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Mehrfache institutionelle Diskriminierung bzw. strukturelle Gewalt aus der Perspektive von Mädchen in der Grundschule

June 2023

June 2023

Authors:

Eva Dalhaus

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

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Simon, Toni [Hrsg.]; Kallweit, Nina [Hrsg.]

Sexuelle Bildung in der Primarstufe - (k)eine Selbstverständlichkeit?

Primarpädagogische und -didaktische Beiträge zur sexuellen Bildung unter

besonderer Berücksichtigung von Geschlechterstereotypen

Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren 2023, 272 S.

Quellenangabe/ Reference:

Simon, Toni [Hrsg.]; Kallweit, Nina [Hrsg.]: Sexuelle Bildung in der Primarstufe - (k)eine

Selbstverständlichkeit? Primarpädagogische und -didaktische Beiträge zur sexuellen Bildung unter

besonderer Berücksichtigung von Geschlechterstereotypen. Baltmannsweiler : Schneider Verlag

Hohengehren 2023, 272 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-280884 - DOI: 10.25656/01:28088

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-280884

https://doi.org/10.25656/01:28088

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Inhaltsverzeichnis

Toni Simon & Nina Kallweit

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle

Bildung unter besonderer Berücksichtigung von Geschlechter-

(rollen)stereotypen .................................................................................. 5

Teil 1: Grundlagenbeiträge zur Sexuellen Bildung im Kontext der

Institution Schule

Toni Simon & Nina Kallweit

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven ..... 17

Jens Elberfeld

„If you tolerate this…“

Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität seit den 1960er Jahren ............ 37

Heinz-Jürgen Voß

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter:

ein erster Zugang zu Sexualpädagogik und Prävention von

sexualisierter Gewalt im schulischen Kontext...................................... 57

Maria Urban

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule –

Konsequenzen und Perspektiven für die Lehrkräfte(weiter)bildung .... 67

Teil 2: Beiträge zur Vertiefung mit Fokus auf Fragen geschlechter-

(rollen)stereotyper Strukturen, Kulturen und Praktiken in

der Primarstufe

Jonathan Franke

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort, wie dieser gestaltet

werden sollte und welchen Beitrag der Medienkoffer

„Geschlechtervielfalt“ dazu leisten kann .............................................. 77

Uta Bräuner & Siglinde Spuller

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als Grundlage

einer diversitätssensiblen Sexuellen Bildung ....................................... 91

Jaqueline Simon

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen im

Rahmen Schulpraktischer Studien ...................................................... 103

Eva Dalhaus

Mehrfache institutionelle Diskriminierung bzw. strukturelle

Gewalt aus der Perspektive von Mädchen in der Grundschule .......... 117

Miriam Hörnlein

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“ –

Geschlechtsspezifische Passung als Bedingung für Bildungserfolg

in der Grundschule? ............................................................................ 128

Dietlinde Rumpf

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion –

Sexuelle Bildung fächerübergreifend ................................................. 141

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“ –

Zur Überwindung heteronormativer Vorstellungen in der

Kinderliteratur und ihrer Didaktik ...................................................... 155

Vanessa Wildenauer

Sensibilisierung für geschlechtsspezifische Stereotypisierungen,

sexuelle Identitätsbildung und sexuelle Heterogenität mittels

ausgewählter englischer Bilderbücher ................................................ 168

Arne Moritz & Bianca Schreiber

Mit Kindern über Gender philosophieren? ......................................... 183

Kerstin Bräuning

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?! –

Gruppendiskussion unter drei Absolventinnen eines

Spezialgymnasiums ............................................................................ 197

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte ...... 211

Charlott Falkenhagen

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“ –

Strategien für einen bewussten Umgang mit Geschlechterstereo-

typen im gendersensiblen Musikunterricht der Primarstufe ............... 224

Harald Schwillus

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung ............................... 239

Florian Schrumpf & Toni Simon

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht – (k)eine

Selbstverständlichkeit? Problematisierungen anhand von

Schulbüchern für den Sachunterricht ................................................. 251

Autor*innenverzeichnis ...................................................................... 270

Toni Simon & Nina Kallweit

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven

auf Sexuelle Bildung unter besonderer Berücksichti-

gung von Geschlechter(rollen)stereotypen

1. Problemaufriss

Auseinandersetzungen mit Körper(lichkeit), Geschlecht und Sexualität sowie

mit ihnen verbundene Fragen der Selbstbestimmung und (Identitäts)Bildung be-

wegen sich im Spannungsfeld individueller Entwicklung und differenter, sich

im immerwährenden Wandel befindender gesellschaftlicher Normen. Sie stellen

aus verschiedenen Gründen ein bedeutsames Feld der professionellen Entwick-

lung von Pädagog*innen im Allgemeinen und von (angehenden) Lehrkräften im

Speziellen dar. Einerseits, da der „staatliche Erziehungsauftrag […] sich nicht

nur auf die Vermittlung von Wissen und die Erziehung zu einer selbstverant-

wortlichen Persönlichkeit [richtet]. Er richtet sich auch auf die Heranbildung

verantwortlicher Staatsbürger[*innen], die gleichberechtigt und verantwor-

tungsbewusst an den demokratischen Prozessen in einer pluralistischen Gesell-

schaft teilhaben.“ (LSVD o.J., o.S.) Da allein die „Sexualität […] vielfache ge-

sellschaftliche Bezüge auf[weist]“ und das „Sexualverhalten […] ein Teil des

Allgemeinverhaltens“ ist (ebd.), ist die Sexualerziehung, so der insbesondere in

administrativen Kontexten geläufige Terminus, „insofern ein Teil der Gesamter-

ziehung, die in den schulischen Bereich fällt“ (ebd.). Neben diesem Argument,

das auch schultheoretisch über die Wissensvermittlungs- und die gesellschaftli-

che Reproduktionsfunktion (z.B. Meyer 1997; Fend 2006, 2009) beschrieben

werden kann, lässt sich die Bedeutung einer professionellen Entwicklung und

Professionalisierung1 bezüglich verschiedener mit Körperlichkeit, Geschlecht

und Sexualität verbundener Fragen auch über die Erfüllung der sogenannten Hu-

manfunktion von Schule (Meyer 1997, S. 297ff.) begründen. Nach dieser hat

Schule als Lern- und Lebensort auch die Funktion, Kindern und Jugendlichen

ein Aufwachsen in Menschlichkeit zu ermöglichen, was unter anderem den

Schutz vor Gewalt sowie das physische und psychische Wohlbefinden impli-

ziert. Neben der Sozialisationsfunktion von Schule wird hier besonders auf den

1 Während mit Professionalisierung nach Holye (1991) der Prozess zu verstehen ist, „in dessen Ver-

lauf ein Beruf in zunehmendem Maße den Kriterien einer Profession entspricht“ (Hoyle 1991 zit. in

Dlugosch 2005, S. 28), meint die davon abzugrenzende professionelle Entwicklung den Prozess,

„durch den ein Praktiker die für effektive professionelle Praxis notwendigen Kenntnisse und Fähig-

keiten erwirbt oder verbessert“ (ebd.). Beide Termini werden nicht immer trennscharf verwendet,

gleichwohl sich der eine auf den Berufsstand als solchen und der andere auf die Akteur*innen und

ihr spezifisches Repertoire an Fähig- und Fertigkeiten bezieht.

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle Bildung

„genuin pädagogische[n] Auftrag von Schule, die Personalisationsfunktion“, ab-

gestellt (Esslinger-Hinz & Sliwka 2011, S. 26f.). Unter Bezug auf die Allge-

meine Menschenrechtserklärung und ihre Zusatzkonventionen (wie z.B. die

Kinderrechtskonvention) kann zudem das Bildungsrecht von Kindern und Ju-

gendlichen, u.a. zur Absicherung ihres Rechts auf sexuelle Selbstbestimmung

(World Association for Sexual Health 1999) sowie ihr Recht auf angemessene

Berücksichtigung ihrer Interessen und ihres Wohlbefindens bei der Gestaltung

pädagogischer Strukturen, Kulturen und Praktiken (UN 1989, Art. 3 Abs. 12)

hervorgehoben werden. Mit Blick auf dieses menschenrechtlich-normative Fun-

dament3 gibt es demnach auch eine nichtfunktionalistisch begründete Notwen-

digkeit einer auf Körperlichkeit, Geschlecht und Sexualität bezogenen Professi-

onalisierung bzw. der professionellen und institutionellen Entwicklung.

Mit den Begriffen und Konzepten der Körper(lichkeit), des Geschlechts und Se-

xualität verbunden sind einerseits gesamtgesellschaftlich und intergenerational

relevante Probleme. Dazu gehören beispielsweise Geschlechter(rollen)stereo-

type, geschlechtsbezogene Ungleichheiten/Ungerechtigkeiten, heteronormative

Strukturen, Kulturen und Praktiken (einschließlich Ein- und Vorstellungen) so-

wie mit diesen einhergehende Diskriminierungen bis hin zu sexualisierter oder

queer-feindlicher Gewalt. Andererseits sind sie gesellschaftliche Konfliktfelder,

deren Status quo sowie mit ihnen verbundene vermeintliche Gewissheiten bzw.

tradierte Strukturen, Kulturen und Praktiken im Zuge von Liberalisierungs- und

Pluralisierungsprozessen aktuell in einigen Diskursen und Gesellschaftsberei-

chen in besonderer Weise zur Disposition gestellt werden. Die Notwendigkeit

der pädagogischen und didaktischen Beschäftigung mit den benannten sowie

weiteren Themen-, Problem- bzw. Konflikt- und Diskursfeldern lässt sich mit

dem Konzept der Sexuellen Bildung sowohl begründen als auch näher beschrei-

ben.

Für diesen Band legen wir – unter anderem in Anlehnung an sexualpädagogi-

sche Arbeiten (z.B. Sielert 2013; Urban 2019; Voß 2019a, 2023) sowie eigene

erste themenbezogenen Auseinandersetzungen (Simon & Kallweit 2022; Coers

et al. 2023) – die folgende Arbeitsdefinition von Sexueller Bildung zugrunde:

Sexuelle Bildung zielt auf eine mündige Lebensführung mit Blick auf

Körperlichkeit, Geschlecht und Sexualität einschließlich Fragen der se-

xuellen und geschlechtlichen Identitätsentwicklung. Die aktive Rolle und

die Selbstbestimmung der Lernenden im Bildungsprozess werden dabei

betont. Als fächerübergreifende Bildungsaufgabe soll Sexuelle Bildung

die Toleranz und die Befähigung zu einem selbstbestimmten Leben in

einer pluralistischen Gesellschaft mit Blick auf die Aspekte Körperlich-

keit, Geschlecht/Geschlechtsidentität und Sexualität/sexuelle Identität

fördern. Sie ist daher weit mehr als eine biologische „Körperkunde“ und

2 Art. 3 (1) im Wortlaut: „In all actions concerning children, whether undertaken by public or private

social welfare institutions, courts of law, administrative authorities or legislative bodies, the best

interests of the child shall be a primary consideration.“

3 Zur Begründung des Rechts auf Sexuelle Bildung mit Blick auf die Bundesrepublik Deutschland

siehe auch Schmidt (2022).

Toni Simon & Nina Kallweit

Aufklärung. Sexuelle Bildung regt die Reflexion – und wenn nötig die

Überwindung – tradierter Normen bzw. Strukturen, Kulturen und Prakti-

ken an, wie z.B. jene der binären Geschlechterordnung und Heteronor-

mativität. Auch hat sie gesellschaftliche und für Kinder lebensweltlich

bedeutsame Phänomene wie z.B. Geschlechterstereotype, geschlechtsbe-

zogene Ungleichheit, Cybergrooming, Sexting und diverse Formen sexu-

alisierter Gewalt sowie deren psychosozialen Folgen zum Thema. Mit

Blick auf diese sollen Kompetenzen und Strategien der Prävention und

Intervention vermittelt werden. Ein Lernen über Aspekte von Körperlich-

keit, Geschlecht/Geschlechtsidentität und Sexualität/sexueller Identität

ist für Sexuelle Bildung in Schule ebenso bedeutsam wie ein Lernen

durch die reflektierte Beachtung dieser Aspekte, indem Unterricht, di-

daktische Lehr-Lern-Materialien sowie schulische Strukturen, Kulturen

und Praktiken insgesamt sexualpädagogisch reflektiert sowie differenz-

kritisch gestaltet werden. Damit besteht eine unmittelbare Verbindung

zwischen Sexueller Bildung und Konzepten wie u.a. der Gendersensiblen

oder Inklusiven Bildung.

Angesichts der grundlegenden und z.B. aus anthropologischer Sicht als existen-

ziell zu betrachtenden Bedeutung von Fragen sowie Lern- und Bildungsprozes-

sen, die sich auf Körper(lichkeit), Geschlecht und Sexualität beziehen, wäre an-

zunehmen bzw. zu erwarten, dass Sexuelle Bildung heutzutage ein selbstver-

ständlicher Bestandteil von institutionalisierter Bildung und in der Konsequenz

von Prozessen der Professionalisierung und professionellen Entwicklung ist. De

facto ist jedoch das Gegenteil der Fall. So konstatiert z.B. Voß (2019b, S. 88),

dass „wir uns in der Bundesrepublik Deutschland [...] den ‚Luxus‘ [leisten], dass

Fachkräfte in Schulen und weiteren pädagogischen Einrichtungen nicht im Hin-

blick auf Körper, Geschlecht und Sexualität von Kindern und Jugendlichen aus-

gebildet sind“. Auch Simoneit (2022, S. 50f.) betont, dass Sexuelle Bildung

„nicht zum festen Bestandteil erziehungswissenschaftlicher Studiengänge [ge-

hört], obwohl Pädagog*innen sowohl im Rahmen des Unterrichts als auch au-

ßerhalb davon fortlaufend mit Themen rund um Sexualität, Körper, Geschlecht

und Begehren konfrontiert sind und sich hierzu – im Sinne eines heimlichen

Lehrplans – situativ immer wieder neu verhalten müssen“. Unzulänglichkeiten

und Versäumnisse, die sich für die Unterstützung einer schulbezogenen profes-

sionellen Entwicklung im Allgemeinen offenbaren (vgl. auch Lache & Khamis

2022), verweisen z.T. auch auf ungenügende (fach)didaktische bzw. fachgesell-

schaftliche Diskurse (für den Sachunterricht haben hierauf jüngst Coers et al.

2023 verwiesen) – wenngleich beide in einem engen Zusammenhang gesehen

werden müssen. Auch mit Blick auf themenbezogene wissenschaftliche For-

schungen sind gravierende Lücken und teils ‚blinde Flecken‘ festzustellen. Dies

gilt in besonderer Weise für die empirische Forschung sowie im Kontext von

Schule für den Bereich der Primarstufe (vgl. Simon & Kallweit 2022; Coers et

al. 2023). Sexuelle Bildung wird damit auf verschiedenen Ebenen nicht adäquat

bzw. nicht so umfassend und systematisch berücksichtigt oder flankiert, wie es

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle Bildung

für die Absicherung ihrer professionellen Gestaltung in pädagogischen Kontex-

ten notwendig wäre. In Schule werden Lehrkräfte somit vermutlich oftmals sich

selbst überlassen – empirische Evidenzen liegen in diesem Bereich bezeichnen-

der Weise kaum vor. Entsprechend ist anzunehmen, dass Lehrkräfte vor allem

auf Basis eigener biografischer Erfahrungen agieren. Angesichts der Vielfalt an

möglichen individuellen Erfahrungen und Deutungsmustern sind für Praktiken

Sexueller Bildung in Schule also durchaus große Unterschiede zu vermuten (vgl.

Simon & Kallweit 2022, S. 58f.).

2. Zum Entstehungshintergrund und Anliegen dieses Bandes

Mit diesem Band dokumentieren wir die Fachtage „Sexuelle Bildung(sarbeit) in

der Primarstufe – (k)eine Selbstverständlichkeit?“, die am 25. und 26. Novem-

ber 2022 stattgefunden haben. Der vorliegende Tagungsband stellt gleichsam

ihre Nachbereitung dar.4 Die Fachtage richteten sich an Lehrkräfte im (Vorbe-

reitungs)Dienst, an Studierende verschiedener Lehramtsstudiengänge (v.a. im

Bereich der Primarstufe) sowie interessierte Wissenschaftler*innen. Zentrales

Anliegen der Fachtage und dieses Bandes war und ist es, das gesellschaftliche,

(schul)pädagogische sowie (fach)didaktisch höchst relevante Konzept der Sexu-

ellen Bildung auf die Agenda zu setzen, das insbesondere im Kontext primarpä-

dagogisch-fachdidaktischer Diskurse und Forschungen vergleichsweise unter-

repräsentiert ist. Im Zentrum stand und steht dabei die gemeinsame Beschäfti-

gung mit ausgewählten und für dieses Konzept relevanten Fragen. Diese ge-

meinsame Beschäftigung erfolgte – bezogen auf die Autor*innen der in diesem

Band versammelten Beiträge – teilweise bereits im Zuge der Vorbereitung auf

die Fachtage, wurde während der Fachtage vertieft und durch die Arbeit an die-

sem Band auch im Nachhinein weitergeführt. Den Teilnehmenden der Fachtage

und allen anderen Interessierten soll dieser Band einen Impuls für die eigene

(Weiter)Beschäftigung mit ausgewählten Fragen Sexueller Bildung ermögli-

chen.

Sowohl die Fachtage als auch dieser Band hätten durch Unterstützung von Kol-

leg*innen verschiedener Institutionen des gesamten Bundesgebietes (und dar-

über hinaus) gestaltet werden können. Dass die meisten Autor*innen der in die-

sem Band versammelten Beiträge (mit denen die Keynotes, Vorträge und Work-

shops der Fachtage nachbereitend verschriftlicht werden) Angehörige der Mar-

tin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, vor allem des Instituts für Schulpäda-

gogik und Grundschuldidaktik, sind, hat mehrere Gründe: Ein zentraler Grund

ist, dass wir uns durch die gemeinsame Beschäftigung mit ausgewählten, für die

Sexuelle Bildung relevanten Fragen innerhalb unseres Kollegiums am Institut

für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik über die eigene themenbezogene

Forschung und Lehre verständigen und gleichsam gegenseitig Impulse für die-

4 Für die Unterstützung bei der Organisation der Fachtage bedanken wir uns herzlich bei Charlene

Mittelstaedt und Bosse Frey.

Toni Simon & Nina Kallweit

selbe geben wollten. Als Organisator*innen der Fachtage und Herausgeber*in-

nen dieses Bandes haben wir damit versucht, einen Beitrag zu einem kollektiven

Bewusstsein für die Relevanz Sexueller Bildung für unseren gemeinsamen For-

schungs- und Lehrkontext zu schaffen: dem der Lehrkräftebildung mit Fokus

auf den Bereich der Primarstufe. Hierfür ist es für Lesende dieses Bandes gege-

benenfalls interessant zu wissen, dass die Martin-Luther-Universität Halle-Wit-

tenberg die einzige für den Primarbereich zuständige lehrkräftebildende Univer-

sität des Landes Sachsen-Anhalt ist. Auch aus diesem Grund erfolgte mit den

Vorträgen und Workshops während der Fachtage und den Beiträgen in diesem

Band mitunter eine Fokussierung auf das Land Sachsen-Anhalt. Nichtsdestot-

rotz sollten die mit den Beiträgen vor- und zur Diskussion gestellten Inhalte

ohne Weiteres auf andere Bundesländer und teilweise auch andere Handlungs-

felder übertragbar sein.

Weiterhin verstehen wir uns als Organisator*innen und Herausgeber*innen

nicht als ausgewiesene Expert*innen im Bereich Sexueller Bildung, sondern als

Lernende in diesem Bereich, mit dem wir uns seit einiger Zeit intensiver be-

schäftigen. Als solche war es uns ein Anliegen, gemeinsam mit unseren Kol-

leg*innen aus der auf den Primarbereich bezogenen Lehrkräftebildung der Mar-

tin-Luther-Universität Halle-Wittenberg in einen Austausch treten zu können,

der sich auch im Nachgang der Fachtage sowie der Arbeit an diesem Band fort-

führen lässt. Insofern stell(t)en die Fachtage ebenso wie dieser Band auch eine

Einladung dar, um gemeinsam Zukunftsperspektiven Sexueller Bildung im

Kontext unseres geteilten Lehr- und Forschungskontextes auszuloten.

