问题进行求解;三是共识, 师生对有关问题形成基本结论或
重叠共识, 并充分尊重此外的合理的认知视角和情意取向。
下面以欧·亨利《最后的常春藤叶》的课堂教学为例，说明逻辑是怎样贯穿“质疑-整合-共解”的教学
全程的。
对这篇课文学生的问题主要有：
①反复出现“杰作”的说法有无用意？②写贝尔曼做模特的情节有什么作用？③贝尔曼是什么时候决
定画常春藤叶的？④贝尔曼的事业失意，为什么画藤叶画的那么逼真？雨中是如何画上去的？⑤琼珊
为什么急于一死？⑥琼珊什么时候发现真相的？⑦她活下去是因为藤叶，还是因为知道了贝尔曼的献
身？⑧“海湾”“大衣”“披肩”“男人”……医生的一段话有什么作用？⑨康复和死亡发生在同一天有
无用意？⑩为什么以苏艾的视角写？主人公是谁？⑪苏艾事先知道真相或知道贝尔曼的计划吗？⑫
常春藤叶有没有什么象征作用？
几乎每一个问题都基于文本，反映学情，也体现批判性思维。其中有些问题背后有着缜密的推理和敏锐
的质疑。例如⑪，学生之所以怀疑苏艾事先知道贝尔曼的计划，是因为琼珊亲口对苏艾说过：“等到最后一片
叶子掉下来，我也就该去了。”可每次琼珊让她拉开床帘看外面的叶子时，她都没有表现出应有的忐忑。此外
还有一些细节似乎也指向苏艾的知情，例如，苏艾“只睡了一个小时的觉”，贝尔曼显然没有一直给她做模特，
剩下的时间她做什么了呢？
整合问题也要批判性思维。学生的问题很多，一问一答无法确保课堂的渐进过程，甚至会凌乱无序。最
好的办法是让学生问完问题之后，对所有的问题进行梳理：筛选、分类、排序、整合。这些工作也必须批判
性的探索。就拿划分类别来说，首先要有一个划分的标准。这个标准很大程度决定了整合和求解的顺利与否。
学生最容易想到的是按小说环境、情节、人物三要素来分。事实证明这是一个不大不小的陷阱，环境问题还
好识别，情节和人物的问题就不大容易区分了。最简洁有效的划分就是按人物划分，其余的先放一放。一般
开说，问题归属哪个人物是比较好判定的，而且，毕竟一般小说的核心是人物，把问题落到人物上，更容易
抓住重点。
求解过程更需要运用批判性思维。解答合理不合理，需要批判性思维的评估。另外，要特别注意问题和
问题之间的逻辑联系。
例如，关于“苏艾事先知道真相或知道贝尔曼的计划”，学生是这样作答的：
苏艾事先不知道真相。
理由一：从情节看，贝尔曼完成“杰作”后，“看门人在楼下的房间发现他痛苦得要命。他的鞋子和衣服
都湿透了，冰凉冰凉的”，苏艾事先知情的话就不会发生这样的情况。
理由二：从人物看，贝尔曼的特立独行的个性与完成“杰作”的抱负决定了他会在无人知情的情况下独
立完成他的计划。
理由三：从作者看，如果把贝尔曼作为中心人物塑造，那就没有必要也不应该安排苏艾知情和参与。
至于说苏艾“没有表现出应有的忐忑和焦虑”，则很有可能是因为她对琼珊荒唐的信念不以为意。而经历
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过更多人生风霜的贝尔曼却认识到其中的危险和希望。
整个作答，已经构成了一个逻辑严密的论证。值得注意的是，这也是在前面“杰作”“主人公”等问题得
到解答之后才形成的，很好地利用了问题之间的逻辑联系。
“质疑—共解”如何培养批判性思维？如何处理学生随机的问题和教师预设的目标这两者之间的关系？
可以用卫星导航来做一个类比，学生的质疑确定了“我的位置”，教学目标确定的“目的地”，问题整合其实
是“路径规划”，师生供给是实时的“行驶”过程，批判性特别是重要的交通工具。
“反驳—综合”，就一个话题形成论点并进行初次立论形成“论证 1”，对“论证 1”进行反驳，针对反驳
强化、改进、更新(必要的情况下颠覆）“论证 1”形成“论证 2”。在认知维度提升的同时学会直面异见、自
我批判开放性思考。
例如, 教师让高一学生考虑“兼听则明”的论证提纲, 先让他们找出反例, 再让他们限定前提、构建框
架。
主要反例有:
“三人市虎”“父子骑驴”, 听了越多越糊涂;《邹忌讽齐王纳谏》中齐王听了宫妇左右、朝廷之臣、四
境之内的评价还不够, 李世民有时听魏徵一个人的就够了。
随后建立的论证框架是:
提出论点:兼听则明
剖析原因:突破局限、拓宽视野
指出关键:在“多”, 更在“异”
限定前提:听者有胸怀, 善辨别
总结原则:独立思考, 为我所用
“反驳-综合”教法吸收了图尔敏模型最精华的部分——辩驳，事实证明，只要指导学生积极面对质疑甚
至自我质疑，他们会自觉对观点进行修正，对论证框架进行细化，来规避或解释反例。图尔敏模型对高中生
的意义并不在于精熟掌握论证的程序或写作的模板，而在于学会积极面对质疑甚至自我质疑，相信质疑让思
想更强大，也让认识更靠近真理，这也是该模型最精华最具革命性也最能体现批判性思维宏旨的地方，也是
高中教学借力之处。
第三种教法是“猜想—求证”，在“猜想—求证”中，批判性思维贯穿整个教学过程，从对本原问题的理
解，到提出问题（质疑、探索），然后猜想假设，用实例去验证假设的可靠性，进一步在逻辑论证中去继续修
正假设，批判性思维贯穿全程。“猜想—求证”的示意图如下：
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图 5“猜想—求证”教法示意图
“猜想—求证”借鉴自然科学研究的“假说演绎法”，“假说演绎法”对科学假说进行演绎推理，再通过
实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，假说得到确证，反之，假说被推翻。是一种被普
遍采用的科学逻辑方法。“猜想-求证”还要求学生对经过确证的结论进行论证，形成“理论成果”。
第四种教法“探究—建构”的示意图如下：
图 6“探究—建构”教法示意图
设疑包括“情境引入”和“前概念的迁移”两个环节。教师可以通过设问引入、故事引入、现象引入或
实验引入等多种方式设置情境，让学生头脑中的“前概念”与情境产生联系。
探究在学生直观感受现象、了解基本概念的基础上，让学生多途径展开想象、质疑和讨论，逐步启动学
生思维，并利用了已有的“前概念”知识结构作为新知识的生长点。在分析讨论的基础上自己设计实验，进
行自主探究，获取规律性认识。
建构包括对概念的“运用”“比较”“联系”和“完善”。概念的运用往往可以通过习题来考察，也可以让
学生运用概念解释一些现象；通过对概念的比较以及对错误的纠正进一步强化学生对概念本质属性的理解，
从而建立起更完善的概念体系。
批判性思维学科教法的选择是教学策略的一部分，需要结合具体的情境任务。“质疑-共解”适用以认知
活动为主的课堂，学科不限。“反驳-综合”适合文科的思辨性学习，亦可以用于科学辩论。“猜想-求证”一
般用于以获取理论知识为主的自然科学课程，如公式、定理、性质等知识的学习，如对“求证”方式不加限
定，亦可用于人文学科学习。“探究-建构”比较适合自然科学的概念学习。如表：
表 2 批判性思维学科教法与教学情景任务对应表
教法
“质疑-共解”
“反驳-综合”
“猜想-求证”
“探究-建构”
任务
各类认知活动
人文思辨、科学辩论
科学定理、概念学习
批判性思维学科教法创制和应用是开放性的，其关键是把握批判性思维思想方法的精髓，并且和学科认
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知特点以及学科教学方法以及课堂情境任务融贯起来。例如诗歌教学还可以借鉴“最佳解释推理”采取“竞
争-最优”教法；小说教学还可以借鉴思想实验采取“假设-推演”教法，通过“反事实思维”直面问题本质，
展开开放性探究，寻求最优解释和最大共识。
六、评价方案
现成的批判性思维技能测试和倾向问卷等量表，目前针对高中生的还不多，而且技能测试不能关照到求
真、公正、进取的层面，倾向问卷的问题在于我们孩子容易用自己的理想化的人格或者老师期待的人格来替
代他的现实的人格。我们希望能够采用标准化测试、游戏化测试、情境化的测试相组合的测评。它能够在一
定的情境当中对一些求真、公正、进取这样理智美德层面的东西有更多把握。
表 3 组合测评表
测试平台
测试类型
测试维度
标准性测试区
智能量表
求真
公正
进取
探究
论证
争鸣
创造
质疑
推理
实证
挑战型测试区
游戏软件
情境化测试区
真实情境·任务求解
……
……
量表测评：参照国际通用的标准化测评工具，自主开发测试题库，积累数据、建设常模。
游戏测试：对量表测评的进一步发展，从静态的、割裂的技能测试和心智调查走向动态的、综合的测试。
包括疑难破解、擂台比拼、成长挑战等。游戏测试更具趣味性、互动性、复杂性、综合性，但其评价标准依
然是唯一和确定的。
情境任务测试：其优点是可以关照到被试的心智层面，乃至和批判性、创造性思维密切相关的非理性层
面。可以是“主客间”的，如材料分析；也可以是“主体间”的，如批判性思维辩论，无领导小组讨论。尽可
能对理智美德及非理性因素如直觉、灵感、冲动等有更多关切。
其中，材料分析测试简便易行，兼顾客观性、全面性和稳定性。通常是给被测一则或一组材料，材料可
以是一个或一组观点、故事、案例、现象、事件，可以是文字，也可以是图片或视频。让学生针对材料提炼
观点，澄清价值，做出判断，辨析是非、查找谬误、追踪前提……并根据学生这些方面的表现对学生的批判
性思维水平进行等级评估。
在对准高中生批判性思维培养目标的基础上，参考理查德·保罗批判性思维的六个阶段，把学生的思维
状况分为三个等级：无批判性思维、弱批判性思维、强批判性思维。
在确定不同层级的批判性思维的基本特征和重要表现之后，就可以根据学生对材料的理解、评判的具体
情况来大致判定学生的批判性思维的层级。例如：
以色列空军中的飞行教官拟定了这样一个方针，新兵在完成一次出色的任务后常常热烈地表扬他们，同
时对很差的表现也会进行严厉的批评。他们发现新兵在受到批评后很容易进步，在受到表扬后实际做得更差。
上述现象你有怎样的问题和猜想？
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表 4 批判性思维测评层级表
无批判性思维
弱批判性思维
强批判性思维
问
题
无问题或低质
量问题
既然如此，为什么还要表扬？
为什么不一直批评？如果一
直批评，飞行成绩会持续上
升？ 一直表扬呢，飞行成绩
会持续下降……
以色列教官为什么坚持这样的做
法？每位士兵都围绕初始水平上下
波动，训练意义何在？每一次进步和
随后的退步怎么可能都是对称的
呢？同样的跨度和幅度？
猜
想
批 判 使 人 进
步，表扬使人
落后
一直批评会怎么样？也不会
一直上升，总有一个上限。一
直表扬呢？也会有一个下限。
当飞行员抵达上限附近时，往
往会迎来教官的一个表扬，而
不管有没有这个批评他随后
必然会回落，当他落到一个下
限，他多半会迎来一个批评，
批评和表扬的作用并没有想
象中大，只是很多时候恰恰与
飞行员的状态耦合：状态处于
波峰时最容易得到表扬，处于
波谷时最容易得到批评。而所
谓的表扬之后的退步、批评之
后的进步都是时对平均水平
的回归而已。如图：
的确教官往往实在学员水平波动的
高点表扬、低点批评，此后学员的变
化也的确有回归平均值的意味。但是
这并不能证明批评和表扬毫无意义。
只观察一个起伏的周期，你只会看到
进步之后必然退步，反之亦然，但是
长线来看，则会看到学员在反复退步
进步批评表扬之间走向更高水平。如
图：
对于技能复杂度高且动机水平高，批
评和表扬的作用往往并不那么明显。
更恰当的做法是在把握训练规律和
成长节奏的基础上，交替运用表扬和
批评等手段帮助学员在波动中前进。
七、支持系统
支持系统图建构的是一个围绕整个批判性思维课程的生态，打造教师队伍、教学环境、学校文化、校外
协同四项工程，形成由内而外辐射并由外向内支持的良性循环：借助批判性思维的科学方法、理性精神和积
极心态提升教师水平，革新学习环境、丰富学校文化、引领社会风尚，同时整合教师、学校、社会多方力量
形成批判性思维教育的支持系统。
图 7 批判性思维课程支持系统图
教师队伍工程以打造“反思力”为核心。让教师在批判性思维培训和考试中通晓原理、掌握标准、获取
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范例，在课堂实践中确立目标、寻找结合、评估效果，在课题研究中总结反思，在“教研论坛”中碰撞改进。
教学环境工程以打造“助推力”为核心。在器物和工具层面创设批判性思维发生的最佳情境，建成集项
目开发、课程实施、活动开展于一体的批判性思维课程基地，建设拥有视听、测评、操作、思辨、论辩、推
演、智创、物创等多种功能的批判性思维教室群。
学校文化工程以打造“渗透力”为核心。弘扬中华中学“博物明理能用世，敬德修业方自励”的理性传
统，树立与批判性思相通相联、相辅相成的“抱朴求真、守正出新”的学校精神。建设“百位大师”游廊、生
命体验馆和“哲学践行”基地，在校园处处营造思辨和探究的氛围。
校外协同工程以打造“辐射力”为核心。以线上批判性思维课程基地为平台，积极向全社会推广批判性
思维。指导家长在家庭教育中运用批判性思维。将“理解”“反省”“延缓判断”“包容异见”“多元视角”等
原则和技巧引入代际沟通，求解“爱成为负担”“陪伴成为束缚”“期待成为折磨”等家庭难题。
八、迈向卓越理性：为了一种超越性的教育和学习生活
我用了“卓越理性”这个词，就是想表达在超越功利和自我的层次上运用批判性思维。就像冯友兰先生
说的，人有 4种境界，自然的境界、功利的境界、道德的境界、天地的境界，能否在后面两种境界运用批判
性思维。
我觉得理性可能有这样几种超越：
第一个是超越已知，但它指向的还是信息。它超越了给定的信息，指向的是它未知的新的信息。这算得
上是理性思维的基本任务。
第二个层次就超越功利，指向真理本身，它不想用真知来换取分数、荣誉、利益，它就是迷恋真理本身、
求真本身。就像莱辛说的，如果造物主右手握着真理，左手握着追寻真理的冲动，对我说：“孩子，你要哪一
只手？”我会说：“父亲啊！纯然的真理只属于您，请把您的左手给我吧，即使我将永远徘徊在错误之中！”
据说欧几里得在柏拉图的学园里授课，一个学生来求学问，学几何有什么用？欧几里得立刻叫来了教务长说，
给这个学生一点钱让他离开这个地方，他居然想在这里学有用的东西。我们古人说“无所为而为者义也”，我
求知不是为了得到什么，我所热爱的就是求知本身，即所谓“爱智”。
第三个就是超越自我，指向新我。其实就是鲁迅先生说的“自我解剖”。他在《写在〈坟〉后面》里说：
“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情面地解剖我自己”，“我觉得古人写在书上的可恶思想，我的心
里也常有……我常常诅咒我的这思想，也希望不再见于后来的青年”。
第四个就是超越个体，指向大我。这是在当前社会中最需要呼吁的，指向我们，而不是指向你或他，后
者往往是把他人物化、对象化了。有人说现在不是人和病毒能不能共存的问题，不同观点的人怎么共存的问
题，怎么解决这个问题，批判性思维也许能给我们一点启发。
其实还可以有第五个超越，就是超越理性自身，吸纳直觉、灵感、热忱等等，从而走向一种圆融的智慧
——“既是认知的，又是审美的，既是理论的，又是实践的，既是超然的，又是动情的，既是主观的，又是
客观的”（蒂利希）。
批判性思维也有不同的境界，第一个境界是对他者的批判性思维，或者说把别人物化、对象化的批判性
思维。第二个是对自我的批判性思维，这要难多了。鲁迅在《墓碣文》说的“不以啮人，自啮其身，终以殒
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颠”，“抉心自食，欲知本味，创痛酷烈，本味何能知”，很好地体现了自我反思的艰难和痛苦。最难的是第三
个，主体间的批判性思维，或说交互批判性思维。因为它不仅仅靠质疑、实证和逻辑，它还必须有一种场合
感、语境感、分寸感，必须有一种共情力，必须有一种同理心，有时候还要有一种对宇宙和生命之大的觉知。
交互批判性思维不仅是师生批判性思维素养的重要进阶，它同时还关乎教师的教育生活质量。根据师生
所拥有和所未有的知识能力素养等（以下简称“知识”或“知”），可以把师生教与学的背景划分为四个区域，
如图 8。区域 1是师生共同拥有的知识，区域 2是教师拥有而学生未有的，区域 3是教师未有却为学生所有
的，区域 4是师生均尚未拥有的。如图：
图 8 师生教与学中知识能力素养的背景图
理想状态中的学习效果和教学目标应该是全同关系或包含关系，另一种极端情形是全异关系，现实中更
常见的是交叉关系。
教学目标理应是在学生未知而教师已知的区域，假使有超出教师已知的区域，教师也必须通过应急学习
拓展自己的已知对其覆盖。但实际的学习效果却可能抵达各个领域。在图 8中，目标和效果的交叠部分是可
以称作“达成”，未交叠的部分则是“未达成”。效果与目标未交叠的部分可分作四个部分：在区域 1的部分
可以称作“重复”或“巩固”，在区域 2的部分可以称作“拓展”，在区域 3的部分可以看作学生对教师的“反
哺”，在区域 4的部分则是师生“共求新知”——这可能是教育最动人心魂的地方。如何让一节课自然宕出教
学目标乃至师生已知之外，又在认知逻辑和情意规律之内呢？我能想到的最好的途径就是“交互的批判性思
维”。巴赫金说：“单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的
最低条件”。我专门对课堂交互批判性思维做了一个刻画：两个及以上言说者，为了应对信息不对称、视角不
一致或观点不相容以及寻求最佳解释、最优论证或最好方案，以轮换言说的序列分享、倾听、推理、评估、
纠错、增知的过程。
这要求每一轮言说都因为各方的努力剔除了错误，把更加可靠的结论、假设或方案作为下一轮讨论的起
点。要保证这一累积过程持续下去需要事先约定一些原则，例如：
争鸣原则：出现不同的观点才能终结一个问题。
诚意原则：最大程度说出自己关于问题的所知所想。
尊重原则：概述别人的观点得到认可后再阐述自己的立场。
理智原则：清晰性、一致性、相关性、充足性、深刻性、可辩性……
坚持这些原则需要一种智慧的谦卑以及对每个人包括自身的积极的健康的怀疑，相信我们大多数人的认
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知在大多数时候只是程度不同的盲人摸象，只有集众人包括前人的智慧我们方能更接近真相。
巴西作家保罗·柯艾略有过一个故事，他说魔王率领喽啰在地狱巡视，看见一群人在路上低头寻找，弯
腰捡起闪光的东西，立刻藏到自己的口袋里。一个小喽啰好奇地说，他们找到了什么宝贝？魔王不屑的说，
他们不过就是找到了一片真理而已。喽啰们非常害怕，因为一片真理就可以救赎一个灵魂，长此以往，地狱
会充满真理，空无一人。于是喽啰纷纷建议魔王，“你赶紧阻止他们把真理扫干净，不能再让他们继续下去了。”
大魔王面无表情的说，“别着急，往下看。”喽啰们看到捡到真理的人都兴高采烈，不停的向周围的人炫耀，
但是对方毫不示弱，也从自己的口袋里掏出一片，正拼命的向另外一方解释着，然后开始吵架，扭作一团，
看到这一切喽啰们不知道发生了什么，迷惑地看着魔王。
魔王解释说，“这些真理的碎片是我故意撒在路上的，但是这些碎片各不相同，这些人一旦找到了一片真
理，就因为自己掌握了全部真理，而别人掌握的根本就不是真理，就想说服对方，这样就会不停的变革和争
吵，这样他们离真理就会越来越远，这正是我们希望看到的结局。我们还有什么可担心的？”
每个人都把自己掌握的东西认为是绝对正确的，别人掌握的是错误的，这样就会让地狱延续下去。前面
讲批判性意识的时候强调一定要把理性解放在第一位，其实还有一个更重要的东西“宽容”，宽容我宽容你，
包容我们每一个人的认知过程都不可避免是一定程度的“盲人摸象”。伏尔泰认为，我们都是会犯错误的，并
且动辄犯错误，因此，让我们彼此原谅对方的愚蠢，这是天然权利的第一原则。封闭和盲从会使人们即使收
获真理却依然徘徊在地狱，只有在交互批判性思维过程中，每个人都深知彼此的贡献性和局限性，每个人都
贡献出自己的所知所想接受大家的检验，如此才能拥有真理的光明天地。最后用我的一位学生感想结尾：
面对社会的大事件，我们能够进行理性的诚挚的对话，特别重要。人的理性不同于电脑的运算，人的批
判性思维不完全是靠冷冰冰的证据和一丝不苟地推理可以实现的。批判性思维需要一种精神，首先这种精神
是一种诚挚的对话的精神，所有人的认知有一个过程，可能不同的人都掌握的真相的一部分，都有自己的局
限性，每个人有自己最大的诚意，说出自己所知道的，说出绝对应该告诉别人的，每个人都要包容和自己不
同的声音，这样大家才能够一起完成真相的拼图。
参考文献
[1] 约翰·杜威.我们如何思维[M].北京：新华出版社.2010.