Dieser Band leistet dabei weder eine systematische, noch eine umfassende Aus-

einandersetzung mit den vielfältigen Frage- und Problemstellungen, die mit dem

Konzept der Sexuellen Bildung verbunden sind. Für eine umfassendere Ausei-

nandersetzung mit Sexueller Bildung für das Lehramt sei hier nachdrücklich auf

den Sammelband von Maria Urban, Sabine Wienholz und Celina Khamis (2022)

verwiesen, der im Open Access verfügbar ist und unter anderem die wichtigsten

Ergebnisse des vom BMBF geförderten Projekts „Sexuelle Bildung für das

Lehramt“ (SeBiLe) dokumentiert. Weiterhin sei auf die Publikation von Maria

Urban (2019) zu Sexueller Bildung und sexualisierter Gewalt in Schulen sowie

auf die jüngst erschienene Einführung in die Sexualpädagogik und Sexuelle Bil-

dung von Heinz-Jürgen Voß (2023) hingewiesen. Mit Blick auf diese Publikati-

onen sowie unsere oben formulierte Arbeitsdefinition von Sexueller Bildung

wird schnell deutlich, dass mit diesem Band ein spezifischer Fokus auf ausge-

wählte Fragen Sexueller Bildung gelegt wird.

Insgesamt greifen die einzelnen Beiträge dieses Bandes die beiden oben benann-

ten zentralen Herausforderungen einer unzureichenden primarschulpädagogi-

schen und -didaktischen Forschung zu Sexueller Bildung einerseits und der un-

zureichenden Professionalisierung im Bereich von Fragen zu Sexueller Bildung

andererseits auf. Ein besonderer Fokus vieler Beiträge liegt dabei auf der Refle-

xion von Geschlecht(lichkeit) und mit diesem/dieser verbundenen Prozessen der

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle Bildung

(Re)Produktion von Ungleichheiten bzw. Vulnerabilität und Vulnerantialität.5

Mit Blick auf ein umfassendes Curriculum Sexueller Bildung (ausführlich siehe

Lache & Khamis 2022) lässt sich der Schwerpunkt der meisten Beiträge dieses

Bandes im Bereich von Fragen von Sexualität und Sexueller Bildung in schuli-

schen Kontexten, sozialer und kultureller Dimensionen von Sexualität und Ge-

schlecht(lichkeit) sowie sexueller und geschlechtlicher Vielfalt beschreiben.

Aufgrund dieser wesentlichen inhaltlichen Ausrichtung lässt sich für viele Bei-

träge, wie gleichsam für die Sexuelle Bildung insgesamt, eine besondere Nähe

zu Diskursen der gendersensiblen bzw. geschlechterreflektierten Pädagogik, Di-

daktik und einer auf diese bezogenen Professionalisierung und professionellen

Entwicklung konstatieren (z.B. Rendtorff & Moser 1999; Faulstich-Wieland,

Weber & Willems 2004; Kampshoff & Wiepcke 2012; Stadler-Altmann 2012;

Wedl & Bartsch 2015; Glockentöger & Adelt 2017; Baar, Hartmann & Kamps-

hoff 2019). Diese schwerpunktmäßige Ausrichtung wurde zunächst mit dem

Call für Speakers für die Fachtage und später mit dem Call for Papers für diesen

Band durch die folgenden Leitfragen evoziert:

Welche Rolle spielt Geschlecht(lichkeit) bzw. Sexuelle Bildung in den

Diskursen der Primarpädagogik und -didaktik (vor allem in der Fachdi-

daktik), in der Schulpädagogik/Schulforschung sowie in der Lehrer*in-

nenbildungsforschung? Inwiefern werden in diesen Diskursen Aspekte

der (Re)Produktion von Geschlechterdifferenzen, Stereotypen, ge-

schlechtsbezogenen Diskriminierungen, von normalistischen Vorstellun-

gen mit Blick auf schulische und fachliche Strukturen, Kulturen und

Praktiken erforscht? Wie ist der Status quo dieser Forschungen? Welche

themenbezogenen Forschungen braucht es?

Angesichts der Vielzahl von Themen, die für Sexuelle Bildung relevant sind,

wäre es möglich gewesen, sich im Rahmen der Fachtage und dieses Bandes mit

einem dieser Vielfalt entsprechenden breiteren Repertoire an Fragen und Prob-

lemen zu beschäftigen. Diese Beschäftigung wäre sodann zwangsläufig weniger

tiefgehend gewesen, weshalb wir uns für eine vertiefende Auseinandersetzung

mit einigen spezifischen Fragen entschieden haben. Entsprechend greifen viele

in diesem Band versammelte Beiträge die aus den Calls angeführten Fragen auf,

zum Teil gehen sie auch über diese Fragen hinaus.

5 Der Begriff Vulnerabilität bezieht sich auf die Verletzbarkeit eines Subjekts, jener der Vulneran-

tialität auf Verletzungspotenziale, d.h. „Möglichkeiten des Verletzens, Beschädigens, Diskriminie-

rens usw.“ (Burghardt et al. 2017, S. 12), die im Kontext des Pädagogischen von Strukturen, Kultu-

ren und Praktiken ausgehen können. Vulnerantialität und Vulnerabilität sind damit in einem engen

Zusammenhang zu denken, denn Vulnerabilität gibt es „nicht ›an sich‹“, sie ist „nicht einfach da“

(ebd., S. 13). Sie wird „in ihrer konkreten Ausformung und Ausprägung hergestellt – wobei nicht

nur materielle Gegebenheiten, sondern vor allem auch symbolische, sprachliche Praktiken für Ver-

letzungen verantwortlich sind“ (Stöhr et al. 2019, S. 8). In verschiedenen Beiträgen werden Verlet-

zungspraktiken (z.B. durch eine bestimmte Art und Weise der Adressierung) sowie Verletzungspo-

tenziale (z.B. von didaktischen Materialien) thematisiert. Auch wird am Beispiel didaktischer Ma-

terialien aufgezeigt, dass diese mit ihrem Verletzungspotenzial zur Re-Produktion von Verletzlich-

keitspotenzialen führen können.

Toni Simon & Nina Kallweit

Das Fokussieren von Fragen der (Re)Produktion von (Rollen)Stereotypen sowie

deren möglicher Folgen kann aus einer weiteren Perspektive durchaus als funk-

tional beschrieben werden. So verdeutlichen viele Beiträge, dass das Thema Ge-

schlechter(rollen)stereotype trotz Jahrzehnten der Problematisierung, trotz jahr-

zehntelanger empirischer Forschung und der Entwicklung einer Vielzahl von

Konzepten für eine gendersensible Pädagogik und Didaktik noch immer hoch

aktuell, weil noch immer zu oft ungenügend berücksichtig ist. Das heißt, es ist

auch heutzutage nicht ausreichend bzw. möglich, sich ausschließlich ‚neueren‘

im Mainstream mehr oder weniger angekommenen Fragen – wie jener der De-

konstruktion der binären Geschlechterlogik – zu widmen, da jahrzehntealte

Probleme sich noch immer hartnäckig halten und somit nach wie vor wichtige

Entwicklungsfelder für eine zeitgemäße Pädagogik und Didaktik markieren.

Unabhängig der inhaltlichen Schwerpunkte vieler Beiträge werden in denselben

Theorie, Praxis und Forschung in verschiedener Weise auf einander bezogen.

Damit wird grundsätzlich dem Leitgedanken Rechnung getragen, dass Theorie,

Empirie und Praxis „eine dynamische Triade [bilden; d.A.], die keine festen

Hierarchien kennt“, sondern vielmehr versucht, „alles gegeneinander so stark

wie möglich zu machen“ (Koller, Marotzki & Sanders 2007, S. 8). Für eine fun-

dierte und ‚starke‘ Sexuelle Bildung sowie für ihre Weiterentwicklung sind die

themenbezogene Theorie, Empirie und Praxis also aufeinander angewiesen.

3. Zum Aufbau dieses Bandes

Im Wesentlichen besteht der vorliegende Band aus zwei Teilen: den Grundla-

genbeiträgen zur Sexuellen Bildung unter besonderer Berücksichtigung der In-

stitution Schule sowie den Beiträgen zur Vertiefung mit dem bereits beschrie-

benen Fokus auf Fragen von geschlechter(rollen)stereotypen Strukturen, Kultu-

ren und Praktiken insbesondere in der Primarstufe des deutschen Bildungswe-

sens.

Besonders mit den Beiträgen des ersten Teils werden grundsätzliche Reflexio-

nen angeregt, z.B. aus historisch-erziehungswissenschaftlicher Perspektive

(siehe der Beitrag von Jens Elberfeld), aus sexualpädagogischer Perspektive

(siehe die Beiträge von Maria Urban sowie von Heinz-Jürgen Voß) oder aus

primarpädagogischer und -didaktischer Perspektive (siehe der Beitrag von Toni

Simon und Nina Kallweit). Mit diesen Beiträgen werden Fragen sexueller Ent-

wicklung und sexualisierter Gewalt sowie (primar)pädagogischer, aber auch ge-

sellschaftlicher Diskurse zu diesen Fragen stärker ins Zentrum gerückt. Damit

wird das Feld der schulischen Sexualerziehung und Sexuellen Bildung zunächst

breiter aufgemacht und es wird verdeutlicht, dass Sexuelle Bildung – wie oben

angedeutet – komplex und in der Intersektion mit anderen Konzepten zu verste-

hen ist. Auch wird der Fokus mit den Beiträgen des ersten Teils des Bandes

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle Bildung

stärker auf Fragen von sexueller Entwicklung und sexualisierter Gewalt – auch

in pädagogischen Kontexten6 – gelegt.

Im zweiten, vertiefenden Teil werden mit verschiedenen Beiträgen anhand von

Fällen Einblicke in die aktuelle Schulpraxis gegeben. Dabei sprechen wir in An-

lehnung an Hummrich (2016, S. 14) dann von einem Fall, „wenn etwas auf-

fällt“ (Herv. i.O.). Das heißt, ein Fall existiert nicht per se. Vielmehr ist es die

Perspektive auf etwas bzw. es sind „Wahrnehmungen und Interpretationen“, die

„aus Ereignissen Fälle machen“ (ebd.). Durch den Fokus, der diesem Band zu-

grundeliegt, wurde entsprechend jeweils die Perspektive näher bestimmt, unter

welcher etwas zum Fall werden kann – seien es Arbeitsmaterialien bzw. Aufga-

benstellungen (siehe die Beiträge von Arne Moritz und Bianca Schreiber, von

Jaqueline Simon oder von Florian Schrumpf und Toni Simon) oder konkrete

Sequenzen aus der Unterrichtspraxis (siehe die Beiträge von Miriam Hörnlein

oder von Jaqueline Simon). Mit weiteren Beiträgen werden Einblicke in Sicht-

und Erlebensweisen von (angehenden) Lehrkräften bezüglich Fragen von Kör-

per(lichkeit), Geschlecht und Sexualität gegeben (siehe die Beiträge von Georg

Pfeiffer und Daniela Aßmus, von Kerstin Bräuning, von Charlott Falkenhagen

sowie von Eva Dalhaus). Weiterhin werden Chancen und Grenzen konkreter

Materialien wie Kinder- bzw. Bilderbücher oder Materialsammlungen für eine

genderreflektierte Pädagogik und Didaktik reflektiert (siehe hierzu die Beiträge

von Susanne Drogi, Raila Karst und Nadine Naugk, von Vanessa Wildenauer

sowie von Jonathan Franke). Während darüber hinaus der Frage fächerverbin-

dender und fächerübergreifender Perspektiven (siehe die Beiträge von Dietlinde

Rumpf und von Vanessa Wildenauer) sowie der Bedeutung der gemeinsamen

Verantwortung für Erziehungs- und Bildungsprozesse nachgegangen wird

(siehe hierzu Uta Bräuner und Siglinde Spuller), legen einige Beiträge ihren

Schwerpunkt auf die Zusammenfassung des Status quo themenbezogener Dis-

kurse in ausgewählten Fachdidaktiken (siehe hierzu die Beiträge von Harald

Schwillus sowie Toni Simon und Nina Kallweit).

6 Fragen von sexualisierter Gewalt, Macht und Pädagogik galten lange Zeit als vernachlässigte The-

men der Erziehungswissenschaften und insbesondere innerhalb der Deutschen Gesellschaft für Er-

ziehungswissenschaft (DGfE; vgl. Reh et al. 2012; Amesberger & Halbmayr 2022). Insofern ist es

sehr zu begrüßen, dass es innerhalb der DGfE seit 2020 einen Arbeitskreis zur Aufarbeitung des

Umgangs der DGfE mit sexualisierter Gewalt gibt, der als Voraussetzung einer internen Aufarbei-

tung dringend „eine externe Aufarbeitung (durch Historikerinnen und Historiker, Soziologinnen und

Soziologen, Psychoanalytikerinnen und Psychoanalytiker etc.)“ empfiehlt (Arbeitskreis zur Aufar-

beitung des Umgangs der DGfE mit sexualisierter Gewalt 2021, S. 74). Die Einrichtung dieses Ar-

beitskreises sowie der Auftrag zur Erstellung des jüngst veröffentlichten Gutachtens von Amesber-

ger und Halbmayr (2022) können als Ausdruck eines Umdenkens innerhalb der DGfE „nach jahr-

zehntelanger Ignoranz der feministischen (und medialen) Diskussion“ rund um den Problemkom-

plex von sexualisierter Gewalt, Macht und Pädagogik gesehen werden (vgl. ebd., S. 57).

Toni Simon & Nina Kallweit

4. Unser Fazit zum vorliegenden Band

Mit den in diesem Band versammelten Beiträgen werden Möglich- und Notwen-

digkeiten der Sexuellen Bildung und einer gendersensiblen Pädagogik und Di-

daktik im Primarbereich beispielhaft thematisiert. Zum Teil wird mit den Bei-

trägen auf Fragliches und Fragwürdiges mit Blick auf gegenwärtige und vergan-

gene (schul)pädagogische Theorie, Praxis und Forschung verwiesen. An ver-

schiedenen Fällen wird u.a. verdeutlicht, dass aktuelle Strukturen, Kulturen und

Praktiken im Kontext von Schule mitunter eher die 1950er Jahre widerzuspie-

geln scheinen, als die 2020er Jahre bzw. die Erwartungen an die 2020er Jahre,

die durch einige wissenschaftliche, politische und öffentliche Diskurse markiert

werden. Damit wird unter anderem unterstrichen, dass themenbezogene wissen-

schaftliche Diskurse und Forschungen nach wie vor dringend nötig sind. Sie

stellen einen wichtigen Baustein für eine (Debatte über die) adäquate Gestaltung

Sexueller Bildung in pädagogischen Kontexten sowie die Professionalisierung

und professionelle Entwicklung von pädagogischen Fachkräften dar, damit

diese mit Kindern, Jugendlichen und anderen Erwachsenen (z.B. gemeinsam in

Kollegien), normalistische bzw. heteronormative, diskriminierende und verlet-

zende Strukturen, Kulturen und Praktiken re- und dekonstruieren sowie im bes-

ten Fall zu deren Veränderung beitragen können. Dass bzw. wie dies im Kontext

von Pädagogik und Didaktik möglich sein kann, dafür kann dieser Band – so

unsere Hoffnung – mit seinem spezifischen Fokus einige Anregungen und Bei-

spiele liefern. Auch kann mit diesem Band zumindest angedeutet werden, dass

es für Prozesse der Re- und Dekonstruktion sowie Transformation tradierter

Strukturen, Kulturen und Praktiken neben einer reflexiven Erziehungswissen-

schaft ein Verständnis der historischen Genese bestehender Strukturen, Kulturen

und Praktiken einschließlich gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Debatten

braucht. Denn Artefakte der Zeitgeschichte lassen sich in der Gegenwart wie-

derfinden. Das Wissen um diese Artefakte macht einige Strukturen, Kulturen

und Praktiken der Gegenwart sowie damit verbundene Diskurse verständ-

lich(er). Und schließlich werden solche Artefakte potenziell auch in zukünftige

Entwicklungen mit einfließen – im besten Fall in kritisch reflektierter Form. In-

sofern ist ein umfassendes Wissen zu den unterschiedlichen Themenfeldern und

Problematiken, die mit dem sehr komplexen, vielschichtigen Konzept Sexueller

Bildung verbundenen sind, für die Professionalisierung bzw. professionelle und

institutionelle (Weiter)Entwicklung unabdingbar.

Unseres Erachtens nach lässt sich mit diesem Band insgesamt verdeutlichen,

dass Fragen von Geschlechter(rollen)stereotypen für weitere Themen- und

Problemfelder der Sexuellen Bildung noch immer sehr bedeutsam sind, weil sie

z.B. in soziale Konstruktionen (wie jene der binären Geschlechterordnung oder

jene von ‚typischer‘ Männlichkeit und ‚typischer‘ Weiblichkeit) und auch in

Vorstellungen vom adäquaten pädagogischen bzw. gesellschaftlichen Umgang

mit Fragen und Problemen, die mit Körper(lichkeit), Geschlecht und Sexualität

in einem Zusammenhang stehen, eingehen. Diese Fragen und Probleme betref-

fen u.a. Ungleichheiten, Diskriminierungen und Gewalterfahrungen.

Primarpädagogische und -didaktische Perspektiven auf Sexuelle Bildung

Mit diesem Band hoffen wir, für eine Beschäftigung mit dem Themenfeld von

Körper(lichkeit), Geschlecht und Sexualität im (primar)schulpädagogischen

Kontext unter besonderer Berücksichtigung von Fragen und Problemen, die mit

Geschlechter(rollen)stereotypen verbunden sind, einige Impulse zum Nach- und

Weiterdenken bereitstellen zu können. Allen interessierten Leser*innen wün-

schen wir eine anregende Lektüre. Zu guter Letzt bedanken wir uns herzlich bei

unserer Lektorin Dagmar Günther, die mit viel Geduld, einem wachsamen Blick

und konstruktiven Anregungen die Arbeit an diesem Band ungemein erleichtert

und bereichert hat.

Halle (Saale) im Juli 2023

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Toni Simon & Nina Kallweit

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und

Perspektiven

1. Sexuelle Bildung als Teil des schulischen Erziehungs- und

Bildungsauftrags: ein seit Jahrzehnten umstrittenes Thema

Die Auseinandersetzung mit Sexualität in der Schule – auch in der Primarstufe

– ist heutezutage als Aufgabe in den Schulgesetzen aller Bundesländer festge-

schrieben. Ohne die historische Genese dessen an dieser Stelle detailliert darzu-

stellen, sei in aller Kürze auf einzelne zeitgeschichtliche ‚Wegmarken‘ der Etab-

lierung einer flächendeckenden, aber seit jeher umstrittenen curricularen Veran-

kerung sexualpädagogischer Inhalte im schulischen Kontext verwiesen: Bereits

1947 wurde in der Sowjetischen Besatzungszone Sexualität als Unterrichts-

thema in die Lehrpläne aufgenommen und in jene der DDR überführt (vgl. Bal-

laschk 2017, S. 188 unter Bezug auf Bach 1991). In der BRD wurden erst deut-

lich später, nämlich 1962 in Hamburg und Berlin und 1967 in Hessen, Richtli-

nien für die Sexualpädagogik, die Sexualerziehung bzw. für die geschlechtliche

Erziehung erarbeitet (vgl. Hilgers 2004, S. 9). Besonders hervorzuheben ist je-

doch der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zu Empfehlungen zur

Sexualerziehung in den allgemeinbildenden Schulen vom 03.10.1968. Dieser

KMK-Beschluss1 sowie das BVerfG-Urteil vom 21.12.1977, mit dem bunde-

verfassungsgerichtlich „die Rechtmäßigkeit von schulischer Sexualaufklärung

festgestellt“ wurde (Siemoneit 2022, S. 47 unter Bezug auf Hilgers 2004) gelten

als zentrale Grundlagen des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags im

Bereich Sexualität. Sexualerziehung – so der in vielen Schulgesetzen geläufige

Terminus – steht dabei in einem besonderen Spannungsfeld zwischen elterli-

chem und schulischem Erziehungsrecht (Art. 6 und Art. 7 GG). Denn im Ge-

gensatz zum Religionsunterricht haben Schüler*innen bzw. deren Eltern mit

Blick auf Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung in der Schule keine Wahl-

möglichkeiten. Das heißt, die Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an ent-

sprechenden Lehr-Lern-Angeboten ist obligatorisch und eine generelle Befrei-

ung von diesen verfassungsrechtlich nicht haltbar, wie es verschiedene Urteile

des Bundesverfassungsgerichtes immer wieder unterstreichen (vgl. LSVD o.J.).

Qua Grund- und Schulgesetz ist die Schule also nicht nur berechtigt, sondern

1 Ballaschk (2017) sowie Siemoneit (2022) verweisen darauf, dass die einzelnen Bundesländer nach

1968 „zu unterschiedlichen Zeitpunkten eigene Richtlinien und Rahmenlehrpläne zur schulischen

Sexualaufklärung ausgearbeitet [haben], sodass die Empfehlungen [der KMK] im Jahr 2002 aufge-

hoben werden konnten“ (ebd., S. 48).

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

sogar verpflichtet, Schüler*innen Angebote zur Sexualerziehung bzw. Sexuel-

len Bildung zu unterbreiten – und Schüler*innen haben im Umkehrschluss ein

Recht darauf. Letzteres ist neben dem Menschenrecht auf Bildung z.B. auch

über die Erklärung der sexuellen Menschenrechte von 1999 und dem darin for-

mulierten Recht auf sexuelle Selbstbestimmung verbrieft.

Angebote zur Sexuellen Bildung in Schule erfordern eigentlich eine Koopera-

tion zwischen Schule und Elternhaus – d.h. Eltern bzw. Erziehungsberechtigte

sollten im Idealfall Bildungspartner*innen sein (vgl. Urban, Khamis & Meyer

2022; siehe auch Bräuner & Spuller in diesem Band). Gleichsam lässt sich je-

doch feststellen, dass es seit den 1960/70er Jahren bis dato auch durch Eltern

angeregte und mitgetragene öffentliche und (bildungs)politische, zum Teil über-

aus emotionale, hitzig geführte oder gar populistische Debatten zu den Fragen

gibt, ob und wie die Beschäftigung mit Körper(lichkeit), Geschlecht(lichkeit)

und Sexualität in der Schule Gegenstand von Lehr-Lern-Prozessen sein sollten.

Diese Debatten sind oftmals umso kontroverser, je jünger die Kinder sind, auf

die sich die Bildungsangebote beziehen. Die für Schule seit Jahrzehnten festzu-

stellende kontinuierliche „Klagewelle gegen die prinzipielle Verpflichtung zur

Teilnahme von Kindern an der Unterrichtsreihe“ (Hoffmann 2015, S. 104) steht

symbolisch für solche Kontroversen. Lüpkes und Oldenburg (2015a) oder auch

der Deutsche Bundestag (2016, S. 4) konstatieren in diesem Zusammenhang,

dass seit Mitte der 2000er Jahre eine (erneute) Intensivierung emotional aufge-

ladener Debatten um (früh)kindliche Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung

stattfindet. Über z.B. Demonstrationen, Petitionen oder soziale Netzwerke im

zivilgesellschaftlichen Bereich sowie Wahlwerbungen oder Parteiprogramme

im parteipolitischen Bereich verbreitete Parolen, Forderungen bzw. Aussagen –

insbesondere konservativer, (rechts)populistischer und rechtsextremer Parteien

– sind dabei vermutlich öffentlichkeitswirksamer als juristische Klagen. Mit Pa-

rolen wie z.B. „Stoppt die Gender-Agenda und Sexualisierung unserer Kinder!“

(Aktionsbündnis „Demo für alle“), „Genderideologie raus aus den Schulen.

Frühsexualisierung stoppen“ (AfD) und Aussagen wie jener, dass es „nicht hin-

nehmbar [sei], bereits Grundschüler über die speziellen sexuellen Vorlieben von

kleinen aber lauten Minderheiten aufzuklären“ (Jörg Urban, AfD), werden Fra-

gen der Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung in Schule und Familie aufge-

griffen, instrumentalisiert und zum Tabu deklariert. Das Spannungsfeld zwi-

schen schulischer und familiärer Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung wird

damit potentiell verstärkt und die für eine zeitgemäße Sexuelle Bildung bedeut-

same Kooperation von Schule und Erziehungsberechtigten erschwert. Darüber

hinaus wirkt sich der bis heute mit wechselnder Intensität anhaltende kontro-

verse Diskurs – der in den letzten Jahren in manchen Bereichen zwar offener

(vgl. z.B. Voß 2023, S. 10), „aber auch komplexer und komplizierter“ (Maywald

2018, S. 7) und in anderen, wie skizziert, auch populistischer und radikaler ge-

worden ist – z.T. sogar unmittelbar auf die schulbezogene Forschung und Praxis

aus (siehe hierzu Kap. 4 und 5).

Toni Simon & Nina Kallweit

2. Terminologisch-konzeptionelle Vielfalt: Sexualaufklärung,

Sexualerziehung oder Sexuelle Bildung?

Während auf administrativer Ebene und in vielen Schulgesetzen häufig der Ter-

minus Sexualerziehung verwendet wird, werden sowohl im Alltäglichen, im

Kontext schulbezogener wissenschaftlicher Diskurse als auch in der Schulpraxis

neben Sexualerziehung unterschiedliche Begriffe parallel und teils auch syno-

nym verwendet. Innerhalb (primar)schulpädagogischer Diskurse wird gegen-

wärtig weitgehend einer Differenzierung zwischen Sexualaufklärung, Sexualer-

ziehung und Sexueller Bildung gefolgt, die in sexualpädagogischen Diskursen

seit längerem Konsens ist (vgl. z.B. Sielert 2015). Bei diesen drei Begriffen han-

delt es sich jedoch nicht nur um unterschiedliche Terminologien, sondern auch

um unterschiedliche paradigmatische Konzepte. Sexualaufklärung kennzeich-

net sich durch die Bereitstellung von Informationen über die menschliche Sexu-

alität und intendiert vor allem eine Vermittlung von Wissen über biologisch-

medizinische Aspekte von Sexualität wie z.B. Körperkunde und Fortpflanzung.

Die sozial-emotionale Dimension von Sexualität wird dabei hingegen kaum the-

matisiert (vgl. z.B. Martin 2019, S. 7). Entsprechende Angebote zur Sexualauf-

klärung werden in der Regel von schulexternen Expert*innen durchgeführt und

finden oftmals lediglich einmalig bzw. punktuell statt. Sexualerziehung wird

demgegenüber als pädagogisch intentional beeinflusstes Lernen über Sexualität

gefasst. Dabei wird – im familiären Bereich angeregt durch Eltern, im schuli-

schen Bereich durch Lehrkräfte (vgl. Sielert 2015, S. 12; Voß 2019, S. 80) –

„nicht nur auf biologisch-medizinische Inhalte“ abgezielt, sondern es werden

„auch psychische, soziale, ethische, religiöse, weltanschauliche und juristische

Zusammenhänge mit in den Blick“ genommen (Martin 2019, S. 7), wie bei-

spielsweise Ausdrucks- und Verhaltensformen von Sexualität oder Einstellun-

gen zu Sexualität (vgl. ebd.). Somit geht die Sexualerziehung bereits deutlich

über die Sexualaufklärung hinaus. Im Rahmen von Bildungsprozessen zu Sexu-

alität liegt der Fokus schließlich darauf, Individuen in einer selbstbestimmten

Entwicklung der eigenen sexuellen Identität zu unterstützen. Hier rückt also der

Aspekt der Selbstbildung ins Zentrum (vgl. ebd.; Sielert 2015 oder auch Lüpkes

& Oldenburg 2015b, S. 27). Sexuelle Bildung wird dabei als lebenslanger Pro-

zess der „Selbstaneignung von Wissen und Kompetenzen durch jeden einzelnen

Menschen im sexuellen Bereich“ (Voß 2023, S. 35) verstanden, der auf eine

selbstbestimmte Lebensführung im Bereich Sexualität zielt und damit unmittel-

bar mit der individuellen Identitätsentwicklung verbunden ist (vgl. Sielert 2015,

S. 12; siehe auch Simon & Kallweit zur Einführung in diesen Band).

Sowohl Sexualerziehung als auch insbesondere Sexuelle Bildung bedeuten also

weit mehr als „Körperkunde“ (Lüpkes & Oldenburg 2015a, S. 7) – so viel

scheint klar und unstrittig zu sein. Weniger eindeutig bzw. leicht zu beantworten

ist jedoch die Frage, welchem Paradigma im Kontext Schule, insbesondere in

der Primarstufe, eher zu folgen ist: dem der Sexualaufklärung, dem der Sexual-

erziehung oder dem der Sexuellen Bildung? Zwar kann Sexuelle Bildung als

zeitgemäßeres sowie sexualpädagogisch und auch (primarschul)didaktisch zu

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

bevorzugendes Konzept bezeichnet werden, dennoch gilt es zu berücksichtigen,

dass Maßnahmen zur Sexualaufklärung und -erziehung als Beitrag zu bzw. als

erste Schritte in Richtung einer umfassenden Sexuellen Bildung sinnvoll sein

können – auch wenn Sexuelle Bildung deutlich über Sexualaufklärung und -er-

ziehung hinausgeht. Dies gilt insbesondere für Schulen, die kaum oder wenig

Erfahrung mit Sexueller Bildung und einer entsprechenden Schul- und Unter-

richtsentwicklung haben (ähnlich konstatieren es Dadaczynski et al. 2015 für

die schulische Gesundheitsförderung). Ebenso schließt Sexuelle Bildung Phasen

der Aufklärung nicht per se aus. Letztlich bestehen zwischen den drei skizzier-

ten zentralen sexualpädagogischen Konzepten durchaus Überschneidungen

(siehe Abb. 1) und je nach pädagogisch-didaktischem Ziel sind sie jeweils für

sich funktional.

Abb. 1: Sexualaufklärung, Sexualerziehung und Sexuelle Bildung als zentrale sexualpädagogische

Begriffe und Konzepte (eigene Abbildung)

Insbesondere aus didaktischer Perspektive wäre bei einer Orientierung am Pa-

radigma der Sexuellen Bildung zu fragen, ob bzw. wie weit/konsequent der An-

spruch Sexueller (Selbst)Bildung tatsächlich gewollt wird resp. vielmehr mit

welchem Bildungsverständnis er sich vereinbaren lässt. In diesem Zusammen-

hang ist die grundlegende bildungstheoretische Frage der „Normativitätsproble-

matik“ (Koller 2016, S. 152), die z.B. auch im Kontext der Diskurse um eine

Bildung für Nachhaltige Entwicklung diskutiert wird (siehe Hamborg 2017 un-

ter dem Stichwort „Funktionalisierung von Bildung“) auch für die Sexuelle Bil-

dung im Allgemeinen sowie im Kontext von Primarpädagogik und -didaktik im

Speziellen eine drängende, weil substanzielle. Das heißt, unter Bezug auf grund-

legende bildungstheoretische Forschungen wäre der Frage einer normativen und

Toni Simon & Nina Kallweit

damit qualitativen Rahmung/Richtung von/für Bildungsprozesse/n, die im Ge-

gensatz zu prinzipiell „ergebnisoffenem […] autonomem Denken und Handeln“

(ebd., S. 20) bzw. zu einer nicht-normativen Idee von Bildung steht, mit Blick

auf die Sexuelle Bildung nachzugehen.2 Solche Debatten lassen sich für die Se-

xuelle Bildung im Kontext der Primarstufe bislang nicht ausmachen.

Mit Blick auf die Frage und Suche nach den ‚richtigen‘ Begriffen und Konzep-

ten resümiert Coers (2020, S. 101) aus primarpädagogisch-empirischer Perspek-

tive, dass der Begriff Sexualerziehung im administrativen Zusammenhang in

den deutschsprachigen schulbezogenen Diskursen sowie in didaktischen Mate-

rialien der geläufigere ist. Dadurch legitimiere sich, so Coers, durchaus die Ver-

wendung des Terminus Sexualerziehung anstelle von Sexueller Bildung, wobei

trotz dieser terminologischen Präferenz Sexuelle Bildung stets mitzudenken sei

(ebd.). Da es sich bei Sexualerziehung und Sexueller Bildung jedoch wie skiz-

ziert nicht nur um Termini, sondern auch um Konzepte mit paradigmatischem

Anspruch handelt, scheint solch ein pragmatischer Kompromiss nur bedingt

funktional.

Im Kern steckt hinter der Suche nach dem ‚richtigen‘ Begriff bzw. Konzept so-

wohl für die (primar)schulpädagogische wie auch die sexualpädagogische The-

orie, Praxis und Forschung u.a. die Frage, welches Erziehungs- und Bildungs-

verständnis in welchem Kontext zugrunde gelegt wird. Hinter der terminolo-

gisch-konzeptionellen Friktion steckt damit also auch eine grundsätzliche der

(Primar)Schulpädagogik und -didaktik, die jedoch – wie oben angedeutet – bil-

dungstheoretisch weitergehend fundiert bzw. differenzierter bearbeitet werden

sollte. Folgt Schule der Vorstellung von Unterricht als einem Bildungsraum,

müssen auch im Kontext einer Sexuellen Bildung konsequenterweise Fragen

von Schüler*innen als Adressat*innen von Angeboten Sexueller Bildung wahr-

und ernstgenommen (vgl. z.B. Müller 2014, S. 618; Voß 2019, S. 80; Simon &

Kallweit 2022, S. 56), ihre Vorstellungen und Wünsche als aktive Akteur*innen

berücksichtigt und (die Reflexion von) Erfahrungen im Zusammenhang eines

gemeinsamen, aber individualisierbaren Curriculums ermöglicht werden. Ant-

worten darauf zu finden, wie dies konkret ermöglicht und begleitet werden kann,

stellt u.E. eine wichtige gegenwärtige Entwicklungsaufgabe der Primarpädago-

gik und -didaktik dar.

3. Vielperspektivität als wichtiger Anspruch an eine Sexuelle

Bildung

Dass Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung nicht erst in der Primarstufe be-

ginnen können, gilt insbesondere im sexualwissenschaftlichen und -pädagogi-

schen Diskurs als Konsens. Dem liegt u.a. die Erkenntnis zugrunde, dass die

2 Eine Orientierung an einem nicht-normativen Bildungsverständnis hieße u.a., dass die Entwicklung

von bspw. queerfeindlichen oder antifeministischen Einstellungen und Verhaltensweisen zu akzep-

tieren und als Ausdruck von Bildungsprozessen zu verstehen wäre – aus menschenrechtlich- oder

demokratisch-normativ gerahmter Perspektive von Bildung wäre dies fragwürdig.

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

psychosexuelle Entwicklung eines Menschen bereits vor der Geburt beginnt

(vgl. z.B. Maywald 2018, S. 7). Dementsprechend stellt Sexuelle Bildung nicht

nur für Schule eine wichtige domänen- bzw. fächerübergreifende Aufgabe dar,

gleiches gilt auch bereits für den Elementarbereich.

Sowohl aus sexualpädagogischer als auch aus sachunterrichtsdidaktischer Sicht,

welche wir nachfolgend in besonderer Weise berücksichtigen3, gelten eine viel-

perspektivische Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung als zentral (vgl. hierzu

z.B. Oldenburg & Lüpkes 2017; Coers 2020). So unterstreicht zum Beispiel

Milhoffer: „Vom Ansatz einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung her

verbietet es sich, Sexualerziehung auf biologisch-medizinische Faktenvermitt-

lung zu beschränken“ (Milhoffer 2013, zit. in Coers 2020, S. 107). Dies kann

unter anderem damit begründet werden, dass „[s]exuelle Entwicklung und se-

xuelle Sozialisation […] sich weitgehend und in erster Linie in nichtsexuellen

Bereichen, also durch Erlebnisse und Erfahrungen, die im eigentlichen oder en-

geren Sinn nicht sexuell sind“, vollziehen (Schmidt 2012, zit. in Oldenburg &

Lüpkes 2017, S. 75). Weiterhin haben Kinder im Grundschulalter – soweit es

die vorliegende Erfahrungs- und Forschungsergebnisse andeuten (vgl. z.B.

Wehr 1992/1997) – offensichtlich eigene Fragen und Wünsche zum Thema Se-

xualität. Diese sind vielperspektivisch und in eben dieser Vielfalt und Komple-

xität aufzugreifen (vgl. Oldenburg & Lüpkes 2017, S. 75f.).

Da im Kontext Sexueller Bildung potenziell vielfältige Kinderperspektiven mit

vielfältigen fachwissenschaftlichen und -didaktischen Perspektiven zusammen-

treffen (müssen), kann das Prinzip der Vielperspektivität sowohl für die unter-

richtliche Praxis Sexueller Bildung als auch für die sexualpädagogische Profes-

sionalisierung von Lehrkräften als höchst bedeutsam identifiziert werden. Er-

möglicht werden kann dies u.a., indem Zusammenhänge von Sexueller Bildung

bzw. von Köper(lichkeit), Geschlecht(lichkeit) und Sexualität mit anderen The-

menfeldern und Konzepten hergestellt bzw. expliziert werden. So betonen zum

Beispiel Lüpkes und Oldenburg (2015b) die Verbindung von demokratischem

Lernen, Menschenrechtsbildung und Sexueller Bildung (siehe dazu z.B. auch

Keitel & Berndt 2022), und auch Coers (2021) hat die Bedeutung von Ge-

schlecht als Kategorie des Demokratischen herausgearbeitet. Darüber hinaus

verdeutlicht z.B. allein die Bedeutung digitaler Medien als Informationsquellen

(siehe Oldenburg & Lüpkes 2017, S. 79f.) die Notwendigkeit einer Verbindung

von Medienbildung und Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung in Schule –

mit Blick auf Aspekte sexualisierter Gewalt im Kontext von Digitalität (wie z.B.

3 Die besondere Berücksichtigung des Sachunterrichts erfolgt einerseits, da Fragen Sexueller Bil-

dung sich explizit im sachunterrichtlichen Curriculum verorten lassen. Andererseits hat der Sachun-

terricht im Fächerkanon der Primarstufe und besonders mit Blick auf Querschnittsaufgaben wie jene

der Sexuellen Bildung eine besondere Stellung. Dies lässt sich u.a. damit begründen, dass sich im

Sachunterricht fachliche Perspektiven der sich erst im Sekundarbereich weiter ausdifferenzierenden

Fächer, die es in der Primarstufe noch nicht gibt, bündeln. Zudem gilt das Prinzip der Vielperspek-

tivität für den Sachunterricht als ein konstitutives didaktisches Prinzip (vgl. GDSU 2013, S. 12 ff.).

Dieses bezieht sich nicht nur auf die Notwendigkeit der Beachtung vielfältiger fachwissenschaftli-

cher und -didaktischer Bezüge, sondern auch methodischer Zugänge sowie auf die Berücksichtigung

differenter kindlicher Erfahrungen und Lebenswelten (Köhnlein, Marquardt-Mau & Schreier 1999).

Toni Simon & Nina Kallweit

Cybergrooming4) wird dies umso evidenter. Ein weiterer grundlegender Zusam-

menhang besteht zu Fragen der Inklusion bzw. einer inklusiven Bildung: So ist

die Reflexion und Bearbeitung des Spannungsfeldes von Normalität und Diver-

sität für die inklusive Pädagogik etwas Zentrales (vgl. z.B. Boger 2015, 2017;

Esefeld et al. 2019; von Stechow et al. 2019) – sie geht zum Beispiel hinsichtlich

der Kategorie des Geschlechts oder entlang von Fragen der Sexualität mit der

Re- und Dekonstruktion von Normalismen einher (siehe z.B. Schrumpf 2014;

Budde, Offen & Tervooren 2016; Simon 2019, S. 117). Inklusionspädagogische

Reflexionen im/von Unterricht zielen – gleichsam wie Sexuelle Bildung – auf

die Förderung von Toleranz und die Befähigung zum selbstbestimmten Leben

in einer pluralistischen Gesellschaft.