[2] R. H. Ennis, A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills, Education Leadership, 43, 44-48, 1985, p. 85.
[3] 保罗·罗，长老 L.批判性思维：掌控学习和生活的工具[M].新泽西州：Prentice Hall，2012.
[4] FACIONE P A. The Delphi report critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational
assessment and institutional[M].Millbrae: The California Academic Press,1990.
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批判性思维：高中英语阅读探究性学习的实践探索
谭华（四川外国语大学）
【摘要】高中英语阅读教学的探究性学习，本质上是应用批判性思维对文本阅读进行全面、深入、综合、
严谨和合理的分析，并进行探究性写作。它应用批判性思维阅读的方法，进行阅读分析、找出观点及论证、
分析论证、评估论证、综合判断、以及最后的知识转化“正—反—正”探究性写作。本文根据探究性学习的
这几大步骤，指导实施高中英语议论文阅读教学案例，展示学生如何进行自主探究性学习，最后得到合理论
证。这样的探究性学习不仅帮助学生获取知识，也有助于学生养成批判性思维的习惯，塑造一种求真、公正、
反思及开放的批判性精神以及习得探究实证的研究能力，这些能力是高中英语学科核心素养的重要构成部分。
【关键词】批判性思维；探究性学习；高中英语阅读教学；核心素养
一、高中英语阅读教学中的问题
高中英语学科的核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大部分构成。高中英语教学的
目标在于通过课程的深度学习，使学生能达到本学段英语课程标准所设定的四项学科核心素养的发展目标[1]。
然而在一线的英语阅读教学中，部分教师还是传统的文本教学法，依据文本信息，以 what、how、why 等问
题梳理出文本的关键信息，了解文本大意以及作者的意图，再把其中的关键单词及语法句型进行解构和分析。
简而言之，即就文本讲文本，没有引导学生跳出文本信息，进行批判性阅读。这样的教学方法只实现了课本
知识的传授，却忽视了学生思维能力的培养。在该教学模式下，学生的语言综合运用能力难以得到提升，学
生只能根据文本信息找答案，了解作者的写作结构，通过大量的文章学习，从而转化为自己英语写作的模板，
但缺乏对文本信息进行探究实证的过程。而高中英语阅读教学中的探究性学习就是针对传统阅读教学中的问
题，利用批判性阅读及分析，从五大方向评估文本的论证，在这一过程中，学生的思维被启动，主动深究文
本背后的信息，评估文本的论证质量好不好，给出理由，这实则体现了学生的深度学习，培养了学生的高阶
思维，并且还指导学生的探究性写作，有效地把创造性知识进行合理地输出和转化，学生的核心素养能力也
相应地得到提高。
二、指导探究性学习的批判性阅读、论证分析及写作
针对上述问题，批判性思维专家指出，其解决方法主要以批判性思维来指导探究性学习。批判性思维是
一个“探究—实证”的过程，在这一过程中，首先明确主题问题，进行问题分析，收集相关信息，包括现有
的各方观点和论证，然后对它们进行批判性阅读和论证分析。
批判性阅读主要有两大阶段：
第一阶段是理解地读。其目的是理解，即忠实于文本信息，立足于作者的立场，和作者进行对话，了解
作者的立场、观点及结论，找出作者的理由及证据，了解作者这么说的理由，这一理解过程其实就是寻找作
者的论证过程。主要包括以下几点：
作者、出版者、日期
作者立场、资料来源、研究资助等
论题相关背景信息
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明确文章主题、问题和主要论点
确定关键概念的清晰性
标出关键概念、证据、结论、评论、疑问
作出概括，表述作者的论证[2]
第二阶段是批判地读。它的目的是对找出的论证进行评判，这一阶段要跳出作者的立场，进行自主思考，
发表自己的观点。在分析理解的基础上，对论证提出质疑、评价及发展。评估论证主要考察的是作者说服你
了吗？进一步追问为什么？根据批判性思维路线图，评估论证主要包括五个方面：澄清概念、审查理由质量、
评价推理关系、挖掘隐含假设、考虑多样替代、综合组织判断。[3]可以细化为以下这些问题：
这个词定义是什么？
这个事实准确吗？
这个理由有没有真实的例子？
这个情况有例外吗？
这个原则在另一个情况下如何，比如......
这个理由真能推断出这个结论吗？
这里隐含着什么前提或者意义？
有反例或者不同观点吗？[4]
完成了文本的批判性阅读和论证分析后，还有最重要的一步就是写出来，综合搜集的信息，对议题提出
自己的观点，并给出合理的论证。在高中英语阅读教学中，写作是语言技能最直接的转化形式，也是提高学
生高阶思维能力和综合语言运用能力的体现。学生经过多方信息搜集，形成多种观点和解释，最后进行综合
判断。为了思考的辩证性、全面性和开放性，在论证时，既要有支持正面的理由，也要考察“反面”的观念
和论据，并对反面的观点进行回应，从而保证论证的合理性。第一个“正”指的是作者对自己观点的正面论
证；第二个“反”陈述的是对立方的立场、观点及根据。第三个“正”是对第二个“反”的回应，即对反方观
点及论据的回复和处理，综合判断，从而得出最终立场。[5]
在探究性的论证文写作中，批判性思维中的“正—反—正”论证写作模式，是值得推广和应用的。下面，
以高中英语人教版必修 3中的第四单元 Unit 4 Space Exploration 中的 reading for writing 部分的阅读文本“Is
Exploring Space a Waste of Time and Money?”为例，将展示如何将批判性阅读、论证分析以及“正-反-正”论
证文写作指导学生的探究性学习，引导学生对文本进行深度学习和转化，从而得到思维以及语用技能的训练。
三、高中英语阅读探究性学习教学实践案例
（一）理解地读：找出作者的观点及论证
在英语阅读教学中，探究性学习的第一步是理解文本信息，找出文本讨论的议题，理清作者的观点及论
证。这篇文本探讨的主题是人与社会，讨论的问题是太空探索是否浪费时间和金钱，即太空探索是不是有价
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值。接下来，找出作者的观点及论证。作者认为太空探索为世界提供了不同的好处，并梳理出作者提供的 3大
论证：
①
论证 1：Exploring space has already made a difference in the fight against world hunger.太空探索在与世界饥
饿的斗争中发挥了作用。通过阅读文本，得到这一观点的理由是：太空探索直接导致宇宙中有许多环绕地球
运行的卫星，这些卫星可以记录来自陆地、天气情况的数据。然后将这些数据传送给地球上的科学家，经过
仔细分析，科学家可以为农民提供有用的建议。因此作者得出结论，基于太空的科学探索帮助农民种植足够
的食物来养活地球上不断增长的人口。
论证 2：Space exploration has already promoted technological improvements that benefit us all.太空探索促进
了技术进步，使我们所有人受益。作者给出的理由是世界各地的高端产品现在都达到了更高的标准，源于先
进的技术最初是为了满足他们对太空探索的要求而创造的。接着列出具体的例子支撑：太空技术有助于研究
和开发不同类型的新材料，帮助公司制造更好的心脏监测器和其他医生经常使用的机器，还被广泛应用于各
行各业，如 GPS、记忆泡沫枕头、智能手机相机等日常用品正在改变我们的生活。
论证 3：Sending astronauts into space has helped people to think about the world's problems and even to find
ways to solve them.将宇航员送入太空有助于人们思考世界上的问题，甚至找到解决问题的方法。针对这一观
点，作者的阐释是看到地球像黑海中的一个岛屿的照片，人们意识到我们星球的资源是有限的。为了养活如
此迅速增长的人口，科学家们正在努力寻找其他行星，望有朝一日能成为我们的新家。
（二）批判地读：分析评估作者的论证
在英语阅读教学中，探究性学习的第二步就是要引导学生对文本中作者的论证进行考察，搜索更多关于
议题的信息，以便进行全面性思考。批判性思维是一个探究实证的过程。在分析评估文本中的论证时，需要
从概念、证据、推理、假设以及多样性替代等多方面进行评估。学生根据文本提供的信息，在考察概念、证
据、推理、假设和多样性替代这些要素时，就是学生在自主进行探究性学习的过程。这有别于传统的英语阅
读教学模式，使学生基于文本，挖掘背后信息，进行深度学习。这不仅可以提升学生的思维技能，还能使学
生保持一种求真、公正、反思、开放、探究的思维习惯。学生从以下五个方面对自己进行追问：
文中论证的关键概念清晰吗？一致吗？
作者提出了哪些证据来支撑观点？这些证据可靠吗？充分吗？全面吗？合理吗？
是否赞同作者的推理？推理相关且充分吗？
作者提出假设没有？
有其他的反例及例外吗？具有辩证性吗？
学生能否应用批判性思维来思考这些问题，反映出学生的真实思考水平以及探究能力。首先来考察概念
问题。文章讨论的问题对象是 space exploration，即太空探索。什么是太空探索？太空探索的要素有哪些？太
空探索运行的原因和机制是什么？太空探索的存在、环境、作用及演化是什么？这能激发学生自主搜集多方
信息、探究问题对象，丰富学生对相关问题背景的考察，为进一步的探究打下基础。其次是证据问题。作者
①
阅读文本来源于普通高中英语教科书 英语 必修 第三册，人民教育出版社，课程教材研究所，英语课程教材研究开发中心
编著，P44。
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用了三组证据来论证自己的观点，包括太空探索在与世界饥饿的斗争中发挥了作用；促进了技术进步；有助
于人们思考世界上的问题，甚至找到解决问题的方法。接下来分析三组证据中的理由支撑，作者提出太空探
索中的卫星可以记录陆地和天气情况的数据，数据经过科学家分析，可以为农民提供有用的建议。这一理由
不能充分证明其观点。搜集到的陆地及天气数据具有精确性吗？会不会受到其他因素的影响？经过这一番考
量和思考，发现此理由不充分，还需进一步完善。再其次，推理问题。既然卫星可以监测陆地和天气数据，
那么为什么每年会有新闻报道因为干旱、洪水等自然灾害导致农业受到严重损失？同时还可以进一步思考，
农业的增产不仅受到地理环境的影响，还会受到其品种基因、培育过程中人们的用心经营程度。第四，假设
问题。通过文章阅读，可以知道作者的隐含假设是太空探索不浪费时间和金钱，所以其对人类和世界带来了
许多好处。这时候，就不得不带领学生去查找相关资料，了解太空探索的运行成本，可以请学生查找具体的
数据以及例子进行佐证。同时向学生抛出疑问？太空探索给人类带来的可视化价值，是可以衡量的吗？最后，
辩证问题。有没有反驳的观点？太空探索的弊端在哪里呢？学生通过探究发现，太空探索需要消耗大量的人
力和物质资源，前期投入大，效益慢，并且在太空中还会产生大量的太空垃圾。不仅如此，还会对宇航员的
身体带来负面影响，比如骨骼和肌肉的萎缩，视力的下降等。
（三）辩证：综合比较判断，得出结论
学生在分析评估论证过程中，已经收集了多方信息，对“太空探索是否浪费时间和金钱”这一议题，有
了更加深入地思考。经过比较，进行综合判断，对于文本的论证，作者的论证不够全面和充分，还需进一步
地完善。那么探究性学习的第三步就是学生通过自主参与和合作，自己梳理出论证文写作需要注意的几大关
键要素：观点明确；论证合理；概念清晰；证据充分；推理与假设成立；考虑反例；辩证综合判断。特别是
在给出自己的立场和观点后，一定要给出合理的论证，同时还要有全面性和辩证性。学生通过探究性学习，
发现太空探索的意义是多方面的，不仅有文本中提到的三点，还有利于人类的科学研究，帮助人类深入地了
解宇宙的本质和规律，探索宇宙中的黑洞、星系、行星等天体，研究宇宙的起源和演化，探索宇宙中的生命
等。太空探索可以激发人类的文化创造力和想象力，推动人类文化的多元化和创新化；扩大人类的生存空间，
寻找适合人类生存的新天地；对于政治和国际关系有着重要意义，太空探索是各国竞争的重要领域之一，可
以反映一个国家的科技实力和国际地位，还能促进国际合作和交流。这时候，批判性思维提醒要考虑反方观
点，太空探索也存在一定的弊端，它需要耗费大量的财力和人力资源，需要高度的技术水平和安全保障措施，
还需要面对无尽的未知和风险，还会带来大量的太空垃圾，造成太空污染，还可能破坏太空的平衡，影响航