Vielperspektivität bedeutet jedoch nicht nur Bezüge zu anderen Themen und

Konzepten herzustellen, sondern auch die Vielfalt der Perspektiven der Subjekte

auf Fragen von Körper(lichkeit), Geschlecht(lichkeit) und Sexualität zuzulas-

sen. Dazu gehören Fragen, Vorstellungen, Meinungen (auch kontroverse), Wün-

sche, Ängste und Erfahrungen, die es pädagogisch und didaktisch reflektiert auf-

zugreifen gilt. Dieser Anspruch ist dabei keinesfalls einfach. Denn er impliziert

z.B. mit Blick auf individuelle Erfahrungen von Kindern einerseits die Notwen-

digkeit eines Bewusstseins dafür, dass statistisch gesehen in jeder Schulklasse,

„unabhängig von der Schulform oder der örtlichen Lage der Schule“ (UBSKM

2016, S. 2), Schüler*innen von sexualisierter Gewalt betroffen sind. Täter*innen

sind dabei sowohl Erwachsene als auch Gleichaltrige, und auch Schule ist ein

Ort, an dem Kinder sexualisierte Gewalt erfahren (vgl. ebd.; siehe auch Urban

2019). Und damit benötigt es andererseits auch ein Bewusstsein dafür, dass die

Beschäftigung mit Körper(lichkeit), Geschlecht(lichkeit) und Sexualität poten-

tiell in jeder Klasse Kinder mit Traumata konfrontieren und retraumatisierend

wirken kann. Da Lehrkräfte aller Schultypen und jeglicher Klassenstufen poten-

tiell mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen arbeiten könnten (vgl. z.B.

Kollinger 2019), ist auch eine Sexuelle Bildung in der Primarstufe im Sinne in-

klusiver und das Prinzip der Vielperspektivität berücksichtigender Pädagogik

und Didaktik u.a. traumapädagogisch reflektiert zu gestalten. Diese Perspektive

ist für die Primarpädagogik und -didaktik jedoch keinesfalls selbstverständlich

(vgl. ebd.).

4 „Der Begriff beschreibt die gezielte Anbahnung sexueller Kontakte mit Minderjährigen über das

Internet. Die Täter geben sich in Chats oder Online-Communitys gegenüber Kindern oder Jugend-

lichen als ungefähr gleichaltrig aus oder stellen sich als verständnisvolle Erwachsene mit ähnlichen

Erfahrungen und Interessen dar. So gewinnen sie das Vertrauen ihrer Opfer mit dem Ziel, sie zu

manipulieren. In vielen Fällen bringen sie die Kinder dazu, ihnen freizügige Selbstporträts zu sen-

den. Die Fotos werden dann teilweise als Druckmittel gegen die Minderjährigen eingesetzt, um sie

zu weiteren Handlungen zu bewegen. Manche Täter verfolgen außerdem das Ziel, sich auch „off-

line“ mit den minderjährigen Opfern zu treffen und sie zu missbrauchen.“ (Bundeskriminalamt

2023, o.S.; zu Online-Risiken und -Chancen bzw. Fragen des Kindermedienschutzes siehe auch

Harder 2023)

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

4. Zentrale Tendenzen aktueller (primar)schulpädagogischer

und sachunterrichtsdidaktischer Diskurse

Trotz vielfältiger Zusammenhänge zu anderen Themen und Konzepten, die eine

fächerübergreifende Auseinandersetzung mit Körper(lichkeit), Geschlecht(lich-

keit) und Sexualität nicht nur nahelegen, sondern gebieten, wird Sexualerzie-

hung bzw. Sexuelle Bildung in der Schulpraxis im Sekundarbereich jedoch vor

allem mit dem Fach Biologie sowie in der Primarstufe mit dem Fach Sachunter-

richt verbunden. Während die fachliche Fokussierung im Sekundarbereich po-

tenziell eine Verkürzung von Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung auf bio-

logisch-medizinische Fragen evoziert, ist die Verortung derselben im Sachun-

terricht der Primarstufe mit dem besonderen Potenzial einer vielperspektivi-

schen Auseinandersetzung verbunden, durch die einer inhaltlichen Beschrän-

kung, z.B. auf biologisch-medizinische Aspekte von Sexualität, im entgegen-

wirkt werden könnte. Auf Grundlage einer Zusammenschau von konzeptionel-

len Auseinandersetzungen mit Sexualerziehung im Sachunterricht zeigt Coers

(2020) jedoch auf, dass auch für den Sachunterricht auf fachdidaktischer und

schulpraktischer Ebene die Gefahr inhaltlicher Verkürzungen besteht (vgl. dazu

auch Coers 2020, S. 103f. unter Verweis auf Köhnleins (2012) Ausführungen

zur Sexualerziehung im Sachunterricht).

Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung werden in der Primarpädagogigk und

Didaktik im Allgemeinen sowie in der Sachunterrichtsdidakt im Speziellen mit

Blick auf didaktische Materialien und themenbezogene wissenschaftliche Dis-

kurse mitunter in einen unmittelbaren Zusammenhang mit Fragen und Aufgaben

der Gesundheitserziehung bzw. -förderung und Prävention gebracht (siehe z.B.

Hörmann 2014; Kiper 2015). Zwischen beiden Bereichen bestehen Überschnei-

dungen, aber es gibt auch gute Gründe dafür, sie jeweils separat zu betrachten.

Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn Gesundheitsförderung (oder -erzie-

hung) vor allem – oder gar ausschließlich – einem bio-medizinischen Gesund-

heitsverständnis folgt (vgl. z.B. Raithel, Dollinger & Hörmann 2009, S. 233ff.;

siehe auch Simon 2013). Hierbei besteht die Gefahr einer Verkürzung von Se-

xualerziehung und Sexueller Bildung auf bio-medizinische Aspekte, also auf

Fragen einer sogenannten Körperkunde und der Reproduktion. Das wäre umso

problematischer, wenn dies sodann unter der Folie unreflektierter medizinischer

Normalitätsvorstellungen geschieht, anhand derer sich Abweichungen und das

vermeintlich Nicht-Normale begründen und feststellen lassen. Die (latente) Ge-

fahr von Prozessen des Otherings, also der Veranderung/Verbesonderung i.S.

der sozialen Konstruktion des nicht-normalen ‚Anderen‘ im Gegensatz zu einem

normalen ‚Wir‘ (z.B. Spivak 1985; Riegel 2017) und damit der (Re)Produktion

normalistischer Muster, liegt hier nahe. Wenn allerdings ein dynamischer, viel-

perspektivischer Gesundheitsbegriff und das Paradigma der Gesundheitsförde-

rung als partizipatorischer Empowerment- und Settingansatz (vgl. z.B. Simon

2013, 2023; Faltermaier 2020) konsequent zugrunde gelegt werden, erscheint

die Verbindung beider Themenbereiche grundsätzlich weniger problematisch.

Toni Simon & Nina Kallweit

Dass Fragen von Sexualität, Körper(lichkeit) und Geschlecht(lichkeit) Gegen-

stand auch des Sachunterrichts sein können und sollten, darüber scheint in der

Sachunterrichtsdidaktik weitestgehend Konsens zu bestehen – über eine ent-

sprechende Ausrichtung und deren Stellenwert hingegen nicht. So ist es bei-

spielsweise zwar erfreulich, dass Sexuelle Bildung in der aktuellen Auflage des

Handbuchs Didaktik des Sachunterrichts (Kahlert et al. 2022) berücksichtigt

wird (wenn auch bei synonymer Verwendung des Begriffs Sexualerziehung;

siehe Giest & Hintze 2022). Gleichzeitig werfen ihre Thematisierung im über-

geordneten Bereich „Gesundheitsbildung und -erziehung“ und der Blick auf

frühere Ausgaben des Handbuchs die Frage auf, ob hier von einer sukzessiven

Integration sexualpädagogischer Inhalte in die Gesundheitserziehung und -bil-

dung und damit auch von einer gewissen Entkernung gesprochen werden muss.

Denn in den beiden vorherigen Auflagen ist im Handbuch Didaktik des Sachun-

terrichts noch eine explizite begriffliche Nennung in den entsprechenden Bei-

tragstiteln erfolgt: „Sexualpädagogik als Gegenstandsbereich des Sachunter-

richts“ (Milhoffer 2007) und „Gesundheits- und Sexualerziehung“ (Kiper 2015).

Gleichzeitig wird im Anschluss an aktuelle sexualpädagogische Diskurse mit

Blick auf die konzeptionelle Ausrichtung vermehrt eine Orientierung am Para-

digma der Sexuellen Bildung gefordert (vgl. z.B. Lüpkes & Oldenburg 2015a;

Simon & Kallweit 2022; Coers et al. 2023). Dabei ist es insbesondere der All-

gemeinbildungsanspruch von Sachunterricht, der eine Bezugnahme auf das Pa-

radigma der Sexuellen Bildung nahelegt. Körper(lichkeit), Geschlecht(lichkeit)

und Sexualität sind in diesem Zusammenhang in besonderer Weise als didakti-

sche Kategorien, verbunden mit einem Bildungsanspruch, zu verstehen (vgl.

Coers et al. 2023, S. 172). Das beinhaltet auch, wie oben bereits skizziert, im

Kontext von Sexueller Bildung Fragen von Kindern zuzulassen oder von diesen

auszugehen und Kindern Erfahrungen sowie die Reflexion von Erfahrungen zu

ermöglichen.

Eine der zentralen Herausforderungen von Sexualerziehung und Sexueller Bil-

dung in der Primarstufe im Allgemeinen und im Sachunterricht im Speziellen

besteht sicherlich darin, dass Themen von Sexualität, Körper(lichkeit) und Ge-

schlecht(lichkeit) noch immer (in Teilen) historisch gewachsene Tabus (Hoff-

mann 2015) zu sein scheinen bzw. – hierauf verweisen auch Lüpkes und Olden-

burg (2015a) – zumindest als „heikle“ Themen wahrgenommen werden (z.B.

bei Müller 2014 sowie Giest & Hintze 2022), denen eher für die Sekundarstufe

Relevanz/Notwendigkeit beigemessen wird. Einleitend haben wir skizziert, dass

dies auch durch öffentliche und politische Diskurse potenziell evoziert wird.

Dieser Umstand scheint sich z.B. in entsprechenden didaktischen Materialien

widerzuspiegeln, die in erster Linie für den Sekundarbereich angeboten werden

(vgl. Martin & Nitschke 2017), aber auch im anhaltenden Hinterfragen der Re-

levanz bestimmter Themen vor allem für jüngere Kinder (vgl. z.B. Giest &

Hintze 2022, S. 207). Insbesondere mit Blick auf jüngere Kinder sind die De-

batten um schulische Sexualerziehung und Sexuelle Bildung, trotz des gesetz-

lich geregelten Auftrags (siehe oben), nach wie vor emotional geprägt und pri-

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

marpädagogisch und -didaktisch derzeit unzureichend flankiert. Es ist anzuneh-

men, dass es durch den emotional geführten öffentlichen Diskurs (zusätzlich) zu

Verunsicherungen von Lehrkräften kommt, die sich auch in der Unterrichtspra-

xis niederschlagen können. Problematisch wird dies spätestens dann, wenn auf-

grund von Unsicherheiten und Verunsicherungen Kinder- und Menschenrechte

wie jene auf Bildung, sexuelle Selbstbestimmung, Identität oder auf Gesundheit

und Schutz eingeschränkt werden, weil Sexualerziehung und Sexuelle Bildung

nur unzureichend stattfinden.

Zur Frage, inwiefern Sexualerziehung und Sexuelle Bildung im Unterricht in

der Primarstufe de facto Raum finden, gibt es aktuell keine empirischen Er-

kenntnisse (vgl. z.B. Thuswald 2022). Klarheit besteht jedoch darüber, dass Se-

xuelle Bildung seit Jahrzehnten kaum Gegenstand der Lehrkräftebildung ist

(vgl. Wrede & Hunfeld 1997; Lüpkes & Oldenburg 2015b, S. 26; Voß 2019;

Siemoneit 2021, 2022; Wienholz 2022). Da es z.B. keine umfassende und sys-

tematische curriculare Verankerung von Inhalten zu Sexueller Bildung in der

ersten Phase der Lehrkräftebildung gibt, ist auch aktuell nicht abgesichert, dass

angehende Lehrkräfte sich in diesem Bereich ausreichend professionalisieren

und damit Handlungssicherheit – soweit überhaupt von einer solchen gespro-

chen werden kann – für den eigenen Unterricht entwickeln können. Die Ergeb-

nisse der SeBiLe-Studie („SeBiLe – Sexuelle Bildung für das Lehramt“) von

Urban, Wienholz und Khamis (2022) untermauern dies (siehe auch Urban in

diesem Band). Der festgestellte Mangel einer themenbezogenen Professionali-

sierung legt die Vermutung nahe, dass Lehrkräfte daher wahrscheinlich oftmals

auf Basis ihrer eigenen biografischen Erfahrungen agieren (müssen) (vgl.

Lüpkes & Oldenburg 2015b, S. 26). Insofern sind mit Blick auf Unterrichtsprak-

tiken in diesem Bereich (große) Unterschiede zu vermuten, die unter anderem

auf die subjektiven Deutungsmuster von Lehrkräften zurückzuführen sein wer-

den (vgl. Hoffmann 2015).

Die vermutete Situation differenter Unterrichtspraktiken im Bereich von Sexu-

alerziehung und Sexueller Bildung ist letztlich auch durch einen deutlichen

Mangel an themenbezogener Forschung begründet, da die Professionalisierung

von Lehrkräften im Bereich Sexualerziehung und Sexueller Bildung nur bedingt

empirisch abgesichert ist.

5. Stand, Probleme und Perspektiven der empirischen For-

schung zu Sexualerziehung und Sexueller Bildung

Insgesamt lässt sich für die deutschsprachigen Erziehungswissenschaften kon-

statieren, dass Sexualerziehung bzw. Sexuelle Bildung ein empirisch relativ we-

nig bearbeitetes Forschungsfeld sind (vgl. z.B. Hoffmann 2015). Insbesondere

bezüglich der Praktiken von Sexualaufklärung, -erziehung und Sexueller Bil-

dung in Schule muss ein deutliches Desiderat themenbezogener Forschung kon-

statiert werden (vgl. z.B. Thuswald 2022). Zudem verweisen Windheuser und

Kleinau (2020, S. 10 ff.) kritisch darauf, dass bei vorliegenden Forschungen teils

Toni Simon & Nina Kallweit

androzentrische Tendenzen sowie ein Mangel an grundständigen geschlechter-

theoretischen Debatten auszumachen sei.

Im Kontext schulpädagogischer empirischer Forschungen sind in den letzten

Jahren unter anderem Arbeiten zu sexualpädagogischen Deutungsmustern von

Lehrenden (Hoffmann 2015), zur „sozialregulative[n] Funktion des Schamaf-

fekts in der gymnasialen Sexualaufklärung“ (Blumenthal 2014, S. 11) oder zu

Sexueller Bildung und Prävention sexueller Gewalt in der Schule (vgl. Mieruch

2021) entstanden. Diese beziehen sich allerdings vornehmlich auf den Bereich

der Sekundarstufe. Äquivalente auf Primarstufenlehrkräfte bezogene Studien

existieren bisher nicht. Aus vorliegenden Studien der letzten Jahre ist bekannt,

dass Jugendliche spezifische und klare Informationswünsche haben, die sie an

Lehrkräfte richten und die „in der Hauptsache gesellschaftlich stark kontrovers

verhandelte Themen beinhalten“ (Hoffmann 2015, S. 109), wie zum Beispiel

Homosexualität und Abtreibung (welche Fragen Kinder im Grundschulalter ha-

ben, deutet z.B. Wehr 1992/1997 an; siehe Abb. 2). Auch konnte gezeigt wer-

den, „dass Lehrende die Praxis der Beschämung in der Sexualaufklärung als Er-

ziehungsmittel nutzen“, die zu sozialer Exklusion und mangelnder Teilnahme

am Unterrichtsgeschehen führen, aber auch, „dass SchülerInnen Lehrenden ge-

genüber Beschämung ausüben“ (Blumenthal 2014, S. 11). Blumenthal verdeut-

licht dabei, dass Beschämung nicht nur durch Erniedrigung oder Ausgrenzung

einzelner Personen oder Personengruppen ausgeübt werden kann. Auch schuli-

sche Arrangements, wie etwa die thematische Gliederung der Unterrichtsinhalte

oder die Darstellung von Körpern in der Sexualaufklärung transportieren Aus-

sagen über soziale Ordnungen.“ (ebd.) Eine bereits ältere Studie von Wrede und

Hunfeld (1997) geht zudem der Frage nach, inwiefern Sexualität (k)ein Thema

in der Hochschulausbildung ist. Dazu haben Wrede und Hunfeld sexualpädago-

gische Praxis- und Qualifikationsanforderungen sowie beispielhaft den Status

quo, Defizite und Vorstellungen einer sexualpädagogischen Hochschullehre u.a.

aus Sicht angehender Lehrkräfte (sowohl aus dem Sekundar- als auch Primar-

bereich) qualitativ erforscht.

In einer aktuellen qualitativen Interviewstudie, die sich auf den Primarbereich

bezieht, konnte Coers (2020) u.a. zeigen, dass Sachunterrichtslehrkräfte mit

Blick auf Geschlecht vor allem ein binär und biologisch determiniertes Ge-

schlechterverständnis äußern. Außerdem machen die befragten Lehrkräfte aktu-

elle Diskurse (z.B. zu Trans- und Intersexualität) kaum zum Gegenstand im Sa-

chunterricht – auch wenn ihnen diese Diskurse bekannt sind. Als Ziele einer

Thematisierung von Geschlecht im Sachunterricht nennen sie insbesondere die

Aufklärung und die Vermittlung bio-medizinischen Fachwissens. Mit Blick auf

die Ursachen dieser thematischen Eingrenzung konstatiert Coers unter anderem,

dass die befragten Lehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung keine entsprechen-

den Angebote erhalten haben, womit Coers die Notwendigkeit einer adäquaten

Lehrkräfte(weiter)bildung im Bereich Sexueller Bildung unterstreicht und deren

Mangel problematisiert.

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

Über diese jüngere Studie hinaus fokussieren primarstufenbezogene empirische

Studien bislang vor allem die Prävention sexualisierter Gewalt. Dabei werden

Fragen der Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen (siehe z.B. vgl. Andresen,

Gade & Grünewalt 2015) vor allem anhand von Wahrnehmungen und Perspek-

tiven von Fach-/Lehrkräften beantwortet (ausführliche Zusammenfassungen des

Forschungsstandes finden sich bei Kindler 2003 sowie Kindler & Schmidt-

Ndasi 2011). Die Perspektiven, Wahrnehmungen etc. von Schüler*innen wer-

den über den Aspekt der Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen/-program-

men hinaus jedoch kaum erfasst (vgl. Lüpkes & Oldenburg 2015a; Oldenburg &

Lüpkes 2017). Das heißt, welche Wünsche, Vorstellungen und Fragen Kinder

im Grundschulalter aktuell haben, ist weitgehend unbekannt. Aus primar- und

sachunterrichtsdidaktischer Sicht ist dies besonders kritisch, da die Beschäfti-

gung mit Kindervorstellungen aufgrund derer didaktischen Relevanz (vgl. z.B.

Adamina et al. 2018; Kallweit 2019, S. 65ff.) höchst bedeutsam ist. Innerhalb

der sachunterrichtsdidaktischen Forschung hat sie eine besondere Tradition –

hier allerdings vor allem im naturwissenschaftlich-technischen, zunehmend aber

auch im sozialwissenschaftlichen Bereich. Das Themenfeld Sexualität wird in-

des in der sachunterrichtsdidaktischen Forschung zu Schüler*innenvorstellun-

gen „bisher ausgespart“ (Lüpkes & Oldenburg, 2015a, S. 8).

Die bis dato nicht ausreichend genutzten Möglichkeiten einer breit angelegten

und dabei unterschiedlichste Daten nutzenden, auf Körper(lichkeit), Geschlecht-

(lichkeit) und Sexualität bezogenen empirisch-primarpädagogischen Forschung

lässt sich u.a. mit Wehrs (1992/1997) Erfahrungsbericht über die Auseinander-

setzung mit Sexualität in einer dritten Grundschulklasse andeuten. Über Kinder-

fragen und -zeichnungen (siehe Abb. 2 und 3), aber auch anhand von Kinder-

antworten auf konkrete Fragen oder Gespräche zwischen Kindern, wie das nach-

folgende zur Frage „wie es ist, wenn man in der Haut eines Jungen steckt“ (Wehr

1997, S. 15), gibt Wehr interessante Einsichten in die mögliche Beschäftigung

mit dem Thema Sexualität. Die theoretisch-empirisch Fundierung solcher Be-

schäftigungen und die wissenschaftliche Reflexion derselben, die bei Wehr (ent-

sprechend des Charakters eines deskriptiven Praxisberichts) nur bedingt statt-

finden5, sind ein wichtiger Beitrag zur Fundierung Sexueller Bildung in der Pri-

marstufe.

„M: Ich möchte zu gerne einmal wissen, wie es ist, wenn man in der Haut

eines Jungen steckt.

Jungen schweigen.

M: Ich möchte gern wissen, wie das ist, ein Glied zu haben.

5 Wehr positioniert sich z.B. nicht kritisch gegenüber den Arbeiten von Helmut Kentler, auf den sie

sich punktuell bezieht (siehe Wehr 1997, S. 75). Dessen Wirken ist, so Voß (2023), aus aktueller

sexualpädagogischer Sicht ebenso „kritisch zu reflektieren, […] wie die aus fachlicher Sicht kaum

nachvollziehbaren deutlichen Bezüge auf ihn“ (ebd., S. 9f.) in manchen (sexual)pädagogischen Kon-

texten. Hierzu sei jedoch angemerkt, dass es kritische Auseinandersetzungen mit Kentler zwar ver-

einzelt bereits in den 1980er Jahren gab (siehe hierzu der Beitrag von Jens Elberfeld in diesem Band)

– jedoch finden diese insbesondere in den letzten Jahren intensiv statt (siehe z.B. Nentwig 2016,

2019, 2021; Baader et al. 2020).

Toni Simon & Nina Kallweit

Jungen jetzt alle auf einmal und durcheinander: ... und damit herumspielt

oder wie? ... wobei?

M: Stört es dich beim Laufen?

J: Nein, überhaupt nicht.

J: Wir merken es überhaupt nicht.

J: Das ist ganz normal.

M: Irgendwie muß es doch komisch sein, wenn es beim Laufen zwischen

den Beinen baumelt!

L: Gibt es eine Situation, in der du es merkst, daß du ein Glied hast, weil

du dir z.B. wehgetan hast?

Das ist auch ein Stichwort für Chr., die die Frage aufgeworfen hat. Sie

geht zur Tafel und malt ein Fahrrad mit Querstange:

M: Und nun mußt du plötzlich bremsen, und dann rutschst du nach vorn

auf die Querstange. Da mußt du dir das Glied doch wehtun. Da mußt du

doch merken, daß du eins hast!!

Jetzt hat sie die Jungen so weit: Eifrige Zustimmung von allen Seiten. Sie

stellen die Wirkung anschaulich dar.

J: Das zieht bis in den Bauch hinein.

J: Fast bis zur Brust!

Aber es ist nicht etwa so, daß die Mädchen dem nichts entgegenzusetzen

hätten:

M: Auch ohne Glied kann man ungeheure Schmerzen haben, wenn man

da auf den Knochen fällt!“ (ebd., S. 15f.; Herv. d.A.)

Abb. 2: Beispiele für Kinderfragen zur Thematik Sexualität (Wehr 1997, S. 26f.)

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

Abb. 3: Kinderzeichnung zur Vorstellung, wie ein Kind entsteht (Wehr 1997, S. 55)

Es kann nochmals unterstrichen werden, dass es schulstufenübergreifend an Stu-

dien zur Praxis von Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung in der Schule so-

wie zu den Perspektiven, Fragen, Vorstellungen, Wünschen etc. von Schüler*in-

nen mangelt. Lüpkes und Oldenburg (2015a, S. 8) werfen zudem die Frage auf,

ob nicht sogar von einem Hemmnis der Beschäftigung mit diesem „heiklen“

Thema in der erziehungswissenschaftlichen Forschung ausgegangen werden

muss. Sie verweisen darauf, dass entsprechende Forschungen, insbesondere im

Primarbereich, zum Teil seitens zuständiger Ministerien keine Genehmigung er-

halten (vgl. ebd.). Angesichts emotionaler öffentlicher Debatten und Wider-

stände gegen schulische Sexuelle Bildung, des Hinterfragens der Relevanz Se-

xueller Bildung (vor allem für jüngere Kinder) auch in wissenschaftlichen Dis-

kursen, des Mangels an einer substanziellen themenbezogenen Forschung und

der stellenweisen Verhinderung einer solchen Forschung ist Jahrzehnte nach der

Festschreibung des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrages nach wie

vor von einer teilweisen Tabuisierung des Themas Sexualität bzw. von Sexual-

erziehung und Sexueller Bildung auf verschiedenen Ebenen auszugehen – auch

wenn in den letzten Dekaden für einige öffentliche, (bildungs)politische und (er-

ziehungs)wissenschaftliche Diskurse eine zunehmende Öffnung gegenüber die-

sem Thema bzw. Auftrag und Konzept konstatiert werden kann. Die sich in der

Gesamtschau tendenziell zeigende Tabuisierung, aber auch Unsicherheiten von

Akteur*innen, erschweren eine adäquate Bearbeitung bestehender Forschungs-

lücken im Bereich von Sexualerziehung bzw. Sexueller Bildung in Schule. Da-

mit wird, wie bereits erwähnt, auch eine entsprechende Professionalisierung und

professionelle Entwicklung von z.B. Lehrkräften mutmaßlich nicht unwesent-

lich erschwert oder gar verhindert.

Toni Simon & Nina Kallweit

Insgesamt kann bzw. muss derzeit ein Mangel eines Theorie-Empirie-Praxis-

Transfers aus der Sexualpädagogik in die (Primar)Schulpädagogik und -didaktik

und ein grundlegendes Desiderat themenbezogener empirischer Forschung fest-

gestellt werden. Möglichkeiten für letztere gibt es zahlreiche. Zu nennen sind

hier beispielsweise die dringend nötige Erforschung unterrichtlicher Praktiken

oder die Erforschung von Verständnissen von Kindern z.B. auf Basis phäno-

menografischer Zugänge (vgl. Kallweit et al. 2019). Weiterhin sind Analysen

von Lehrplänen (i.S. jener von Hilgers 2004 und des Deutschen Bundestages

2016) oder die Analyse von Schulbüchern (siehe z.B. Ahlgrim 2017; Spiegler

& Ahlgrim 2019; siehe auch Schrumpf & Simon in diesem Band) und anderen

didaktischen Materialien (siehe hierzu Moritz & Schreiber, Simon oder auch

Rumpf in diesem Band) bedeutsam. Ein weiteres relevantes Forschungsfeld

liegt in der sexualpädagogischen Professionalisierung von Lehrkräften (zu Mög-

lichkeiten siehe Hoffmann 2015; Maschke & Stecher 2022; Coers et al. 2023,

S. 179ff.; siehe auch Urban in diesem Band). Auf ähnliche themenbezogene

Probleme und Fragen sowie insbesondere die mangelhafte sexualpädagogische

Professionalisierung in Hochschule haben vor über 25 Jahren bereits Wrede und

Hunfeld (1997) verwiesen. Dies unterstreicht: Es ist von großer Dringlichkeit,

Konzepte der sexualpädagogischen Professionalisierung zu entwickeln und zu

evaluieren. Dies gilt im Besonderen für den Primarbereich, um auch dort das

Recht junger Kinder auf Sexuelle Bildung abzusichern und (angehende) Lehr-

kräfte in diesem Bereich zu stärken.

6. Fazit: Die aktuellen Fragen, Diskurse und Herausforderun-

gen sind die alten

Mit unseren Ausführungen haben wir versucht, ausgewählte Aspekte der (pri-

mar)schulpädagogischen Diskurse und Forschungen zu Sexueller Bildung her-

vorzuheben und zentrale Tendenzen zu verdeutlichen. In den aktuellen Diskur-

sen spielen die ‚alten‘ sexualpädagogischen Fragen und Probleme nach wie vor

eine besondere Rolle. Fragen wie „Überfordert Sexualerziehung in der Schule

die Eltern? Greift sie in ihren elterlichen Erziehungsauftrag ein? Oder erfüllt sie

den Grundgedanken der Grundschule, nämlich, dass allen Kindern eine ausge-

wogene Bildung zugänglich gemacht wird, unabhängig von den Möglichkeiten

und Einstellungen ihrer Eltern?“ (Lüpkes & Oldenburg 2015a, S. 6) werden

weiterhin bzw. sogar wieder verstärkt verhandelt. Eine Besonderheit der Gegen-

wart ist dabei, dass sie zum Teil auf fragwürdige Weise populistisch instrumen-

talisiert werden – ein Aspekt, der auch Kindern im Grundschulalter nicht ver-

borgen bleibt. Auch Fragen wie „Was können Bildungsinhalte und -ziele sein?

Welche sind aus Sicht der Eltern, Lehrkräfte und Kinder angemessen? Und:

Dürfen sich die Kinder selbst bilden, wenn es um Sexualität geht?“ (ebd.) wer-

den nach wie vor und damit seit Jahrzehnten diskutiert.

Innerhalb der primarstufenbezogenen Diskurse setzt sich zwar in einigen Strän-

gen die Erkenntnis durch, dass eine fundierte Bildung im sexuellen Bereich ein

Sexuelle Bildung in der Primarstufe: Status quo und Perspektiven

selbstbestimmtes, diskriminierungs- und gewaltfreies Leben ermöglichen soll

und Sexuelle Bildung in Schule mehr als „Körperkunde“ bedeutet. Dennoch

wird, wie oben angedeutet, anhaltend vor allem dem Paradigma der Sexualer-

ziehung gefolgt. Zumindest tendenziell bzw. in bestimmten Diskurssträngen

scheint Sexualität auch gegenwärtig noch ein (primar)schulpädagogisches und -

didaktisches Tabuthema zu sein. Unter anderem aufgrund der emotionalen (öf-

fentlichen) Diskurse und der damit (potenziell) einhergehenden Verunsicherun-

gen besteht für (angehende) Lehrkräfte somit weiterhin die Notwendigkeit der

‚Vergewisserung‘: Was dürfen oder sollen sie im Unterricht leisten und was

nicht? Was ist altersangemessen und was nicht? Grundlagen Sexueller Bildung

und die Auseinandersetzung mit solchen Fragen gilt es, aufgrund der enormen

Bedeutung des Themenfeldes fächerübergreifend systematisch(er) in der Lehr-

kräfte(weiter)bildung zu implementieren. Dies sollte mit einer deutlichen Inten-

sivierung einer themenbezogenen Forschung einhergehen.

Sexuelle Bildung stellt nach wie vor einen Bereich dar, in dem Kinder im Grund-

schulalter nur bedingt als Adressat*innen, die ein Recht auf Entwicklung einer

sexuellen Identität und Selbstbestimmung haben, sowie als selbstbestimmte Ak-

teur*innen angesehen werden. Praxisorientierte Publikationen richten sich bis-

lang in der Regel an die Sekundarstufe oder allenfalls an die vierte Jahrgangs-

stufe (siehe z.B. Martin & Nitschke 2017). Im Rahmen künftiger Forschungen,

der Entwicklung didaktischer Materialien sowie in der konkreten Unterrichts-

praxis sollten die Fragen, Wünsche, Bedürfnisse, Erfahrungen etc. von Schü-

ler*innen im Allgemeinen und jüngeren Schüler*innen im Speziellen entspre-

chend stärker in den Blick genommen und zum Ausgangspunkt einer Sexuellen

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Jens Elberfeld

„If you tolerate this…“

Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität seit den

1960er Jahren

Wird heutzutage öffentlich über ‚kindliche‘ Sexualität gesprochen, erfolgt das

für gewöhnlich im Hinblick auf sexualisierte Gewalt respektive deren Verhinde-

rung. Kinder und Jugendliche erscheinen dabei als „Opfer“ von Erwachsenen,

mitunter auch Gleichaltrigen. Dem war nicht immer so. Bis weit in die 1970er

Jahre wurde „Kindesmissbrauch“ nur sporadisch thematisiert und lange war den

Betroffenen zumindest eine moralische Mitschuld attestiert worden. Hieran

zeigt sich exemplarisch, dass der Diskurs ‚kindlicher‘ Sexualität historischem

Wandel unterliegt. Mehr noch: ‚Kindliche‘ Sexualität an sich ist keinesfalls eine

anthropologische Konstante, die sich zu allen Zeiten und in allen Kulturen fin-

den lässt. Vielmehr ist sie ein zutiefst historisches Phänomen, dessen Geschichte

es zu analysieren und zu reflektieren gilt, gerade in der Sexuellen Bildung.

Im Folgenden geht es mir darum, einen problemorientierten Aufriss zur Ge-

schichte ‚kindlicher‘ Sexualität in der BRD seit den 1960er Jahren zu geben.1

Der Fokus liegt auf drei Verschiebungen: erstens dem Übergang von einer Nor-

mierung zu einer Normalisierung im Rahmen der Sexualaufklärung, zweitens

den Forderungen der Neuen Linken nach einer „Befreiung“ ‚kindlicher‘ Sexua-

lität sowie deren Beziehung zur Pädosexuellen-Bewegung, und schließlich drit-

tens der Skandalisierung sexualisierter Gewalt an Kindern und Jugendlichen sei-

tens der Neuen Frauenbewegung. In allen drei Fällen wurden grundsätzliche

Fragen ‚kindlicher‘ Sexualität verhandelt, an denen sich Ambivalenzen und Wi-

dersprüche des Diskurses zeigen, worauf im abschließenden Fazit eingegangen

wird. Der Begriff ‚kindliche‘ Sexualität wird heuristisch verwandt und derge-

stalt gefragt, zu welchen unterschiedlichen Wahrnehmungen und Deutungen die

Akteur*innen gelangten. Konstitutiv ist gleichwohl die Unterscheidung von ei-

ner wie auch immer gearteten ‚erwachsenen‘ Sexualität. Wo genau die Grenze

zwischen ihnen lag, was dies konkret bedeutete und wie die Beziehung zwischen

beiden konzipiert war, änderte sich im Laufe der Zeit.

1 Die DDR ist sexualitätsgeschichtlich noch vergleichsweise wenig erforscht. Zur Sexualerziehung

und -pädagogik vgl. Bach (1991) oder Zimmermann (1999). Allgemein zu Sexualität in der DDR

vgl. McLellan (2011, hier bes. S. 22-52) oder Herzog (2008).

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

1. Von der Normierung zur Normalisierung: Veränderungen

in der Sexualaufklärung

Die Nachkriegszeit bis Ende der 1950er Jahre war in der BRD geprägt von einer

christlich-konservativen Sexualmoral. Wie Dagmar Herzog nachdrücklich ge-

zeigt hat, hing die proklamierte Rückkehr zu traditionellen Sexualnormen und

Geschlechterrollen eng zusammen mit einer spezifischen Deutung des National-

sozialismus. Demnach war dieser Ausdruck und Endpunkt eines generellen Ver-

falls von Sitte und Moral in der Moderne, was sich auch und gerade auf dem

Gebiet der Sexualität niedergeschlagen habe. Die von CDU/CSU und der Ka-

tholischen Kirche geforderte Rückbesinnung auf eine christliche Sexualethik so-

wie die Orientierung an bürgerlichen Werten präsentierte sich somit als Lehre

aus der Geschichte (vgl. Herzog 2005). Hinsichtlich ‚kindlicher‘ Sexualität be-

inhaltete das die Vorstellung des asexuellen Kindes und den Anschluss an ältere

Aufklärungskonzepte der Weimarer Republik (vgl. Sager 2015). Dies begann

sich nur langsam zu ändern. Anfang der 1960er Jahre ging ein wichtiger Impuls

von einer jüngeren Generation von – zumeist männlichen – Sexualpädagogen

aus, die größtenteils aus der evangelischen Jugendarbeit kamen und eine Reform

anmahnten, um dem gesellschaftlichen Wandel im Allgemeinen und dem Ein-

stellungswandel junger Menschen im Besonderen Rechnung zu tragen. Das war

auch auf den Einfluss der Sexualwissenschaft zurückzuführen, die nach dem

Vorbild der berühmten Kinsey-Reporte für die westdeutsche Bevölkerung zu

dem Befund gelangte, dass die vorgefundene, statistische Normalität nicht den

vorgegebenen, sittlichen Normen entsprach (vgl. Elberfeld 2015). Eine Folge

dessen war ein veritabler Aufklärungsboom ab Mitte der 1960er Jahre, der neben

den Massenmedien schließlich auch die Schule erfasste. Unter den Auspizen der

sozialdemokratischen Gesundheitsministerin Käte Strobel entstand Ende der

1960er Jahre erstmals ein einheitliches Lehrbuch für den Sexualkundeunterricht

(vgl. BZgA 1969).

Die hier bloß rudimentär skizzierte Entwicklung diente in der Zeitgeschichte

lange als Beleg für eine umfassende Liberalisierung (vgl. Herbert 2002; Stein-

bacher 2011). Demgegenüber herrscht in der Sexualitätsgeschichte eine stärker

problematisierende Deutung vor, gemäß der es zu einer tendenziellen Verschie-

bung von einer Normierung zu einer Normalisierung gekommen sei (vgl. Bän-

ziger et al. 2015; Bänziger & Stegmann 2010). Allerdings war der Übergang

wesentlich umkämpfter und widersprüchlicher als gemeinhin angenommen.

Moralisch-religiöse, aber auch medizinische Normen setzten dem Bereich der

Normalität weiterhin Grenzen. Für den Diskurs ‚kindlicher‘ Sexualität wird dem

an Hand der Zeitschrift Eltern nachgegangen. Diese eignet sich hierfür in be-

sonderem Maße, da sie seit ihrer Gründung Ende 1966 rasch eine hohe Auflage

erreichte und ein breites Publikum ansprach.2

Anfangs war der Einfluss der Kirchen auf die Darstellung von Sexualität noch

offenkundig (vgl. Großbölting 2005). In der Dezemberausgabe 1966 erschien

2 Zum zweijährigen Jubiläum war die Zahl der Leser*innen auf fünf Millionen geklettert (vgl. o.A.

1968c).