天员的身体健康。这打破了传统的坚持自己观点的辩论，以开放多元的心态接受多方信息和观点，得到合理
结论。
（四）知识的转换：“正—反—正”探究性写作
“正—反—正”针对一个辩证空间的议题，即正反观点进行写作，要充分考查正反观点及理由，同时构
造和想象不同的观点，形成竞争，最终的目的是得到新的认知。这就是探究性学习的第四步，学生经过前面
三步的探讨和分析，对文章的议题有了多方的观点，通过写作把探究的过程写出来，真正地实现语言学习的
“落地”。。高中英语阅读教学不仅在于指导学生如何阅读文本，其很大的一个知识转换环节就是通过阅读促
进写作，特别是议论文写作。写作是知识输出的形式，通过写作即可厘清问题、观点等，还能使思维得到转
化，以文字的形式展现出来，更能明晰思考方式。根据“正—反—正”探究性写作的程序，指导学生完成一
篇关于“Is Exploring Space a Waste of Time and Money?”的论证文写作，首先列出纲要：
你的立场及观点
第一步（正）
1.证据 1 阐述理由 1、理由 2......
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（Pros or
Cons）
2.证据 2 阐述理由 1、理由 2......
3.证据 3 阐述理由 1、理由 2......
......
第二步（反）
1.反方观点 1 阐述理由 1、理由 2......
2.反方观点 2 阐述理由 1、理由 2......
3.反方观点 3 阐述理由 1、理由 2......
......
第三步（正）
1.对反方观点 1的回应（给出理由）
2.对反方观点 2的回应（给出理由）
3.对反方观点 3的回应（给出理由）
......
总结
从正反两面概括论证要点，进行综合判断。
“正—反—正”探究性写作纲要范例：
Ⅰ:Issues and opinions:
The opinions about space exploration vary from person to person. Some argue for it thinking it has brought great
benefits while others against it for it's huge costs and risks. Personally，I am positive about it.
Ⅱ:Arguments
一、Supportive arguments
1. Knowledge growth. Thanks to space exploration, we are discovering some significant things that help us
understand the universe directly. For instance, the knowledge that we have learned about planets, comets, stars also
contributes to finding solutions for some of the problems our civilization will face, such as overpopulation and the need
to colonize other planets.
2. The benefits of exploration and discovery. Humans have always engaged in exploration to satisfy their sense
of curiosity and look for opportunities. During the Age of Discoveries in the 15th and 16th centuries, countries such as
Spain and Portugal heavily invested in expeditions, and they became super-powers and gained amount of riches
eventually.
3. Scientific advancement and by-products. Space exploration can introduce and test new technologies. Much of
the research carried out to find solutions for space travel have applications elsewhere. For instance NASA research has
contributed to developing Velcro, fire-resistant materials, medical devices relieving muscle and joint pain, new precise
thermometers, artificial limbs, new air conditioning systems, land mine removal systems.
二、Counter-arguments
1. Hazard of space travel. Many lives have been lost in space expeditions. Space missions are very dangerous,
which often cost lives and put severe stress on the families of the astronauts or cosmonauts. Should highly qualified
professionals and scientists risk their lives traveling outside Earth?
2. Danger of establishing contact with alien life. One of the main goals of space exploration is to find out whether
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there is life outside Earth. However, it is extremely dangerous that human build a contact with other civilizations, which
could jeopardize human life. If we flag our existence to technologically advanced extraterrestrial civilizations, we
maybe expose ourselves to their attacks and invasion. The wanna-be colonizers could be colonized. Primitive life-
forms such as virus and bacteria could also provoke epidemic diseases.
3. Priorities and opportunity costs. Even if there are advantages about space exploration, spending so much money
and effort in reaching other planets is highly questionable. That money and human resources could be used to solve
other more important problems for us. For instance governments could invest much more to prevent global warming,
reduce crime rates and find a cure for cancer or Alzheimer's Disease.
三、Revised arguments
1. Even through space exploration is dangerous, it brings many benefits for human beings, such as the high-
technology, scientific advancement and human beings’ creativity and imagination. Compared with the cost of lives, the
advantages of space exploration outweigh its disadvantages.
2. Space exploration is a good way to search for the outer space. To some extent, people on earth can contract
with alien life and understand their culture, eating habits, civilization and so on., which can broaden our horizons and
explore the communication with aliens.
3. Space exploration is a big scientific project for humans. Even if it costs much money and time, it helps us find
out the other planets which may offer some resources and energy to humans. Future is unknown. There are so many
problems on the earth, such as the limited resources, environmental pollution.
Ⅲ:Conclusion
Everything has two coins. Space exploration has faced so many challenges. For scientists, they should make no
efforts to diminish the negative effects and benefit to the world. I hold the view that the advantages outweigh the
disadvantages of space exploration. I sincerely hope that it can carry on serving us well.
四、小结
在高中英语阅读教学中，学生在教师的有序指导下，应用批判性阅读和论证分析，针对议题，对文本中
作者的观点及论证进行分析，从而评估其概念、证据、推理、假设以及辩证。学生根据批判性思维路线图，
自主进行探究性学习，这打破了传统英语阅读教学中的教师讲、学生听的被动学习状态以及就文本讲文本的
知识性学习模式，引导学生探究文本背后的信息，激发学生自主思考的能力，启动学生自主学习的驱动力，
查找资料，寻求多方信息，考查论证的质量。在批判性思维的指导下，学生文本阅读能力得到提升，更重要
的是体现了学生探究实证的过程。语言的学习不仅在于读，其很重要的一个能力就是写。写作作为知识输出
的关键桥梁，起着不可替代的作用。在论证文写作中，批判性思维中的“正—反—正”探究性写作针对正反
讨论的议题，既陈述自己的观点，也要考察反方的观点，同时还要构造自己的观点对反方观点进行回应，最
终综合判断，得到合理结论。这样的探究性写作过程是对前面批判性阅读及论证分析过程的一个转化，使学
生的批判性思考和辩证性思考得到更直观的体现，区别于传统的论证文写作：摆出立场及观点，给出证据及
理由，最后总结。可以看出，这样的探究性学习方式既训练了学生的文本阅读、论证分析、也提升了学生的
自主思考和探究性写作,培养了学生的英语核心素养能力。
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可见，遵循这样的探究性学习过程“阅读—分析—评估—写作”，训练学生主动思考、自主探究、搜集多
方信息、辩证看待问题、自我构建知识，可以有效培养学生的英语核心素养能力。这也是学生打破固有思维
和已有知识的过程，有助于培养学生求真、公正、反思、开放的批判性思维精神，帮助学生在真实情境中客
观地探讨问题、解决问题以及作出决策。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准:2017 年版[S].北京：人民教育出版社，2017.