Jens Elberfeld

ein erster größerer Artikel zu Fragen der Aufklärung, der den Startschuss für

eine dreiteilige Serie gab. Vorangestellt war dem ein Prolog des Hamburger The-

ologieprofessors Helmut Thielicke. Er wies die Leser*innen darauf hin, weder

aus persönlicher Scham auf Aufklärung zu verzichten noch sich allein auf bio-

logische Aspekte zu beschränken. Die Aufgabe bestünde darin, in kindgerechter

Form Sexualität in einen größeren Rahmen von Fragen nach Sinn und Bestim-

mung des Lebens zu stellen (vgl. Thielicke 1966).3 Der anschließende Text war

ein Nachdruck von Passagen aus der Ratgeberbroschüre „Kind, Geschlecht und

Liebe“ von Marielene Leist und Ernst Ell, die von der Katholischen Elternver-

einigung und dem Familienbund der Deutschen Katholiken herausgegeben

wurde (vgl. Thielicke 1966). Darin wurde vor dem Wecken falscher Schamge-

fühle gewarnt, etwa durch Nichtbenennung der Geschlechtsteile oder Verbergen

der eigenen Nacktheit (vgl. Leist 1966; Spock 1966).4 Vielmehr sollte alles Kör-

perliche als natürlicher Bestandteil des Lebens und der von Gott geschaffenen

Welt verstanden werden. Mit anderen Worten verschoben sich nun zwar langsam

die Grenzen des Sag- und Zeigbaren durch Rekurs auf Natürlichkeit, zugleich

wies die Funktion der Aufklärung aber auf die Persistenz älterer Normen hin:

„Alle Geschlechtserziehung soll letztlich die Heranwachsenden vor Fehltritten

und Verführungen bewahren. Sie soll die Kinder auf eine gute Ehe vorbereiten,

die wirklich die Chance hat, ein Leben lang zu halten.“ (Schubert 1967, S. 78)

Fanden sich in den ersten Jahrgängen wiederholt Stellungnahmen von Theo-

log*innen, nahm dies um 1970 rapide ab. Das Feld bestellten jetzt vorwiegend

Pädagog*innen und Vertreter*innen der Psy-Disciplines5, die als Expert*innen

die Wissensvermittlung übernahmen. Und war bis in die frühen 1970er Jahre der

Verweis auf Glaubensrichtlinien und Beschlüsse der beiden christlichen Kirchen

üblich, wurde er fortan zur erklärungsbedürftigen Ausnahme.6

Hauptadressat*innen von Aufklärung waren lange Zeit Erwachsene. Das traf

auch auf die Eltern zu, in der entsprechende Artikel auf andersfarbigem Papier

gedruckt waren und leicht entnommen werden konnten, damit sie nicht zufällig

3 „Die wahre Legende, die eine Mutter dem kleinen Kinde auf seine Frage erzählt, könnte dagegen

so aussehen: Der liebe Gott hat dich als ganz kleines Wesen deiner Mutter unter das Herz gelegt.

Du warst da noch viel zu klein und zart, um Wind und Wetter draußen auszuhalten. Aber im Leib

der Mutter war es warm, und du warst behütet. Erst als du unter dem Herzen genügend stark gewor-

den warst, da konntest du aus dem Leib der Mutter in die Welt. Und hier draußen wirst du nun immer

größer und stärker, und schließlich musst du dein Leben selbst in die Hand nehmen, bis du am Ende

vom lieben Gott zurückgerufen wirst. Diese Legende, die man je nach Glauben und Weltanschauung

abwandeln mag, ist ‚wahr‘, weil sie unter der Hülle einer kindlichen Erzählung etwas vom Woher

und Wohin des Menschen sagt. Deshalb kann das Kind später, wenn es etwas reifer wird, in diesen

Rahmen auch sein biologisches Wissen einzeichnen.“ (Thielicke 1966, S. 50)

4 „Die erste Aufklärung, die sie ihrem Kind geben, ist also der Name für sein eigenes Genitale. Das

Richtigste wäre es, bei Jungen vom Gliedchen und Säcken zu reden. Aber auch gegen Zipfelchen

und Zäpfchen ist nichts einzuwenden. Das Wort sollte nur nichts Herablassendes haben. Mundartli-

che Namen klingen meist am freundlichsten. Bei den Mädchen können Sie von Spalte reden oder

von Falte. Freundlicher ist das badische ‚Schlitzle‘.“ (Leist 1966, S. 52)

5 Der Begriff Psy-Disciplines geht auf den britischen Soziologen Nikolas Rose zurück und dient zur

Bezeichnung der verschiedenen Disziplinen und Professionen, die sich im weitesten Sinn psycholo-

gischem Wissen und psychotherapeutischer Praktiken bedienen. Neben Psychiatrie, Psychologie

und Psychotherapie gehören dazu auch Pädagogik, Soziale Arbeit, psychosoziale Beratung, Seel-

sorge, Coaching u.v.m. (vgl. Rose 1996).

6 So bezog man sich ausführlich auf die Stellungnahme der katholischen Kirche zur Selbstbefriedi-

gung als Sünde in den Bischöflichen Richtlinien zur Sexualpädagogik von 1964 (vgl. Schubert

1967).

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Kindern in die Hände fielen. Ende der 1960er Jahre begann sich das zu ändern,

als sich mehr und mehr Texte explizit an Kinder und Jugendliche wandten. So

hieß es in der Juni-Ausgabe von 1968 erläuternd: „Die folgenden acht Seiten

können Sie herauslösen und ihrem Kind zum Lesen geben“ (o.A. 1968b, S. 217).

Neu daran war, dass sich Kinder aktiv an ihrer Aufklärung beteiligen und diese

nicht allein den Eltern überlassen sollten. Entscheidend dafür, wie das konkret

aussah, war die Differenzierung zwischen Kindern und Jugendlichen.7 Im Rah-

men entwicklungsbiologischer und -psychologischer Konzepte ließ sich ein Stu-

fenmodell sexueller Entwicklung von der Geburt bis zum Übergang ins Erwach-

senendasein erstellen (vgl. Metzger & Kentler 1970). In besagtem Artikel be-

stand der Teil für sechs bis zehnjährige aus einer Geschichte, geschrieben aus

Sicht eines Kindes und versehen mit illustrierenden Zeichnungen (vgl. Grothe

1967). Der zweite Teil für „junge Menschen von 11 bis 15 Jahren“ (o.A. 1968b,

S. 217) verzichtete auf Bilder, beschränkte sich auf die Vermittlung biologischen

Faktenwissens, zum Beispiel über Menstruation, und bediente sich einer wis-

senschaftliche Objektivität vermittelnden, nüchternen Prosa (vgl. ebd.). Die

Frage nach der Altersangemessenheit konnte aber auch dazu dienen, gerade so-

viel zu vermitteln, wie nötig schien: „Das hat einen Grund: Aufklären darf nie-

mals heißen: ‚Etwas vorwegnehmen.‘“ (Leist & Leist 1969, S. 20). Anfang der

1970er Jahre verschob sich das Gewicht und die Maxime lautete künftig, so viel

Wissen wie möglich zu vermitteln, da dessen Mangel Ursache für diverse Prob-

leme sei. So könne man der hereinbrechenden „Pornowelle“, die eine Gefahr für

Kinder darstelle, nur mit frühzeitiger Aufklärung wirksam begegnen (vgl. o.A.

1970; vgl. auch Eitler 2015).8

Während seit den späten 1960er Jahren neben Jugendlichen auch Kindern eine

eigene Sexualität zugebilligt wurde, war die Haltung zur frühen Kindheit wider-

sprüchlicher. Einerseits herrschte weiter die Vorstellung ihrer Asexualität vor,

andererseits warb man für eine Entmoralisierung. Professor Theodor Hellbrüge,

Leiter der Forschungsstelle für soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Univer-

sität München und Mitglied des wissenschaftlichen Beirats von Eltern, beru-

higte die Leser*innenschaft, Säuglinge betrieben keine Onanie. Entsprechende

Handlungen, wie das Berühren der Geschlechtsorgane, seien nicht sexueller Na-

tur, vielmehr ließen sich „all diese schockierenden Verhaltensweisen […] ganz

einfach erklären“ (Hellbrügge 1968, S. 87). Beispielsweise könne eine Schwel-

lung des Gliedes als rein körperliche Reaktion auftreten oder aber das Jucken

der Scheide das Baby dazu verleiten, sich an dieser Stelle zu kratzen. Dennoch

sei es Aufgabe der Eltern, derartigem Verhalten keinen Vorschub zu leisten (vgl.

ebd.).9 Mithin wurde versucht, die frühe Kindheit zu entsexualisieren, jedoch

7 „Diese neue Form der Aufklärung ist unterteilt in Kinder vor der Pubertät und für Kinder in der

Pubertät. Entscheiden Sie bitte selbst, welchen Teil des Berichts Sie Ihrem Kind geben.“ (o.A.

1968b, S. 217)

8 Insofern hat der heutige Umgang mit respektive die pädagogische Problematisierung von Porno-

graphiekonsum bei Jugendlichen hier einen Anfangspunkt. In der konzeptionellen Ausrichtung und

den konkreten Handlungsanleitungen unterschied er sich hingegen deutlich von der Gegenwart.

9 „Nur durch die Beseitigung der Ursachen legt sich normalerweise die Verhaltensstörung des Kin-

des: Wenn die Eltern dafür sorgen, dass das Kind genügend Zärtlichkeit bekommt, sich körperlich

austoben kann und genügend geistige Anregung hat, dann wird es bald nicht mehr das Bedürfnis

haben, sich Ersatzbefriedigung zu verschaffen.“ (Hellbrügge 1968, S. 89)

Jens Elberfeld

ohne moralische Verbote oder kommunikative Tabus. Stattdessen sollten Eltern

die gesunde Entwicklung ihres Kindes, und speziell die seiner Psyche, fördern:

„Das normale Kind liebt das wilde Herumtoben mehr als das stille Sitzen und

Spielen an den Genitalien. Nur ein Kind, das vereinsamt und entmutigt ist, flüch-

tet sich in dieses Spiel“ (Leist 1966, S. 52f.). Der bekannte Pädagoge Kurt Seel-

mann riet Eltern, selbst bei sogenannten Doktorspielen nicht gleich in Panik zu

verfallen: „Unter kleinen Kindern kommen solche Spiele sehr, sehr häufig vor.

Sie haben keinerlei bedenkliche Folgen. Gefährlich wird es erst, wenn die Kin-

der von Erwachsenen überrascht werden, die dann Verhöre anstellen und eine

große Sache daraus machen!“ (Seelmann 1967, S. 28). Im Gegenteil, so die Bot-

schaft eines weiteren Artikels, sei dies ein ganz natürlicher, sogar notwendiger

Vorgang, durch den Kinder die anatomischen Unterschiede zwischen den Ge-

schlechtern erlernen und auf diese Weise leichter in ihre Rolle als Frau oder

Mann hineinwüchsen: „Denn auch das gehört zur Geschlechtererziehung: Das

Mädchen muß mit seinen Aufgaben als Frau und spätere Mutter zufrieden sein,

der Junge muß stolz darauf sein, selber einmal Vater werden zu dürfen“ (Leist

1966, S. 57).10

Eine besondere Bedeutung kam der Phase der Pubertät zu, in welcher der Über-

gang von der kindlichen Asexualität zur vollumfänglichen Sexualität des Er-

wachsenen gemeistert werden musste. Bereits in den 1960er Jahren war man

gemeinhin der Ansicht, die sich entfaltende Sexualität dürfe weder sanktioniert

noch moralisch verdammt werden: „Wir wissen heute, dass zu einer glücklichen

Ehe auch die volle Befriedigung gehört. Das ist nur möglich, wenn sich schon

im Heranwachsenden bestimmte ‚Teiltriebe‘ entwickeln konnten“ (Schubert

1967, S. 72). Weniger als biologisch-physiologischer Vorgang, denn als identi-

tätskonstituierende „rite de passage“ fungierte der erste Samenerguss respektive

die erste Menstruation: „Immer häufiger machen sich die ausgereiften Ge-

schlechtsorgane bemerkbar, und der Junge weiß nicht, warum und wieso. Wüs-

ten Einschlaf-Phantasien von Orgien mit unbekannten Wesen ohne Gesicht folgt

das erschrockene nächtliche Erwachen: Etwas Unbekanntes, Neues ist gesche-

hen – die Samendrüsen haben zum ersten Mal ihre Produktion ausgestoßen,

während der Junge schlief“ (Metzger 1967a, S. 147). Allen voran der besorgten

Mutter wurde geraten, Ruhe zu bewahren und dem verunsicherten, peinlich be-

rührten Kind keine Schuldgefühle zu vermitteln: „Eltern sollten den Jungen sa-

gen, dass nächtliche Samenergüsse etwas ganz Natürliches sind, daß auch der

Vater die gleichen Probleme hatte, als er ein Junge war“ (Schubert 1967, S. 75).11

Die Aufgabe der Eltern sei es, die psychische Verarbeitung des Ereignisses zu

unterstützen, was besonders die Tochter betreffe: „Der Schock, den unvorberei-

tete Mädchen bei der ersten Periode erleben, ist sehr groß. Die meisten glauben,

10 Einer der wenigen Fälle, bei denen man einem strikten Verbot das Wort redete, betraf die Anwe-

senheit beim elterlichen Beischlaf. „Daß diese zu frühe Erfahrung für ein Kind schädlich ist, liegt

auf der Hand. Es kann dadurch Schaden für sein ganzes Leben nehmen“ (Leist 1966, S. 57).

11 „Nun müssen sie sich der Geschlechtlichkeit mit all ihren Problemen stellen. Geistig noch Kinder,

müssen sie mit einer Kraft fertig werden, die nie ungestümer auftritt als in der Pubertät, und an der

doch oft genug reife Erwachsene noch scheitern.“ (Schubert 1967, S. 74)

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

sie seien schwer krank“ (ebd.; vgl. auch Metzger 1967b). Die eigentliche Her-

ausforderung bestehe darin, Mädchen eine positive Einstellung zur Sexualität zu

vermitteln: „Abneigung, Ekel und Unlust gegenüber allem Geschlechtlichen

war eine weitverbreitete Folge der bisherigen Aufklärungsmethoden. (Auch

wenn sie vielleicht nur daraus bestand, überhaupt nicht aufzuklären.) Eine Frau

aber, die ihre ‚eheliche Pflicht‘ nur widerwillig erfüllt, wird zu einer Gefahr für

die Ehe“ (Schubert 1967, S. 76).

Der fortschreitende Wandel zeigte sich nicht zuletzt bei zwei lange umstrittenen

Themen: Onanie und vorehelichem Geschlechtsverkehr. Im Unterschied zum

Onaniediskurs des ‚langen‘ 19. Jahrhunderts (vgl. Eder 2002, S. 91-128;

Laqueur 2003) wurde in den späten 1960er Jahren Selbstbefriedigung zuneh-

mend akzeptiert.12 Gleichwohl wurden der Praxis Grenzen gesetzt: „Eine mä-

ßige Selbstbefriedigung (etwa ein bis dreimal in der Woche) wird keine körper-

lichen Schäden verursachen. Die Gefahr dabei ist, dass dieses Maß nicht einge-

halten wird [...]“ (Schubert 1967, S. 77). Während medizinische Schäden nur

noch selten als Drohkulisse dienten, warnte man jetzt vor den negativen Folgen

für die Partnerschaft: „Gelegentliche Selbstbefriedigung mag ohne psychische

Auswirkung bleiben. Kommt es aber sehr häufig dazu, dann gewöhnt sich der

junge Mensch daran, auf allzu einfache, allzu direkte Weise Lust zu erreichen.

Er braucht dann später sehr lange, bis er sich an den ‚langwierigen‘ aber natür-

lichen ‚Umweg‘ über den Partner gewöhnt“ (ebd.). Wie sollten sich die Eltern

zu diesem Problem verhalten? „Früher empfahl man immer: Keine scharf ge-

würzten Speisen, keine enge Kleidung, nicht lange ohne Schlaf im Bett lassen,

kalt duschen und viel Sport“ (ebd.). Anstelle dieser am Körper ansetzenden Dis-

ziplinar-Techniken galt das Augenmerk in wachsendem Maße der Stärkung des

psychischen Befindens: „Wichtig ist, dass das Kind gesund und glücklich ist. Es

braucht Liebe, Achtung und vielleicht auch Zärtlichkeit in der Familie. Es

braucht Erfolg und Anerkennung in der Schule oder an seinem Arbeitsplatz. Ein

unglückliches Kind mit Sorgen und Kummer neigt viel eher zur Selbstbefriedi-

gung als ein zufriedenes“ (ebd.). Hierfür könnten die Eltern nicht allein auf Ver-

bote und Kontrolle setzen: „Bedenken Sie immer, dass ihr Junge sich jetzt die

Selbstständigkeit erobern muß. In ein paar Jahren soll er auf eigenen Füßen ste-

hen! Gängeln Sie ihn nicht mehr, geben Sie ihm in allem so viel Freiheiten, wie

Sie gerade noch verantworten können“ (Metzger 1967a, S. 148).

Ähnlich wie bei der Selbstbefriedigung stand auch bei vorehelicher Sexualität

zunächst der Befund ihrer faktischen Normalität.13 Eine Studie des Nestors der

westdeutschen Sexualwissenschaft Hans Giese fand Ende der 1960er Jahre al-

lerdings heraus, dass voreheliche Sexualität nicht gleichzusetzen sei mit Ge-

schlechtsverkehr. Vielmehr habe sich eine andere Praxis durchgesetzt: „Eine

12 Argumentativer Bezugspunkt war die Sexualwissenschaft. So hieß es lapidar: „Sexualforscher

erklären, dass 95 Prozent der Jungen und 60 Prozent der Mädchen sich zwischen Geschlechtsreife

und Ehe ‚gelegentlich oder längere Zeit oder dauernd’ selbst befriedigen“ (Schubert 1967, S. 75).

13 „Der Sexualforscher Dr. Eberhard Sievers berichtet über das voreheliche Verhalten junger Men-

schen, dass 92 bis 95 Prozent aller Brautleute schon vor der Ehe alle körperlichen Vertrautheiten

miteinander austauschten. ‚Eine Brautzeit ohne sexuelle Berührung ist sehr selten geworden.‘“ (van

Wassen 1968, S. 16)

Jens Elberfeld

18jährige Primanerin, die von ‚Eltern‘ gefragt wurde, wie sie den Begriff über-

setzen würde, erklärte: ‚Petting – das ist eine Möglichkeit, mit einem Jungen

alles zu tun, bis auf das eine‘“ (o.A. 1968a, S. 41). Giese nahm diesbezüglich

einen pragmatischen Standpunkt ein: „Es wäre falsch, Petting als etwas aus-

schließlich Negatives anzusehen. Petting kann eine gute Vorbereitung auf die

Ehe sein. Wenn die Spielregeln beachtet werden, kann es im Sinne einer Part-

nerfunktion, in der Mann und Frau lernen, sich zu respektieren, sogar eine große

Rolle spielen“ (Metzger 1967b, S. 165). Bei jungen Frauen sei überdies darauf

zu achten, dass sie sich nicht von den falschen Männern – „der Herr mit den

grauen Schläfen“ (ebd.) – verführen ließen und nicht zu früh begännen; ein im-

mer wieder verhandelter Punkt, gerade im Zusammenhang mit der Einführung

der Pille (vgl. van Wassen 1968). Den Leser*innen gab Eltern einen stoisch an-

mutenden Ratschlag mit auf den Weg: „Was ist somit noch zu tun? Wenig: Man

hütet und bevormundet ein Mädchen nicht mehr, wenn es schon sechzehn oder

siebzehn ist, sonst ist es vielleicht eines Tages ganz verschwunden. Sobald man

spürt, dass der Freiheitsdrang nicht mehr zu bändigen ist, vervollständigt man

die geschlechtliche Aufklärung, bespricht, was das Mädchen sich vom späteren

Leben erhofft, und überlässt es künftig ihm, sich selbst zu hüten. Im Vertrauen

darauf, dass man es richtig erzogen hat!“ (Metzger 1967b, S. 165). Wie stand es

nun um den Umgang mit der dritten ‚großen Gefahr‘, der Homosexualität?

Einerseits verwies man in der Eltern beständig auf Kinsey, um die statistische

Häufigkeit – und insofern die gesellschaftliche Normalität – von Homosexuali-

tät herauszustellen. Folgerichtig finden sich kaum explizite moralische Verurtei-

lungen oder Aussagen zugunsten einer Kriminalisierung. Andererseits wurde sie

sehr wohl als Verstoß gegen die „heterosexuelle Matrix“ (Judith Butler) aufge-

fasst: „Geschlechtlichkeit ist in der natürlichen Ordnung immer auf das andere

Geschlecht gerichtet“ (Schubert 1967, S. 78). Die Pubertät galt als Phase, in der

die sexuelle Orientierung noch nicht voll ausgeprägt und die*der Jugendliche

anfällig für Verführungen sei. „Diese Entgleisungen sind jedoch meist nur kurz

und vorübergehend. Dennoch tun Eltern gut daran, darauf zu achten, welche

Freundin ihre Tochter, welchen Freund ihr Sohn hat“ (ebd.). In einem Artikel

mit dem vielsagenden Untertitel „Wer die Gefahr kennt, hat seine Kinder in der

Hand“ (Harder 1969, S. 57) wurden Eltern aufgefordert, die Problematik von

klein auf zu bedenken: „Meist werden Eltern erst aufmerksam und aktiv, wenn

ihr Kind bereits mit vollen Segeln zum anderen Ufer, zum falschen, unterwegs

ist. Dann bricht bei den Eltern die Panik aus, dann rufen sie nach der Sittenpoli-

zei oder werden autoritär“ (ebd., S. 59). Entscheidend sei, Kinder gemäß ihrem

Geschlecht großzuziehen und jedwede Uneindeutigkeit zu verhindern: „Der im-

mer nachgiebige, hingabebereite Knabe muß in seinem Selbstbewusstsein be-

stärkt und durch Vorbilder an seiner männlichen Rolle interessiert werden. Das

kühle, immer dominierende Mädchen muß in seinen ‚männlichen‘ Zügen ge-

dämpft, seine mütterlichen Instinkte müssen gepflegt und entwickelt werden“

(ebd., S. 58f.). Nur frühes Einüben der Geschlechterdifferenzen garantierte also

die spätere heterosexuelle Orientierung.

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Fasst man das bisher Gesagte zusammen, konnte gezeigt werden, wie der Be-

reich der Normalität ausgeweitet wurde. Daran waren vor allem zwei diskursive

Strategien beteiligt: Zum einen wurden etablierte Normen durch Verweis auf

statistische Befunde untergraben. Zum anderen diente der Bezug auf Natürlich-

keit dazu, ehedem sakrosankte Normen zu revidieren. Allerdings existierten

durchaus Grenzen des Normalen. Abgesehen von der Differenzierung nach Alter

ist vornehmlich die Ausrichtung am Modell der heterosexuellen Ehe zu nennen.

Solange die jeweiligen Ausprägungen ‚kindlicher‘ Sexualität für deren Bestand

nützlich erschienen, wurden sie grosso modo akzeptiert. Das hing wiederum mit

einem Wandel ‚erwachsener‘ Sexualität zusammen, die sich sukzessive von ih-

rer normativen Zweckbestimmung der Fortpflanzung löste. Damit einher gingen

neue Anforderungen, wie Lust zu empfinden, und zugleich wurde Sexualität

zum zentralen Aspekt einer partnerschaftlichen Beziehung. Die hierzu benötig-

ten Fähigkeiten mussten aber erlernt werden, wozu sich allen voran die Phase

der Jugend anbot.

2. Aporien der Befreiung? ‚Kindliche‘ Sexualität um und ab

1968

Seit den Anfängen des Aufklärungsunterrichts um 1900 entzündeten sich daran

politisch-weltanschauliche Konflikte. Zur Debatte standen – und stehen – nichts

weniger als das Verhältnis zwischen Kirche und Staat sowie das zwischen

Schule und Elternhaus. In der BRD hatten einzelne Bundesländer bereits in den

1950er Jahren Sexualkunde eingeführt. Das Vorhaben der sozialdemokratischen

Bundesgesundheitsministerin Käte Strobel, Ende der 1960er Jahre Aufklärungs-

unterricht für alle Schüler*innen obligatorisch zu machen, rief indessen energi-

schen Widerstand von konservativen Elternbeiräten, der Katholischen Kirche

und dem Freistaat Bayern hervor. Die Lage beruhigte sich erst nach einem Urteil

des Bundesverfassungsgerichts Ende 1977 (vgl. Elberfeld 2015, S. 261f.). Ein

anderes, widersprüchliches Bild gab die DDR ab. Zwar war hier schon 1947,

also noch in der Sowjetischen Besatzungszone, Fortpflanzung in den Lehrplan

für die 11. Klassen aufgenommen worden. Dahinter standen aber vorrangig so-

zialhygienische Überlegungen, weshalb man sich auf die Vermittlung biologi-

schen Wissens und insbesondere die Warnung vor Geschlechtskrankheiten kon-

zentrierte. Erst ab Ende der 1950er Jahre fand ein weitergehender Aufklärungs-

unterricht an Schulen Verbreitung und eine dezidierte Sexualpädagogik begann

zu entstehen. Zu einem grundlegenden Wandel kam es im Zeitraum Mitte der

1960er bis Mitte der 1970er Jahre. So wurde Sexualerziehung im Rahmen der

Reform des Jugendgesetzes zum festen Bestandteil sozialistischer Erziehung er-

klärt, was auch zur Abgrenzung von der BRD und ihrer angeblich konservativ-

Jens Elberfeld

verstaubten Sexualmoral diente. Darüber hinaus wechselte das Primat der Auf-

klärung nunmehr von der Medizin zur Pädagogik (vgl. Fenemore 2009).14

Im Mittelpunkt der Bestrebungen für einen verbindlichen Aufklärungsunterricht

in der BRD stand wie zu Beginn erwähnt der Sexualkundeatlas, der als bundes-

einheitliches Lehrbuch konzipiert worden war. Nachdem Gesundheitsministerin

Strobel ihn 1969 der Öffentlichkeit präsentiert hatte, entspann sich sofort eine

rege Debatte (vgl. Heyn 2023). Dass vielen Konservativen dies zu weit ging,

und sie noch dazu das Erziehungsvorrecht der Eltern beschnitten sahen, war we-

nig überraschend. Ungewohnt waren Stimmen, denen die Aufklärung nicht weit

genug ging, da sie sich bloß auf biologische Aspekte beschränke. Prominent ge-

äußert wurde die Kritik von Reimut Reiche, dem früheren Bundesvorsitzenden

des Sozialistischen Deutschen Studentenbundes SDS, in einer Besprechung des

Lehrbuchs für den Spiegel (vgl. Reiche 1969). Daran zeigt sich emblematisch,

wie sich der Diskurs ‚kindlicher‘ Sexualität um und ab 1968 wandelte und wel-

chen Anteil die Neue Linke daran hatte.

Die studentisch geprägte 68er-Bewegung grenzte sich von einem orthodoxen

Marxismus ebenso ab wie vom real existierenden Staatssozialismus. Ähnlich

wie die US-amerikanische Counter Culture versuchte sie, im Alltag ein radikal

anderes Leben zu führen. Zu dieser proklamierten und praktizierten Kulturrevo-

lution zählten alternative Wohnformen wie Kommunen, „Bewusstseinserweite-

rung“ mit Hilfe verbotener Substanzen oder Selbsterfahrungsgruppen, und nicht

zuletzt „freie Liebe“ (vgl. Siegfried 2006). Bis in die Gegenwart hält sich die

Vorstellung, die „Sexuelle Revolution“ sei von den „68ern“ ausgegangen. Ab-

gesehen davon, dass bedeutsame Veränderungen schon Anfang des Jahrzehnts

eingesetzt hatten, wird dabei übersehen, dass ihr die Neue Linke äußerst kritisch

gegenüberstand, da es sich bloß um eine kulturindustrielle Scheinbefriedigung

handele (vgl. Reiche 1968). Mithin war das Sexualitätsverständnis der Neuen

Linken geprägt durch den Freudomarxismus, namentlich die Schriften Wilhelm

Reichs und Herbert Marcuses. Unabhängig von der Frage einer richtigen oder

falschen Rezeption, führte das dazu, in der Sexualität sowohl ein zentrales Re-

pressionsinstrument bürgerlich-kapitalistischer Herrschaft als auch einen we-

sentlichen Ansatzpunkt für die Befreiung von eben dieser zu erblicken, wobei

‚kindlicher‘ Sexualität eine besondere Bedeutung zukam (vgl. Elberfeld i.E.).

Das resultierte zum einen aus dem Stellenwert, den die Psychoanalyse seit Freud

der Phase der frühen Kindheit für die Entwicklung der Sexualität zusprach. Zum

anderen hing das mit sozialpsychologischen Faschismustheorien zusammen, die

in der Neuen Linken die Deutung des Nationalsozialismus beeinflussten, allen

voran das Konzept der autoritären Persönlichkeit. Daraus abgeleitet wurde die

politisch-pädagogische Vision, kraft einer anti-autoritären, die Sexualität nicht

unterdrückenden Erziehung, beispielsweise in Kinderläden, obrigkeitskritische,

autonome Individuen erschaffen zu können. Oder zugespitzt: Aufklärung als

praktizierter Antifaschismus (vgl. Herzog 2001).

14 Die widersprüchliche Gleichzeitigkeit von progressiven und repressiven Elementen im staatlichen

Umgang mit Sexualität zeigt sich besonders deutlich bei der Homosexualität (vgl. Marbach & Weiß

2017).

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Paradigmatisch für eine Aufklärung im Sinn der Neuen Linken steht der popu-

läre Ratgeber „Sex-Fron(t)“ des SDS-Funktionärs und Sozialwissenschaftlers

Günther Amendt. Das Buch war laut eigener Aussage in Zusammenarbeit mit

Jugendlichen aus der sozialistischen Schüler*innenbewegung entstanden und

erlebte neben mehreren Neuauflagen etliche Versuche, es auf den Index zu set-

zen oder gar zu verbieten. Mit seinem lockeren, an die linke „scene“ angelehnten

Sprachstil sowie der Verwendung von Comic-Zeichnungen und expliziten Dar-

stellungen sprach es gezielt ein jüngeres Publikum an (vgl. Perinelli 2016). In-

haltlich grenzte es sich scharf von der bisherigen Aufklärungsliteratur ab. Diese

konzentriere sich allein auf die Vermittlung biologischer Kenntnisse und klam-

mere sexuelle Lust aus. Zudem herrsche weiterhin der moralische Zeigefinger

und das Setzen von Verboten vor, um die sexuelle Aktivität einzuschränken be-

ziehungsweise so lange wie möglich hinauszuzögern. Sexualität sei aber nichts,

was erst mit der Pubertät erwache, sondern von Anfang an da, weshalb die An-

nahme einer asexuellen Kindheit abwegig sei (vgl. Amendt o.J.). An zwei schon

behandelten Streitfragen, Onanie und vorehelicher Geschlechtsverkehr, ist kur-

sorisch zu erörtern, wie etablierte Normen geschliffen und der Bereich des Nor-

malen substanziell ausgeweitet wurde. Wenngleich es gegen Ende der 1960er

Jahre zur wachsenden Akzeptanz der Selbstbefriedigung in Aufklärungsschrif-

ten gekommen war, hatte Amendt durchaus Recht mit dem Vorwurf, diese wür-

den dennoch versuchen, sie zu begrenzen. Dagegen richtete er eine unmissver-

ständliche Botschaft an die Leser*innen: „Merke: Es gibt keine Onanierichtli-

nien. Onaniere so oft – so viel oder wenig – wie du willst und solange es dir

Spaß macht“ (Amendt o.J., S. 18). Die hergebrachten moralischen, religiösen

und medizinischen Normen waren folglich passé. Des Weiteren hegte Amendt

den – begründeten – Verdacht, dass Petting nur toleriert werde, weil man Ju-

gendliche vom Geschlechtsverkehr abzuhalten hoffe. Seine Kritik galt gleich-

wohl nicht Petting an sich: „Wenn zwei darauf verzichten, weil es ihnen diesmal

anders Spaß macht, dann ist das ihre Sache und o.k. Wenn der Geschlechtsver-

kehr aber immer als unerfüllbarer Wunsch im Hintergrund steht, dann wird pet-

ting zu einer unbefriedigenden Fummelei“ (ebd., S. 33; Herv. i.O.).15 Festzuhal-

ten bleibt, dass es erst mit der Neuen Linken zu einer weitreichenden Normali-

sierung ‚kindlicher‘ Sexualität gekommen ist, die sich nurmehr an zwei Normen

ausrichtete: einerseits der individuellen Lust, andererseits der Freiwilligkeit.

Letzteres sollte sich indes problematischer erweisen als zunächst gedacht.

Die Neue Linke warf genauso neueren Aufklärungskonzepten vor, ‚kindliche‘

Sexualität bestenfalls hinzunehmen. In Anlehnung an Wilhelm Reichs Unter-

scheidung zwischen Duldung und Bejahung forderte man, sie aktiv anzuerken-

nen und ihre Entwicklung zu unterstützen. Eine weithin diskutierte Begebenheit

trug sich in der West-Berliner „Kommune 2“ zu (vgl. Kommune 2 1971). In der

Ausgabe des Kursbuchs, dem Zentralorgan der Neuen Linken, vom Juni 1969

berichteten die Aktivist*innen über ihre Versuche, das bürgerliche Individuum

zu revolutionieren. Das betraf auch die gemeinsame Erziehung der zwei dort

15 Neben Onanie und vorehelichem Geschlechtsverkehr räumt Amendt auch der Homosexualität als

drittem brisantem Aspekt breiten Raum ein (Amendt o.J., S. 94-107).

Jens Elberfeld

lebenden Kleinkinder. So schilderte der Kommunarde Eberhard Schulz ein Er-

lebnis mit der vierjährigen Grischa: „Wir unterhalten uns über die Brust von

Mädchen, wenn sie älter werden. Dann will sie meinen ‚Popo‘ streicheln. Ich

muß mich umdrehen. Sie zieht mir die Unterhose runter und streichelt meinen

Popo. Als ich mich wieder umdrehe, um den ihren wie gewünscht zu streicheln,

konzentriert sich ihr Interesse sofort auf ‚Penis‘. Sie streichelt ihn und will ihn

‚zumachen‘ (Vorhaut über die Eichel ziehen), bis ich ganz erregt bin und mein

Pimmel steif wird. Sie strahlt und streichelt ein paar Minuten lang mit Kommen-

taren wie ‚Streicheln! Guck ma Penis! Groß! Massumachen! Ma klein!‘ […] Ich

versuche ein paar Mal, sie zaghaft auf ihre Vagina anzusprechen, sage, dass ich

sie auch gerne streicheln würde, wodurch sie sich aber nicht unterbrechen lässt.

Dann kommt doch eine ‚Reaktion‘: Sie packt meinen Pimmel mit der ganzen

linken Hand, will sich die Strumpfhose runterziehen und sagt: ‚Ma reinste-

cken!‘. Ich hatte zwar so was erwartet […], war dann aber doch so gehemmt,

dass ich schnell sagte, er sei doch wohl zu groß. Darauf gibt Grischa sofort ihre

Idee auf, lässt sich aber die Vagina sehr zurückhaltend streicheln“ (Kommune 2

1969, S. 169). Zeitgenössisch ist der Bericht durchaus kritisch diskutiert wor-

den. Allerdings stand weder das Problem der strukturellen Machtungleichheit

noch die Frage sexueller/sexualisierter Gewalt im Zentrum. Dazu kam es erst

rückblickend in den 2010er Jahren und in Zusammenhang mit der Aufdeckung

zahlreicher „Missbrauchsskandale“. An dieser Stelle ist entscheidend, dass die

affirmative Bejahung ‚kindlicher‘ Sexualität – aus heutiger Warte – dazu führen

konnte, Grenzen zu überschreiten. Dabei war das erklärte Ziel der Aktivist*in-

nen nicht Sex mit Kindern. Vielmehr ging man in der Kommune 2 davon aus,

dass sie sich im Rahmen einer freien Entfaltung ihrer Sexualität schließlich

Gleichaltrigen zuwenden würden (vgl. ebd.). Anders sah das bei der sogenann-

ten Pädo-Bewegung aus.

In den 1970er Jahren bildete sich nicht nur in der BRD ein Netzwerk von Akt-

euren16 heraus, die für eine Entkriminalisierung sexueller Kontakte zu Minder-

jährigen stritten (vgl. Baader et al. 2017). Im Kontext der Reform des Sexual-

strafrechts sowie der Entstehung sexueller Emanzipationsbewegungen stießen

die Pädo-Aktivisten, die sich als verfolgte Minderheit inszenierten, zeitweise auf

eine gewisse Akzeptanz vornehmlich in linksliberalen Kreisen und im Alterna-

tiven Milieu (vgl. Mildenberger 2006; Beljan 2014, S. 123-172). Zur Legitima-

tion ihrer Forderungen beriefen sie sich hauptsächlich auf eine Studie des nie-

derländischen Psychologen Fritz Bernard, laut der sexuelle Beziehungen mit Er-

wachsenen bei den Betroffenen keinerlei Schäden hinterlassen, eher sei das Ge-

genteil der Fall. Dementsprechend war von einem „Verbrechen ohne Opfer“ die

Rede (vgl. Bernard 1973; Friedrichs 2017). Derlei Argumente stießen bisweilen

sogar in der Wissenschaft auf Resonanz, wie ein berüchtigtes Themenheft von

betrifft: erziehung belegt (vgl. o.A. 1973). Desgleichen vertrat der renommierte

Erziehungswissenschaftler und spätere Professor an der Universität Lüneburg,

Karl-Heinz Ignaz Kerscher, der sich in den 1970er Jahren für eine Reform des

16 Da es sich hierbei nach meinem Kenntnisstand ausschließlich um Männer handelte, verwende ich

im Folgenden nur die männliche Form.

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Sexualstrafrechts einsetzte, die Ansicht, die psychischen Folgen für die Be-

troffenen bei sogenannter Unzucht mit Kindern werden überschätzt (vgl. Ker-

scher 1973).

Obschon die Zahl der Pädo-Aktivisten überschaubar blieb, schafften sie es bis

Anfang der 1980er Jahre, ihren Positionen öffentlich Gehör zu verschaffen. Be-

sonders hervor tat sich die Nürnberger „Indianerkommune“, die sich auf medi-

enwirksame Störaktionen kaprizierte und wiederholt Veranstaltungen der neu

gegründeten Partei „Die Grünen“ heimsuchte (vgl. Friedrichs 2018; Walter,

Klecha & Hensel 2015). Obwohl die Positionen der Neuen Linken und der Pädo-

Szene gewichtige Unterschiede aufwiesen, bleibt dennoch kritisch zu fragen,

inwiefern die propagierte „Befreiung“ ‚kindlicher‘ Sexualität durch die Neue

Linke zu einer – partiellen und temporären – Akzeptanz pädosexueller Haltun-

gen und Handlungen in der BRD beigetragen hat. Wenig hilfreich ist ein reflex-

haftes „68er-Bashing“, das in aktuellen Kulturkämpfen um „Frühsexualisie-

rung“ und vorlesende Dragqueens fröhliche Urständ feiert. Abgesehen von

simplifizierenden Verzerrungen überschätzt das den Einfluss der Neuen Linken

und nimmt zugleich die restliche Gesellschaft aus der Verantwortung. Denn das

Thema betraf – und betrifft – beispielsweise ebenso die Pädagogik, wie der „Fall

Helmuth Kentler“ dokumentiert.

Kentler gehörte in den 1960er Jahren zur erwähnten Gruppe von Akteuren, die

für eine „Revision der Sexualpädagogik“ (Kentler et al. 1967) eintraten. Nach-

dem er 1965/66 wissenschaftlicher Assistent Klaus Mollenhauers gewesen war,

ging er für acht Jahre an das West-Berliner Pädagogische Zentrum.17 1975 pro-

movierte er an der Universität Hannover und nahm dort im Anschluss einen Ruf

auf die Professur für Sozialpädagogik an, die er bis zur Emeritierung 1996 in-

nehatte. In den 1970er Jahren machte er sich einen Namen als Vorkämpfer einer

emanzipatorischen Sexualpädagogik. Seine Dissertation erschien in mehreren

Auflagen und avancierte zum einflussreichen Aufklärungsratgeber (Kentler

1975). Kentler war in diversen sexualwissenschaftlichen und -politischen Orga-

nisationen aktiv, ein gefragter Gutachter und sehr präsent in den Medien (vgl.

Nentwig 2021). Als Abteilungsleiter des Pädagogischen Zentrums hatte er um

1970 mit Unterstützung des West-Berliner Senats ein „Experiment“ begonnen.