[2] 董毓.批判性思维十讲——从探究实证到开放创造[M].上海：上海教育出版社，2019：39.
[3] 同[1] 40.
[4] 同[1] 40.
[5] 同[1] 216
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【案例研究】
【编者按】应用批判性思维对真实生活中案例（而非人工构造的题目）进行分析是批判性思维教育的一
项重要任务。本期通讯选取发生在日常生活中的真实案例，展现批判性思维在辨识虚假信息和分析社会问题
中的具体运用。批判性思维案例研究将批判性思维与生活紧密相连，大可到国家命运，小可至一日三餐，休
戚相关，不可或缺。
空气炸锅会致癌吗？
——应用批判性思维远离信息陷阱
①
王浩鑫（四川外国语大学）
【摘要】“真”是生存、知识和文明的核心，而要培养“求真”精神，需要了解并远离“虚假”。借助批
判性思维分析路径，从考察信息来源、衡量信息质量、探究全面信息三方面远离虚假信息。以“空气炸锅会
致癌”为案例，对该观点的来源、内容、其他解释等要素进行全面分析，深入探究“空气炸锅会致癌吗”这
个问题。
【关键词】批判性思维；虚假信息；求真；空气炸锅
一、“乌合之众”：大众辨识能力与意识的匮乏
信息技术在提供便捷与效率的同时，也因其传播速度快、覆盖面广、成本低等特点助长了大量虚假信息
和伪劣新闻的传播，使网络成为不良事件频发的阵地。尤其是在面临重大或突发事件时，虚假信息的传播极
易滋生群体的非理性意识，诱发社会信任危机。例如新型冠状病毒大流行期间，“印度小学生发现黑胡椒和蜂
蜜能治愈新冠病毒”、“吃橘子会导致自测抗原假阳”、“喝酒能预防新冠病毒感染”等看似荒谬的信息背后有
大量支持者与实践者，一度使国家陷入“人人自危”的局面。在生活中，从“感染新冠病毒后可按‘吃药顺
序图’服药”“核能供暖的热水有辐射”到“戴眼镜会加深近视度数”、“微波炉致癌”、“白皮鸡蛋更有营养”，
虚假信息无时无刻都在影响大众的认知与决策，甚至威胁健康安全。这也正说明，提升大众辨识虚假信息的
能力刻不容缓。
二、“洞若观火”：批判性思维分析信息的路径
虚假信息主要有三类来源，一是包括名利、情感和偏见（社会习俗、意识形态、党派）等在内的社会因
素，在物质和情感主导的价值观下，人们会有意作假。二是受人的主客观认知条件限制，一方面人的生理构
造机制会带来一定的认知偏差，另一方面人在生活、家庭、教育环境中形成的观念、思考方式构成了大脑处
理信息的框架和程序，经验受到个人的意愿、过去和状态的影响，并不具备天然的正确性。三是信息在传播
过程中会被扭曲，大多数情况下无法直接观察或检验，而是依靠他人的经验和报告来判断。
[1]因此想要做到求
真并非易事，需要借助科学的工具帮助我们在虚假信息的迷雾中站稳脚跟。
①
本文为重庆市研究生科研创新项目：基于 ChatGPT 与批判性思维“双向协同”的大学生学术写作能力提升策略研究（项目
编号：CYS23587）的阶段性成果。
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根据批判性思维，探究信息、评估信息可分为三步：[2]
考察信息来源：包括证据来源的核实，可靠性，获取方式，价值偏向以及专业能力鉴别。
衡量信息质量：与考虑问题的相关性，信息记录的细致、全面、完整性，信息的客观性与全面性，信息
是否与其他观察（常识、知识）是否一致，信息记录的时间性。
探究全面信息：包括对象的构成要素、行业和专业信息，与要解决问题的和其他事物的关系，论证和结
论，多元观点，信息的时态变化，价值观念。
三、案例分析：空气炸锅会致癌吗？
自空气炸锅流行后，对空气炸锅的争议高涨不下。2022 年5月，“专家不建议多用空气炸锅”的话题榜冲
上微博热搜，“该不该买空气炸锅”“空气炸锅真的致癌吗？”成为网民争论的焦点，更是有部分网民发出“建
议专家不建议”的“感慨”。现在我们就针对这一事件进行全面的考察与探究。
（一）考察信息来源：追根溯源至“荔枝新闻”
经考察发现，网友对“该不该买空气炸锅”“空气炸锅真的致癌吗？”等问题的热议源于“荔枝新闻”发
布的一则主题为“专家不建议多用空气炸锅”“空气炸锅做菜不一定健康”的微博，并专门建立了探讨空气炸
锅的话题榜。该话题榜内的网友观点可以分为四类，一是认为空气炸锅致癌，抵制空气炸锅；二是并不知道
空气炸锅是否致癌，持观望态度；三是认为空气炸锅不致癌，但鲜有人提出理由；四是未表明立场，但反感
“专家建议”。为探寻上述问题的真相，还需对“荔枝新闻”的官方账户以及“专家”进行考察。
微博“荔枝新闻”，系江苏省广播电视总台荔枝新闻客户端官方账户，约有 517 万粉丝，发布内容主要为
社会热点，涉及部分时政、文体新闻，并非专门的科学科普账户。由于是官方账户，粉丝量大，具有一定信
服力。2020 年7月和 2021 年3月，“荔枝新闻”都曾因存在侵害用户权益行为被工业和信息化部通报，涉及
超范围收集个人信息和违规使用个人信息。从“荔枝新闻”的账户性质与处罚信息来看都不能直接证明该微
博可信与否。
除了文本信息，“荔枝新闻”还发布了一条采访两位专家的视频，分别是中国农业大学副教授朱毅老师与
南京医科大学第二附属医院主管营养师梁婷婷。通过采访两位专家，得出“专家不建议多用空气炸锅”“空气
炸锅做菜不一定健康”的结论。从这两位专家在行业的权威性来看，该结论具有一定可信度，但也不能立马
得出结论，还需对微博内容及采访的具体内容进行考察。
（二）衡量信息质量：“专家建议”可靠吗？
“荔枝新闻”发布的微博内容如下：
空气炸锅成了不少人心中"好吃不胖"的神器之一。专家介绍，空气炸锅是利用急速循环的热风让食物变
熟。食品中如果含有葡萄糖、果糖等还原糖和蛋白质，高温处理时会产生一定量的丙烯酰胺等有害致癌物质。
此外，高温下很多营养素会流失，像维生素 A、D、E、K类脂溶性维生素需要跟油脂结合才能释放出来，长
期摄入过少食用油，容易造成不饱和脂肪酸摄入不足，进而诱发一系列疾病。[3]
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从文本来看，专家主要传达了三则信息：一是空气炸锅的运作原理；二是高温处理食材会导致食物释放
丙烯酰胺
①
等有害致癌物质；三是高温会使食物中的很多营养流失。从这三则信息中都无法得出“专家不建议
多用空气炸锅”“空气炸锅做菜不一定健康”的结论。此外，从发布的视频来看两位专家都只是围绕空气炸锅
的运作原理以及烹饪过程中食物的变化进行发言，都未曾明确表示“少用空气炸锅”“空气炸锅做的菜不一定
健康”。随后朱毅老师更是在微博上表示自己从未接受过荔枝新闻的采访，更别提发表不要多用空气炸锅的言
论，显然荔枝新闻发布的视频并不可信。然而，欲回答“空气炸锅致癌吗？”这个问题还需要全面搜索信息，
作深入探究。
（三）搜索全面信息：深入探究“空气炸锅致癌吗？”
对“空气炸锅致癌吗？”这个问题的探讨离不开回答“空气炸锅的运作原理是什么？”“烹饪过程中食物
发生的哪些变化与致癌有关？关系多大？”以及“是否有其他权威报道解释过此问题？如何解释的？”。
1.空气炸锅的运作原理
在回答空气炸锅的运作原理之前，必须先回答“为什么经过油炸的食物会变得酥脆？”油炸的本质是食
物脱水的过程。高油温会使食物表层所含的水分快速沸腾并蒸发，水分蒸发后，食物表面变得干燥而酥脆。
食物内部的水分随着温度的升高会以气泡的形式蒸发出来，在食物内部撑出密密麻麻的孔隙。当水分蒸发后
油滴会填补原来的孔隙，沥油时这些油滴又会流出来。所以油炸的食物吃起来会很酥脆。
空气炸锅正是运用了“高温会使食物脱水”这一原理。空气炸锅内部配有循环热风装置，在循环热风装
置的作用下，加热的空气在全封闭的空间内形成急速循环的热流，使炸锅内部均匀分布热量。即使不用油炸，
也能在高温作用下使食物快速脱水。
2.“丙烯酰胺致癌”的科学解释
对“空气炸锅会致癌吗？”这个问题的争议点主要是油炸、煎炒等烹调过程中，在高温的作用下，食物
中的还原糖会产生“丙烯酰胺”这个物质，这是一种在工业上应用非常广泛的物质，主要用于合成一些高分
子材料。国际癌症研究机构（IARC）认为丙烯酰胺对动物致癌的证据比较明确，但对人体致癌的证据不足，
因此只能算是潜在致癌物，所以被列为 2A 级致癌物。在 2A 级致癌物中，还有像红肉（猪牛羊的生肉）这种
日常食用的食材，甚至 65°以上的热饮都被归为 2A 级致癌物。[4]
时间、温度和水是丙烯酰胺形成的因素。高碳水化合物、低蛋白质的植物性食物加热（120℃以上）烹调
过程中就可能会形成，140~180℃是丙烯酰胺生成的最佳温度。[5]丙烯酰胺广泛存在于日常食物中，例如巧克
力、饼干、麻花、薯片、烧饼、锅贴等，但是食品中丙烯酰胺的含量标准与限量并未明确。
脱离测量标准讨论毒性并不科学，更不可偷换概念认为经过高温烹调的食品都会致癌。丙烯酰胺的产生
与食材本身、烹饪方式、温度等因素都有关，就目前来说，并无直接证据证明“通过食物摄入丙烯酰胺与人
类某种癌症/肿瘤的发生有明显相关性”。更多的是预防丙烯酰胺带来的风险，例如尽量避免过度烹饪食品（如
温度过高或加热时间太长），均衡膳食，改进食品加工工艺和条件，以减少食品中丙烯酰胺的产生。
3. 其他权威报道
①
一种潜在致癌物质。食物中的一些还原糖，在油炸、烘培、烧烤等高温烹调过程中产生。
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早在 2019 年，央视网就报道过题为“无油就健康？韩国‘空气炸锅’检出致癌物质超标”的新闻，[6]值
得注意的是，该新闻强调如果使用不当，“空气炸锅”在烹饪的过程中可能会产生危害健康的丙烯酰胺，所以
韩国的空气炸锅会附上使用说明。除此外，北京营养师协会理事顾中一也明确表示过，人类的大多数食物都
含丙烯酰胺，高温烹调食物很可能会产生丙烯酰胺。但优质的空气炸锅可以起到温度控制的功能，降低过高
温度产生丙烯酰胺的风险，从这个角度来说，空气炸锅反而更健康。
[7]人民日报健康客户端、广东省食品安全
学会等媒体都曾科普过丙烯酰胺，明确指出“离开标准谈丙烯酰胺致癌是不科学的”。因此，“空气炸锅会致
癌”“丙烯酰胺会致癌”等观点不可信，只能确定高温的烹饪方式有产生丙烯酰胺的可能性。
四、小结
从分析“空气炸锅会致癌？”这个例子中可以看出，尽管在“空气炸锅会致癌”“丙烯酰胺会致癌”的虚
假信息出现前就已经有权威报道、科学实验澄清过，但虚假信息依然会被再次传播，利用大众“宁可信其有
不可信其无”的心理，误导大众判断、决策。因此，除了完善法律法规外，迫在眉睫的是提升大众辨别虚假
信息的能力与意识。
参考文献
[1] 董毓.批判性思维十讲[M].上海:上海教育出版社,2019:86-88.
[2] 同[3]:93.
[3] 荔枝新闻.微博.2022-05-24.https://m.weibo.cn/status/4772587970495624?wm=3333_2001&from=10C5293010&sou
rcetype=weixin.
[4] 中国新闻周刊.屡屡引发致癌争议,丙烯酰胺到底为何物?[EB/OL].[2021-2-26].http://www.inewsweek.cn/observe/2
021-02-26/11865.shtml.
[5] 广东省食品安全学会.丙烯酰胺风险面面观[EB/OL].[2020-03-18].https://www.gdfss.org/news_show-753.html.
[6] 央视网.无油就健康？韩国“空气炸锅”检出致癌物质超标[EB/OL].[2019-12-26].http://jingji.cctv.com/m/a/index.
shtml?id=ARTIPJb8oK1bWTQZXqq4JY0N191226.
[7] 顾中一.空气炸锅会致癌吗？知乎.2021-03-22.https://www.zhihu.com/question/363200198/answer/1793820982.
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【学习交流】
日常生活中的批判性思考
——关于批判性思维论坛群热议当代大学生典型问题的几点看法
李俊璇（四川外国语大学）
2023 年5月，批判性思维论坛群关于大学生当前存在的一些典型问题进行热议。
第一个话题，关于大学生为何找工作难？
董毓老师转发一则今日头条文章，文章指出，高校里教的那内容与社会脱节太严重且不实用。乐云老师
回应的观点是：“现在大学生，不是找不到工作的问题，是不安于现状，想找好工作。”
在我看来，乐老师提出了中肯的说法，但是造成这个现象的原因有很多，我站在学生角度做如下分析：
（1）就业市场竞争愈发激烈。三年疫情期间，国内很多行业的岗位都大幅缩减（尤其是私企），招聘要
求水涨船高。据我了解，现在大多数市级甚至县级的中小学教师招聘都是卡硕士起步，另外如四大行和一些
其他知名国企，招聘要求也提升到了 985、211 高校硕士或 QS 前100 硕士等。考公考编的人也在不断增长，
要求也在不断提高，以四川省面向国（境）外部分知名高校选调 2024 届优秀大学毕业生的名单来看，仅有 54
所海外院校具有参加选调的资格，且在四项世界大学综合排名中均列前 50 的高校不限专业，其他高校须符合
四川省急需紧缺专业范围。疫情期间很多公司经历了裁员和破产，大家就愈发觉得体制内稳定的工作才是香
饽饽，竞争也越来越激烈。孔子应该也没想到当初“学而优则仕”的教育目标在今天会被践行地这么淋漓尽
致。此外还有教师行业，师范院校近几年的录取分数也是急速上涨。以云南省的高考情况来看，六所部属师
范的师范专业录取分数堪比相当一部分 985 的录取分数，而且每年都在涨。在 2019 年之前，师范院校的热度
远不及此，我记得云南师范大学在 2019 年之前，基本过一本线就能去读师范类专业，但是近 2-3 年的录取分
数已经上涨到一本线以上 50 分左右。
（2）网络焦虑的大肆传播。疫情期间大多数人的情绪都不稳定，尤其是以大学生为主力军的青年群体，
大肆在网络上散播戾气、传播焦虑，甚至因为防疫政策而在网络上肆无忌惮地发表反动言论。我其实也是网
络焦虑的受害者，之前在备考雅思和了解留学期间，看到小红书和微博上很多人有极好的条件却没有录取到
与其条件匹配的学校，还有诸如“备考雅思 3个月，我居然只考了这么点”、“雅思五战失败，我彻底放弃了”
这种类型的标题党。那段时间互联网给我带来了很多压力，长时间接触这些网络上的毒药，会给大学生群体
带来很大的负面影响。有些原本努力的人看到怎么比自己优秀的人都失败了，或者看到网络上怎么有这么多
比自己优秀的人，于是觉得自己好失败好没用，就开始摆烂。
（3）好逸恶劳思想的蔓延。群内的交流中，董老师提到了“现在调查发现大学生理想靠前的之一就是做
网红”。对于这个现象我的分析是这样的，抖音、快手等短视频平台在 2017 年突然爆火，MCN
①
行业的急速发
展在这 6年间造就了无数的网红，同时也带动了电商行业的发展，比如直播带货。据我观察，抖音里粉丝量
大的博主大部分是颜值博主（视频内容多是女生跳舞、男生耍帅）、搞笑博主（拍搞笑段子）、美食博主（教
①
MCN 是指帮助签约达人进行内容持续输出和变现的公司，通俗来讲就是负责包装、孵化网红的公司。
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做饭），而那些视频价值很高的知识科普类博主反而流量却很惨淡。而这些博主，在积攒了一定的粉丝量时，
就会开始直播带货或者视频里带货。据我了解，一个抖音一百万粉丝的博主，接一条广告的报价大致在 2.6w—
4.6w 一条，接了多少条就是多少条的钱。网红本身是一份值得尊重的职业，也需要相应的职业技能和不懈的
奋斗，很多大学生并没有了解过网红这份职业背后需要付出的努力，只看到那些搞笑博主颜值平平，没什么
才华，还能赚这么多钱，想着自己为什么不能也这样当网红呢，然后就陷入了每天只会做白日梦、忘记自己
读书本分的坑里。
（4）盲目的跟风和自我。现在很多大学生考研，根本不是因为他对于研究或者学习的热爱，很大原因是
因为周围人灌输的“本科生找不到好工作”的思想，然后看到大家都在考研，那我也去考个研吧，但其实根
本没搞清楚自己真正的需求是什么，只是为了考研而考研，功利主义压倒了一切热情。刚谈到的“现在大学
生，不是找不到工作的问题，是不安于现状，想找好工作。”确实是存在这样的现象，很多大学生觉得：“我
可是堂堂的大学生，我怎么可能去干那些工地上的活，只有月薪上万的工作才配的上我。”（此处有些夸张，
但是确实存在这样的现象）。很多大学生放不下自己的姿态，觉得自己必须得考一个研究生，必须要找一份高
薪体面的工作，但很多人又不努力，只会空想、躺平，就造成了现在这个充斥着内卷和焦虑的大学生圈子。
这一代大学生的父母大多是 70 后和 60 后，很少有高学历的家长，家长一听说孩子要考研，显亲扬名的事情，
通常都是大力地支持，但是如果孩子本身不努力，就会出现乐云老师说的那样“很多年轻人打着考研考公的
旗号，不工作，在社会混荡。”
还有一个话题，关于学生对教师的曲解。
董老师在群里提到：“你如果说他，他会有一大堆理论（现在很多学生觉得自己有批判性思维的），特别
是诸如公平，剥削等等词汇，声称现在年轻人都很聪明，不再受骗。”乐云老师回应：“他们现在最喜欢的一
句话：我不想被你洗脑。”“有时想跟学生谈一些大道理，特别是励志的故事与道理，结果经常被怼。要么说
我的道理过时了，要么说我这个人 Out 了。”等等。其实这样的学生大有人在，只不过他一般不当着老师的面
展示出来，如董老师所说：“他说你是鸡汤骗人，骨子里就是想剥削他。”我觉得造成这种现象的原因如下：
（1）家庭教育不当。很多学生从小在父母的娇生惯养下扭曲了价值观，受不了一点委屈，吃不了一点亏。
老师是为了他好而给他讲的道理，他会觉得是在 PUA
①
自己，是老师在给自己“画大饼”，给自己洗脑。
（2）功利主义的驱使。很多时候老师给学生说道理的时候，在强大功利主义的驱使下，他们看不到既得
利益或快速成效，就会觉得老师是在 PUA 自己，通过这些甜言蜜语的鸡汤目的是为了让自己帮他“打工”，觉
得这是一种剥削。
至于董老师说到的：“乐老师对女生印象好一些。我很少接触学生，只是从网上看和视频中看，我很反感
那些‘小仙女’的。”，“小仙女”这个词原本是指一些可爱、漂亮、心地善良的小女生，是一个褒义词，表示
对方真的很优秀，比美女这样称呼更偏向于夸赞。但随着网络上女权主义人士的盛行，加上有部分女生被网
上的一些毒鸡汤糊了心，在网络发表一些让人反感的言论，自私自利却沾沾自喜，双标却觉得本该如此，她
①
PUA，全称“Pick-up Artist”，是指一方通过精神打压等方式，对另一方进行情感控制的代名词。有观点认为，PUA 的核心是通
过刻意扭曲事实，采用持续打击、否认、误导和欺骗等方式，使被操纵者怀疑自己的价值，从而不得不对操纵者百依百顺。PUA
原意是指“搭讪艺术家”，其原本是指男性接受过系统化学习（主要涉及搭讪（初识）、吸引（互动）、建立联系、升级关系），
实践并不断更新提升、自我完善情商的行为，后来泛指很会吸引异性、让异性着迷的人和其相关行为。PUA 不仅发生在亲密关
系中，还广泛用于各种关系里，在职场、校园、家庭中，说“职场 PUA”“校园 PUA”时，其含义可能更接近于“霸凌”。以上内
容是智库百科里关于 PUA 的解释，可参考 https://wiki.mbalib.com/wiki/PUA。
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们常爱以小仙女自居，所以渐渐的小仙女也就变成了一种对女权人士或者是一些让人讨厌的女性的一种称呼，
属于讽刺，贬义词。网络上和现实中确实是有这样的女生，但也只是少数。
总而言之，两位老师讨论中的，有些是普遍（比如找工作考研），有些是个案（向老师索取报酬和曲解老
师意思）。两位老师或许和学生私下接触不是太多，而且学生大多时候不会在老师面前展示真实的样子，所以
难免有些许的以偏概全，大部分的学生三观是正确的，但也有少部分是如同两位老师讨论中的那样。就我自
己而言，关于第一个找工作考研的问题，其实最开始在我的身上也是这样的，大一刚开始的时候，在我的认
知里对研究生没有什么概念，只觉得自己得去考一个。当时想考学科英语专硕，以后做英语老师，但如果有
更高薪的工作，也可以不做老师，喜不喜欢是次要的，薪资高低是主要的。后来在慢慢地接触和学习批判性
思维的过程中，我的观念发生了很大的转变，我搞清楚了我想读研究生的目的究竟是什么，是为了接受更好
的教育，成为更好的自己，在批判性思维推广的道路上继续前进，也认清楚了自己未来的职业规划，真实地
降低了自己的功利心。
在写这篇心得的时候看到了李周男老师学习批判性思维的心得体会：
“我个人体会学习批判性思维好处很多：愿意反思了（自我革命，有了批判性思维理论支撑，不觉得有
多难了）；思维缜密（思维有了检察官，能觉察自己，能体会他人）；更能创新了（善于发现思维漏洞，促进
各种模型在思考中交叉融合，发现问题并自觉完善，进而发现新领域）；脾气好了（能判别什么是事实，什么
是情感，风动心动能分得开）；写作容易多了（大鱼骨图套小鱼骨图，简单结构化思考，文章显得有理有据，
层次分明，简洁明了）…”
于我来说也是一样的，批判性思维改变了我很多，给我带来了很多好处。董毓老师、刘玉老师、杨叔子
院士等等老师为批判性思维发展所做的努力也让我有了很多感触，潜移默化地降低了我自己的功利心。在没
接触批判性思维之前的我，是肤浅的局限的，虽然现在我也不敢说自己有批判性思维，但是至少现在我懂得
怎么思考了，还是比以前多了几分谨慎和理性。那关于向老师索取报酬和曲解老师意思这两类学生，这样的
人在我身边都大有人在。他们看待事情太主观臆断，而且自己的评判标准也含有很强的个人情感色彩，是不
正确不客观的，这一类学生其实才真的需要学习批判性思维。其实往大了说，现在这么扭曲和浮躁的内卷社
会，人人都需要批判性思维，拥有了批判性思维才能不被外界左右，才能做到山重水复疑无路,柳暗花明又一
村。
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【书讯书摘】
《审辩式思维：看电影、读小说学习终身成长的思维模式》
前 言
谢小庆（北京语言大学）
新冠疫情爆发的两年来，不止一位我的学生和我的朋友，非常伤心地告诉我，由于意见不和，已经与自
己的“闺蜜”、“好友”互相拉黑了微信。
我也注意到，这种撕裂，没有发生在那些双方都具有一定审辩式思维（critical thinking）水平的朋友之间。
出现撕裂，或者是双方都不具有审辩式思维，或者是其中一方不具有审辩式思维。
在具有审辩式思维的人之间，只有论证（argument）。他们会按照图尔敏的论证方式，首先澄清各自的主
张（claim），例如，考试不必延期或需要延期。之后，他们会给出支持自己主张的事实（fact/data/evidence），
他们会澄清支撑（backing）自己主张的一些先验假设。
论证的第一步，他们会互相审视各自给出的事实。对于事实，他们会不懈质疑，穷追不舍，他们会努力
排除那些缺乏可靠来源的虚假事实，努力在“事实”方面达到一致。
如果在某一事实上不能达成一致，他们会开展另一层次的论证。开展一个新的论证单元。在这个新的论
证中，“某一事实为真”成为论证中的“主张”。
当双方在事实方面达成一致以后，就可以开始进入论证的第二步，互相检验对方的逻辑一致性，努力找
出对方的逻辑谬误，努力向对方提出“以子之矛攻子之盾将如何”的问题。对于逻辑一致性，他们也会不懈
质疑，穷追不舍，努力消除逻辑谬误和逻辑不一致。
当双方在“事实”上取得一致以后，当排除了双方论证过程中的逻辑谬误和逻辑不一致以后，当双方都
各自完成了合理的（rational or reasonable）的论证之后，通常分歧依然存在。这时，双方就可以澄清导致分歧
的不同“支撑”，不同的先验假设。如果这个假设属于可能被检验的，那么，就可以进行另一层级的论证。在
新的一轮论证中，“支撑”就变成了“主张”。多数情况下，“支撑”是不可能被检验的，例如，“人性善”，“不
患贫而患不均”，“平等优先”，等等。这时候，双方就需要“闭嘴”。他们不会把宝贵时间浪费在这些不可检
验的“支撑”之上。
今天，伴随自媒体的蓬勃发展，各种虚假信息在网络上快速传播。自媒体吸引眼球的欲望使许多信息被
夸大和扭曲，许多极端化的情绪被挑动，被放大。这时候，一个人很容易受到媒体的左右，上当受骗，落入
认知误区，轻则美好情感被人消费，重则受到财产损失，甚至可能触犯法律，如 2012 年反日风潮中造成日系
车主重伤而获刑 10 年的青年人蔡洋。2022 年1月24 日，由于不堪网络暴力，河北邢台不满 18 岁的高中生
刘XX 在海南三亚自杀。刘 XX 的不幸离世使人想到，简单思维的后果不仅是撕裂，不仅是触犯法律，还可能
在不触犯法律的情况下，夺人性命。如果更多的人多一些审辩式思维，或许一些悲剧可能避免。
审辩式思维的要义是“力行担责”。具有审辩式思维的人理解，论证的目的是做出普乐好的（plausible）
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选择。离开行动，论证毫无意义。用图尔敏的概念讲，决策不仅要符合“形式逻辑（formal logical）”，更重要
的是要符合“工作（working）逻辑”、“实践（practical）逻辑”或“实质（substantial）逻辑”。
具有审辩式思维的人理解，在符合事实和符合形式逻辑的基础之上，基于不同的价值取向（value
orientation）和个人偏好（individual preference），存在多种不同的主张，这些不同主张之间的区别不是正确
（right/correct/accurate）与否，也不是合理与否，它们的区别在于是否属于普乐好的选项。在一部分人看来属
于普乐好的选择，在另一部分人看来可能并不属于普乐好的选择。
具有审辩式思维的人能够理解：世上并没有客观的真理，只有主观的真理；世上并没有科学真理，只有
宗教真理；世上并没有众人的真理，只有个人的真理。他们接受多种价值并存的可能性，他们在坚持自己的
真理的同时，也能包容别人的真理。
因此，在具有审辩式思维的人之间，只有“论证”和行动，没有“撕裂”。
在我的职业生涯中，我的研究方向是教育和心理测量，主要致力于考试的科学化。教育与心理测量最重
要的问题是测验考试的有效性（效度）问题。在关于考试效度的研究中，我注意到效度论证的图尔敏模型，
并与王丽老师共同翻译了图尔敏的《论证的使用》（北京语言大学出版社 2016 年出版）一书。在学习研究图
尔敏论证理论的过程中，我接触到论证中的非形式逻辑（informal logic）问题，进而接触到审辩式思维发展问
题，认识到发展学生审辩式思维的重要性。
2014 年5月9日，我开办了《审辩式思维》微信公众号，致力于推动发展学习者的审辩式思维。几年来，
围绕审辩式思维发展问题，我撰写了许多文字。在 2020 年新冠爆发之前的几年中，我曾在许多篇文章中写道：
“审辩式思维是中国教育的‘短板’”。我在倡导从小发展学生的审辩式思维时，经常以美国为样板。那时，
在我的心目中，注重发展学生的审辩式思维是美国教育的长处和优势。但是，新冠爆发以后美国的抗疫表现，
2020 年大选中美国社会的撕裂，2021 年1月6日美国“国会山事件”，大大动摇了我原来的看法，使我逐渐
清晰地认识到，提高审辩式思维水平不仅是中国人所面临的任务，也是全世界共同面临的任务。
怎样发展学习者的审辩式思维？我认为，一种好的方式就是引导学习者讨论一些没有“标准答案”的问
题。在这种讨论中，讨论题目的选择非常重要。如果讨论指向一个唯一“正确”的答案，往往很难取得预期
的效果。
一位中学语文教师正在致力于以“整本书阅读”的方式发展学生的审辩式思维。她曾通过微信对我谈到，
为了设计出好的讨论题目。她找到了一些“名师”、“大咖”引导学生阅读的相关资料。她感到，这些“大咖”
向学生提出的问题并不理想。她说：“有时候，一篇文章我读了好几遍，一直找不到自己满意的讨论题目。”
我非常理解这位老师。近些年，我听过不少中小学的课，看到不少学校在积极探索改革教学，试图改变
课堂上仅仅传授知识的局面，试图调动学生参与的积极性，努力帮助学生在积极参与中拓展自己的思维，发
展自身的能力。对此，我是感到欣喜的。但是，我也确实看到一些课堂上，囿于教师的能力水平，课堂上的
小组活动流于形式，虽然小组讨论看起来很活跃、很火热，但讨论的问题实际上并不具有挑战性，讨论常常
指向一个唯一正确的标准答案，所讨论问题的答案对于大多数学生实际上是显而易见的。在这样的课堂上，
徒有思考的形式，学生并没有真正展开思考，并没有真正实现学生思维能力的发展。
这些情况引起了我的思考：在学生们未来的人生道路上所需要的核心能力究竟是什么？怎样在学校中帮
助学生发展这些核心能力？
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我认为，通过阅读发展学生审辩式思维的第一步是选择好的审辩素材。好的讨论题目往往与审辩素材有
关，并非在每一份材料中都可以找到值得审辩的好话题。第二步，是提出好的具有挑战性的讨论题目，引导
学生展开讨论。
许多电影和小说可以成为审辩素材。为了向助学者们提供一些好的审辩素材，为了帮助助学者们提出一
些好的审辩话题，本书汇编了一些围绕电影和小说展开的审辩材料。这些材料，可以作为助学者的参考。
【本刊启事】
《批判性思维与创新教育通讯》2023 年总目录
第67 期 2023.1.
【纪念专栏】
痛别！杨叔子先生，一路走好！ ········································································································ 人民日报(3)
纪念杨叔子：批判性思维教育者的傻瓜精神和幸福观 ············································································ 董毓(5)
杨叔子院士：推广批判性思维的“大先生” ···························································································· 刘玉(7)
追忆院士爷爷杨叔子 ······························································································································ 李晓艳(18)
有诗无梦爱国魂 ······································································································································ 陈尚宾(21)
悼念杨叔子院士 ······································································································································ 赵文采(22)
悼念摘录 ·································································································································· 批判性思维论坛(23)
【学术研究】
《定义：构建和评价词语定义的实用指南》（连载 4） ··· 戴维·希契科克著 李万中 胡蓉菁 译/校（25）
【教学实践】
论文，不是“议论文”——大学写作要克服的几个中学写作陋习 ·············································· 汤志恒（29）
【学习交流】
梳理窥轮廓，应用识精妙——《批判性思维十讲》啃读记 ·························································· 程载国（33）
【书讯书评】
《批判性思维教育研究》（2022 年第二辑）编者前言 ···················· 《批判性思维教育研究》编辑部（37）
《批判性思维教育研究》（2022 年第二辑）目录 ···························· 《批判性思维教育研究》编辑部（40）
【本刊启事】
《批判性思维与创新教育通讯》2022 年总目录 ····································································· 本刊编辑部（42）
第68 期 2023.4.
【学术研究】
《定义：构建和评价词语定义的实用指南》（连载 6） ····· 戴维·希契科克著 李万中 胡蓉菁 译/校（3）
【教学实践】
批判性思维教师“云”培训实践探索——华中科技大学“批判性思维教学能力培训”纪实
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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····················································································································································· 陈尚宾 刘玉（8）
班主任为大家感到骄傲 ···························································································································· 刘玉（8）
导师寄语：批判性思维教育依赖于教师的角色改变 ·········································································· 董毓（15）
【教学论坛】
在ChatGPT 背景下的批判性阅读和写作的教学 ·················································································· 董毓（17）
【案例研究】
“既生瑜，何生亮！”——道德推理：密尔对康德（连载 1） ··················································· 金勇军（19）
【书讯书评】
《逻辑学的语言》：理性思考所必须的语言 ·················································································· 李万中（29）
探究与辩论：超人的存在对社会是利大于弊还是弊大于利——摘录自《逻辑学的语言》（连载 1）
····························································································································································· 李万中（32）
【会议讯息】
2023 年第十届全国高校批判性思维与创新教育研讨会预通知 ············································· 本刊编辑部（37）
2023 年全国批判性思维教师高级培训班预通知 ····································································· 本刊编辑部（40）
第69 期 2023.7.
【学术研究】
《定义：构建和评价词语定义的实用指南》（连载 7） ···························· 戴维·希契科克著 谢芹 译（3）
【教学实践】
心理学课程融入批判性思维教育的实践研究 ········································································ 曹晓晨 张妍（10）
【案例研究】
“既生瑜，何生亮！”——道德推理：密尔对康德（连载 2） ··················································· 金勇军（18）
【教学交流】
批判性思维教育，该怎么做是好？ ·································································································· 李万中（24）
【书讯书评】
探究与辩论：超人的存在对社会是利大于弊还是弊大于利——摘录自《逻辑学的语言》（连载 2）
····························································································································································· 李万中（30）
《批判性思维教育研究（2022 年第 2辑）》简介 ································································· 本刊编辑部（38）
【会议讯息】
2023 年全国基础教育批判性思维与创新教育研讨会第一轮通知 ········································· 本刊编辑部（38）
2023 年基础教育批判性思维教育研习班第一轮通知 ····························································· 本刊编辑部（40）
第70 期 2023.10.
【学术研究】
《定义：构建和评价词语定义的实用指南》（连载 8） ······ 戴维·希契科克著 胡蓉菁 李万中 译/校（3）
【教学研究】
高中生语文批判性思维现状调查研究报告 ········································································ 徐德琳 李文婷（12）
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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【活动专栏】
第十届全国高校批判性思维与创新教育研讨会随想——一不小心，据说批判性思维又“过时”了？
····························································································································································· 余党绪（22）
精彩纷呈、收获满满——参加全国第六届批判性思维研讨会线上学习的心得体会 ·················· 陈社教（25）
2023 年全国批判性思维教师高级培训班活动纪实 ············································································· 吴妍（33）
【培训心得】
批判性思维初入我的课堂 ·················································································································· 刘海侠（38）
参加第六届全国基础教育批判性思维教育研习班的学习心得 ·························································· 谭华（39）
学习真知、悟做真人——第六届批判性思维学习班的感悟 ·························································· 郑玉财（41）
《批判性思维教育研究》（2024 年第 4辑）征稿启事
《批判性思维教育研究》编辑部
《批判性思维教育研究》作为国内专门针对批判性思维与创新教育的出版物，以刊载有学术性的理论研
究和有实践意义的教学成果为目标定位，以言之有物、注重实效为选文标准。现面向全国公开发行，每年出
版一辑。《批判性思维教育研究》编辑部特发布此征稿启事，征集《批判性思维教育研究》（2024 年第 4辑）
稿件，敬请广大一线专家、学者、教师不吝赐稿。
征稿范围：
批判性思维和创新思维基本理论研究；
批判性思维与创新思维教学、方法、测试研究；
批判性思维与创新思维案例研究；
探究教育、问题分析、研究性学习专题；
基础教育中的批判性思维教育研究和教学。
写作要求：
1．未公开发表过的原创文章。
2．字数 8000 字左右，不超过 1万为宜（含注释，参考文献，附录，图表等）。
3．来稿格式符合学术规范，包括摘要、关键词、英文摘要、英文关键词、个人简介等。
4．来稿文内标题一般分为三级，第一级标题用“一、”“二、”…标识；第二级标题用“（一）”“（二）”…标
识；第三级标题用“1.”“2.”…标识。
5．正文字体为五号，宋体。正文中的大段引用，用仿宋字体；正文中的归纳条目，用楷体。正文中的图
名标注于图下方，表名标注于表上方。
6．文中外国人名第一次出现时，应在译名后加外文姓名：罗伯特·恩尼斯（Robert Ennis）。
7．正文注释以脚注“①②…”标注于正文下方。注释中涉及的参考文献用“[1][2]…”以上标形式标注。具体
文献放在文后，“[1][2]…”编码，与文中的“[1][2]…”序号对应。同一文献引用多次时，采用“[1]同[2]”；引用同一
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文献不同页码时，采用“[1]同[2] 256”。著录格式请参照《GB/T7714-2015 信息与文献—参考文献著录规则》，
如：
[1]林崇德，张春兴. 发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:31-33.
[2]罗伯特·恩尼斯.批判性思维测试[J].都建颖,李琼,译.工业和信息化教育, 2016(6):8-17.
[3] 中国教育报.两年跃居名校之列——潍坊（上海）新纪元学校优质发展解码[N]. 2016-12-10. https://m.so
hu.com/n/475855841/?wscrid=95360_2.
[4] WEBB M E(et al.). The Contributions of Convergent Thinking, Divergent Thinking, and Schizotypy to
Solving Insight and Non-insight Problems[J]. Thinking & Reasoning，2017,23(3):235-258.
[5] STERNBERG R J. Creativity, Intelligence, and Culture[M]// Vlad PetreGlăveanu(ed.). The Palgrave Han
dbook of Creativity and Culture Research，Basingstoke：Palgrave Macmillan,2016:77-99.
[6] MCGUINNESS M. Why Critical Thinking Is Not a Creativity Killer[EB/OL]. [2019-04-05]. https://late
ralaction.com/articles/critical-thinking/.
投稿邮箱：jcte@sisu.edu.cn
征稿截止日期：2024 年5月31 日
《批判性思维与创新教育通讯》2024 年第 1期
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《批判性思维与创新教育通讯》为“批判性思维与创新教
育研究会”会刊。批判性思维与创新教育研究会是一个专注于
学术和教学交流的网络和协作组织，它的目标是将批判性思
维和创新教育全面融入到我国的教育观念、体系和实践中，为
培育创新型人才和理性社会提供急需的血液和营养。
为了能更好地与大家进行交流，非常欢迎您将有关批判
性思维研究和教学的稿件（无论是否已发表）寄给我们，与全
国同行分享，并相互进行学术切磋。在此《批判性思维和创新
教育通讯》编委会对您为促进批判性思维教育在国内的发展
做出的贡献表示衷心的感谢。
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