Infolge wachsender Kritik an der Heimunterbringung und angesichts der zuneh-

menden Zahl sogenannter Trebegänger (jugendliche Herumtreiber*innen) war

man zu jener Zeit auf der Suche nach alternativen Betreuungsformen. Kentler

schlug vor, die Jugendlichen bei bekennend pädophilen Männern unterzubrin-

gen, da er überzeugt sei, sie würden von einvernehmlichen sexuellen Beziehun-

gen zu Erwachsenen profitieren. Vermutlich dank guter Kontakte in Politik und

Verwaltung schaffte es Kentler, anfänglich mindestens drei Pflegestellen einzu-

richten, in denen es wiederholt zu sexuellen Übergriffen kam. Ungeachtet ver-

einzelter Kritik an Kentler seit den 1980er Jahren (vgl. o.A. 1993) lief das „Ex-

periment“ unbeirrt weiter. Im Zuge der Aufarbeitung haben sich zwei Betroffene

gemeldet, die bis Anfang der 2000er Jahre in solchen Pflegestellen lebten. Umso

17 Während seiner Zeit in West-Berlin verkehrte er zudem in Kreisen der Neuen Linken, wie dem

Republikanischen Club.

Jens Elberfeld

erklärungsbedürftiger wird das Ganze durch den Umstand, dass Kentler in zahl-

reichen Publikationen, aber auch in einem Gutachten für den Berliner Senat oder

in einem Vortrag für die FDP-Bundestagsfraktion mehr oder weniger offen dar-

über gesprochen hat (vgl. u.a. Kentler 1989). Erst Jahre nach seinem Tod 2008

wurde sein Wirken genauer unter die Lupe genommen. Mittlerweile liegen drei

Aufarbeitungsstudien vor (vgl. Baader et al. 2020; Nentwig 2019; Institut für

Demokratieforschung 2016). Diese kommen zu dem Schluss, dass Kentler zent-

raler Akteur eines Netzwerks war, das dem Missbrauch von Minderjährigen zu-

mindest Vorschub geleistet hat, wobei inzwischen der Verdacht im Raum steht,

auch er habe sexuelle Beziehungen zu seinen Adoptivkindern unterhalten (vgl.

Aviv 2021). Zugleich wird angemerkt, durch Konzentration auf Kentler nicht

die Rolle der Senatsverwaltung und der zuständigen Jugendämter aus den Augen

zu verlieren. Denn letztlich bleibt die Frage unbeantwortet, warum es so lange

brauchte, um die „Kindeswohlgefährdung in staatlicher Verantwortung“

(Baader et al. 2020, S. 10) zu erkennen.

3. Schutz der sexuellen Selbstbestimmung: Die Missbrauchs-

debatte der 1980er Jahre

Ein dritter einschneidender Wandel ereignete sich mit der Skandalisierung sexu-

ellen Missbrauchs durch die Neue Frauenbewegung ab den frühen 1980er Jah-

ren. Galt die primäre Sorge bis Ende der 1960er Jahre dem Schutz von Kindern

und Jugendlichen vor Sexualität, stand fortan der Schutz ihrer sexuellen Selbst-

bestimmung im Zentrum. Gleichwohl war sexueller Missbrauch kein neues Phä-

nomen. Was sich grundlegend änderte, waren die Wahrnehmung und der Um-

gang damit. Die öffentliche Debatte hatte sich lange Zeit auf die sporadische

Berichterstattung über ‚spektakuläre‘ Sexualverbrechen beschränkt, welche die

ansonsten heile Welt der Familie zu bedrohen schienen. Damit einher ging die

Konzentration auf den männlich imaginierten Täter, der im Anschluss an Dis-

kurse der Psychiatrie und Kriminalbiologie als außerhalb der Gesellschaft ste-

hend porträtiert wurde (vgl. Kämpf 2021). So hieß es in einem Artikel der El-

tern: „Achten Sie darauf, daß Ihr Kind keinen Kontakt mit schwachsinnigen,

fast schwachsinnigen, homosexuellen und vorbestraften Männern hat [...]“ (Ba-

cher 1967, S. 76).18 Ältere Aufklärungskampagnen warnten dementsprechend

vor dem Fremden, der in die Rolle des „netten Onkels“ schlüpfe, um sich an

Kindern zu vergehen.

Die Zweite Frauenbewegung entstand Anfang der 1970er Jahre und stellte Se-

xualität ebenso wie die Neue Linke in den Mittelpunkt ihres politischen Denkens

und Handelns, aber unter gänzlich anderen Vorzeichen. Während bei letzterer

das emanzipatorische Potenzial im Vordergrund stand, verknüpfte die Frauen-

bewegung Sexualität mit männlicher Herrschaft und Gewalt. So stellte der

18 Demgegenüber wurde die Familie als ein sicherer Raum konzipiert, in dem Berührungen oder

Nacktheit noch kein Anzeichen für Gefahr sind: „Keiner außer deinen Verwandten darf dich strei-

cheln, dich am Körper berühren oder dich ausziehen“ (Bacher, 1967, S. 76).

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Kampf um die Abschaffung des Paragraphen 218 sowie die Legalisierung von

Abtreibung einen ersten Kristallisationspunkt der Bewegung dar (vgl.

Schmincke 2015). Neben der Auseinandersetzung mit Fragen der Verfügungs-

macht über den weiblichen Körper rückte gegen Ende der 1970er Jahre die Kri-

tik an männlicher Sexualität in den Mittelpunkt. Auf theoretischer Ebene wurde

das durch feministische Theorien aus den USA befeuert. Vergewaltigung res-

pektive sexualisierte Gewalt war demzufolge nicht mehr die schreckliche Aus-

nahme, sondern stelle für Frauen eine ständige Bedrohung dar und sei insofern

Bestandteil patriarchaler Normalität (vgl. Brownmiller 1977). Auf praktischer

Ebene schlug sich das in diversen Aktionen nieder, wie nächtlichen Demonstra-

tionen von Frauen, die sich auf diese Weise symbolisch den öffentlichen Raum

zurückholen wollten. Ferner wurde im Rahmen von Kampagnen gegen Gewalt

gegen Frauen mit Nachdruck auf das Problem aufmerksam gemacht. Schließlich

entstanden vielerorts konkrete Unterstützungsangebote, die von Frauentaxen

über autonome Frauenhäuser bis zu Beratungsstellen und Selbsthilfegruppen

reichten (vgl. Hommen 2000). Minderjährige und insbesondere Kinder spielten

dabei anfangs noch keine Rolle.

Ende der 1970er Jahre veröffentlichte die Sozialarbeiterin und feministische Ak-

tivistin Florence Rush in den USA ihr Buch „The best kept secret“. Vermittels

eines Gangs durch die Geschichte wollte sie nachweisen, dass der sexuelle Miss-

brauch von Kindern fester Bestandteil der ‚westlichen‘ Kultur sei, dessen Aus-

maß bis heute erfolgreich verdrängt werde (vgl. Rush 1982). Die Publikation

stieß unerwartet auf großes mediales Echo und trug dazu bei, die Vorstellungen

von sexuellem Missbrauch nachhaltig zu verändern. Spätestens mit Erscheinen

der Übersetzung 1982 nahm die westdeutsche Öffentlichkeit Notiz davon.19 Von

größerer Bedeutung für die hiesige Debatte war die Publikation „Väter als Tä-

ter“ von 1984. Die Soziologin Barbara Kavemann und die Rechtsanwältin Ingrid

Lohstöter verabschiedeten sich darin, wie der plakative Titel deutlich macht, von

der dominierenden Auffassung, Kindesmissbrauch werde von fremden Tätern

verübt. Im Gegenteil gehe die größere Gefahr von der eigenen Familie respek-

tive von Personen aus dem näheren sozialen Umfeld aus (vgl. Kavemann &

Lohstöter 1984). Ungeachtet dessen standen die Täter nicht im Mittelpunkt des

Buches. Vielmehr bestand eine weitere Verschiebung des Diskurses darin, dass

sich die Autorinnen vorrangig den Betroffenen zuwandten und dergestalt die

19 Anders verlief die Entwicklung in der DDR. Sexualisierte Gewalt an Kindern und Jugendlichen

wurde sehr wohl als Problem gesehen. Allerdings erklärte man diese entweder mit dem schädlichen

Einfluss vorheriger Gesellschaftsformen bzw. des als dekadent wahrgenommenen Westens, oder

aber mit individuellen Psychopathologien. Früher als in der BRD erkannte man, dass die zumeist

männlichen Täter vorwiegend aus dem sozialen Umfeld inklusive der Familie des Opfers stammten.

Während das für die Wissenschaft und die Strafverfolgungsbehörden schon in den 1960er Jahren

zum common sense gehörte, war es in der staatlich reglementierten Öffentlichkeit nicht immer the-

matisierbar. Generell spielten Debatten über sexualisierte Gewalt keine größere Rolle, auch nicht in

der ostdeutschen Frauenbewegung (vgl. Kämpf 2022 oder 2021?, S. 180-197; Eghigian 2015, S. 94-

124; Diedrich 1996; Sachse, Knorr& Baumgart 2018). Dementsprechend wurden die einschlägigen

Publikationen aus den USA und der BRD in den 1980er Jahren kaum rezipiert. Eine erste, vorläufige

Recherche im Neuen Deutschland ergab, dass sich nur ein Artikel darauf bezog. Und das auch eher

indirekt, indem über eine Tagung von Barbara Kavemann berichtet und dabei sexueller Kindesmiss-

brauch als spezifisch westliches Phänomen dargestellt wurde (vgl. o.A. 1988).

Jens Elberfeld

psychischen Folgen sexualisierter Gewalt betonten. Vor diesem Hintergrund ent-

standen in der Neuen Frauenbewegung erste Anlauf- und Beratungsstellen für

Kinder und Jugendliche. So wurde 1982 in West-Berlin die bis heute existie-

rende Gruppe „Wildwasser“ gegründet, die sich dezidiert an Mädchen und junge

Frauen wandte. Eine andere Initiative wurde 1985/86 in Münster ins Leben ge-

rufen und nannte sich „Zartbitter“. Ursprünglich wollte sie Fortbildungen für

pädagogische Fachkräfte konzipieren, aber angesichts der enormen Nachfrage

entschied man sich, Unterstützung und Beratung für Betroffene beiderlei Ge-

schlechts anzubieten. Eine der Mitbegründerinnen, die Lehrerin Ursula Enders,

war zudem Autorin des ersten deutschsprachigen Handbuchs zum Umgang mit

sexuellem Missbrauch von Kindern, dem 1990 erschienenen und seitdem mehr-

fach neuaufgelegten „Zart war ich, bitter war’s“ (Enders 1990).

Während in den 1990er Jahren eine Zunahme entsprechender Angebote sowie

deren Professionalisierung zu verzeichnen war, gerieten sie zur gleichen Zeit in

das Fadenkreuz der antifeministischen Väterrechtsbewegung. Diese beschul-

digte Gruppen wie „Wildwasser“, den Vorwurf des Missbrauchs inflationär zu

verwenden und bei Sorgerechtsstreitigkeiten dessen Instrumentalisierung zulas-

ten von Männern zu begünstigen. Unterstützung erhielt sie von einer Gruppe

sich progressiv verstehender Sozialwissenschaftler*innen, die zum Teil dem –

heute äußerst umstrittenen – „Arbeitskreis Humane Sexualität“ angehörten (vgl.

Nentwig 2019, S. 143f.). So prägte der Berliner Pädagogikprofessor und ehema-

lige Kinderladen-Aktivist Reinhart Wolff 1990 in einem Artikel für die Fach-

zeitschrift Sozial Extra die Rede vom „Missbrauch mit dem Missbrauch“. Be-

kannt gemacht wurde das Schlagwort durch die Publizistin Katharina Rutschky,

die sich zuvor schon vehement gegen die „PorNo“-Kampagne Alice Schwarzers

ausgesprochen hatte (vgl. Rutschky 1992). Die Emma wiederum rückte ihrer-

seits die Kritiker*innen in die Nähe von Pädophilienetzwerken. Fakt ist jeden-

falls, dass sich auch Helmuth Kentler mit Vorträgen und Veröffentlichungen

diesbezüglich zu Wort gemeldet hat (vgl. Nentwig 2019, S. 112; 129-145).

In den 2000er Jahren verschwanden derartige Positionen größtenteils aus dem

Diskurs, was sicherlich auch mit dem Bekanntwerden etlicher Missbrauchsfälle

in diversen Institutionen zusammenhing. Heutzutage wird die Notwendigkeit

der Prävention kaum mehr bestritten, wenngleich es bei der Umsetzung oftmals

hakt. Immerhin sind in der Zwischenzeit eine Vielzahl an Konzepten und Me-

thoden entwickelt worden, deren gemeinsamer Nenner im Schutz der sexuellen

Selbstbestimmung besteht. Schon Kinder sollen lernen, Grenzen zu setzen be-

ziehungsweise deren Verletzung rechtzeitig zu erkennen.20 Das erfolgt für ge-

wöhnlich im Rahmen einer umfassenden Sexuellen Bildung. Diese ist in den

vergangenen Jahren zur Zielscheibe fundamentalistischer evangelikaler und ka-

tholischer Gruppen ebenso wie rechtspopulistischer Parteien und von Ak-

teur*innen der Neuen Rechten geworden. Neben dem Vorwurf der „Frühsexua-

lisierung“ stößt sich diese unheilige Allianz besonders am Leitbild der sexuellen

20 Diesbezüglich sind gerade aus psychoanalytischer Perspektive Stimmen zu vernehmen, die vor

einer „Entsexualisierung“ der Kindheit und dem Rückfall in einen überwunden geglaubten Sexual-

konservatismus warnen (vgl. König 2015; Sager 2018).

„If you tolerate this…“ Zur Geschichte ‚kindlicher‘ Sexualität

Vielfalt. Gegen eine vermeintliche „Gender-Ideologie“ und den imaginierten

Einfluss einer „LGBT-Lobby“ propagieren sie das Ideal der heterosexuellen Ehe

und Familie sowie das Konzept der natürlichen Zweigeschlechtlichkeit (vgl.

Dietze & Roth 2020; Hark & Villa 2017). Zu diesem Zweck scheuen sie nicht

davor zurück, Fälle sexualisierter Gewalt propagandistisch auszuschlachten.21

Aktuell versuchen etwa die Gruppierung „Demo für Alle“ und die „Alternative

für Deutschland“ die Debatte um Helmuth Kentler zu nutzen, um emanzipatori-

sche Sexualpädagogik per se als Bedrohung für Kinder zu brandmarken.22

4. Fazit: Ambivalenzen und Widersprüche im Diskurs ‚kind-

licher‘ Sexualität

Der Umgang mit ‚kindlicher‘ Sexualität hat sich in den vergangenen Jahrzehn-

ten erheblich verändert. Mit Blick auf die damalige BRD und jüngere Entwick-

lungen lässt sich resümieren: Bis in die 1960er Jahre bestimmende Normen und

Normierungen, die grob gesagt Kindern eine eigene Sexualität absprachen und

die von Jugendlichen stark einschränkten, haben rapide an Einfluss verloren.

Damit einher ging eine signifikante Ausweitung des Normalitätsspektrums. Wie

im Fall ‚erwachsener‘ Sexualität wird dieses vornehmlich durch zwei verblie-

bene Normen reguliert: Lust und Freiwilligkeit. Nichtsdestotrotz wohnen dem

Diskurs einige Widersprüche und Ambivalenzen inne.

Erstens: Wie gezeigt, trug die Neue Linke entscheidend zur Transformation des

Diskurses in der damaligen BRD bei. Jedoch sollte bald eine Aporie der ausge-

rufenen „Befreiung“ zutage treten. Das Ideal uneingeschränkter Selbstbestim-

mung evoziert – logisch zu Ende gedacht – die Frage, was dies für sexuelle Kon-

takte mit Erwachsenen heißt. Insofern war es kein Zufall, dass sich pädosexuelle

Aktivisten auf das Leitbild konsensualer Sexualität beriefen und ihren Kriti-

ker*innen die Unterdrückung von Kindern vorwarfen. Auch als Reaktion darauf

wird seit geraumer Zeit strikt zwischen der Sexualität von Kindern und der von

Erwachsenen unterschieden, wobei die Grenzen nicht – wie im Fall der Kom-

mune 2 – überschritten werden dürfen. Wo diese genau liegen, bleibt indes Ge-

genstand gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, wie Debatten über das

Schutzalter demonstrieren (vgl. Matter 2022).

Zweitens: Ausgehend von der öffentlichen Thematisierung sexualisierter Gewalt

seitens der Neuen Frauenbewegung wird der Umgang mit ‚kindlicher‘ Sexuali-

tät nunmehr bestimmt vom Paradigma der Prävention. Im Mittelpunkt steht der

Schutz der sexuellen Selbstbestimmung. Im Widerspruch zu einer gleichsam

grenzenlosen „Befreiung“ werden der Selbstbestimmung somit Grenzen gesetzt.

21 Hier zeigen sich Konvergenzen zum „Kinderschänderdiskurs“ (Gunter Schmidt), der seit den

1990er Jahren von extrem rechten Akteur*innen mit Slogans wie „Todesstrafe für Kinderschänder“

befeuert wird und in letzter Zeit vor allem in der verschwörungsideologischen Szene um QAnon

Resonanz findet (vgl. Kössler 2021).

22 vgl. https://demofueralle.de/2022/12/20/kentlergate-paedo-netzwerk-und-massive-uebergriffe-du

rch-kentler-selbst; https://afd-fraktion.nrw/2023/01/13/das-kentler-experiment-ein-bundesweites-n

etzwerk-des-kindesmissbrauchs

Jens Elberfeld

Entscheidend ist, dass man sexuelle Autonomie ermöglichen will, indem man

sie einschränkt. Anders ausgedrückt wurde die vorherige Aporie durch eine An-

tinomie ersetzt. Obwohl eine solche für die Pädagogik und im Hinblick auf Er-

ziehung keineswegs ungewöhnlich ist, scheint es angebracht, Sexuelle Bildung

von Zeit zu Zeit daran zu erinnern, welch paradoxe Diskursfigur ihr zugrunde

liegt.

Drittens: Sowohl in Bezug auf die restriktive Sexualmoral der 1950er Jahre als

auch in Bezug auf die promiskuitive Sexualmoral um 1968 wird deutlich, dass

der von Erwachsenen geführte Diskurs ‚kindlicher‘ Sexualität eng verknüpft

war mit spezifischen Gesellschaftsentwürfen und Menschenbildern.23 Ange-

sichts dessen gilt es, die gegenwärtige Sexuelle Bildung daraufhin zu befragen,

was für ein Subjekt sich durch sie bildet und was dies über die Gesellschaft aus-

sagt, nicht zuletzt um die Kontingenz und Machtförmigkeit der eigenen Kon-

zepte zu reflektieren. So zielt Sexuelle Bildung wesentlich auf Selbstermächti-

gung und -befähigung ab. Dahinter verbirgt sich das Konzept des Empower-

ment. Dieser ubiquitär verwendete Ansatz mitsamt seinen Techniken hat sich

derweil höchst anschlussfähig an aktuelle Formen neoliberaler Gouvernementa-

lität erwiesen, für die individuelle Autonomie und Agency keinen Widerstand

mehr darstellen, sondern die Grundlage, auf der sie operieren (vgl. Cruikshank

1999; Kessl 2005). Anders ausgedrückt sollte man kritisch gerade gegenüber

sich emanzipatorisch gebenden Konzepten der (sexuellen) Selbstermächtigung

sein, da auch sie zu einer bestimmten Form der Lebensführung anhalten, die

gesellschaftlich erwünscht ist.

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23 Dass es in der Regel Erwachsene sind, die über die Sexualität von Kindern sprechen, ist auch ein

Problem der Forschung. Wenngleich man sich zwar prinzipiell einig darin ist, die Perspektive der

Kinder stärker berücksichtigen zu müssen, ist die Frage der praktischen Umsetzung alles andere als

trivial, insbesondere bei jüngeren Kindern oder auch für historische Studien.

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Heinz-Jürgen Voß

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindes-

alter: ein erster Zugang zu Sexualpädagogik und

Prävention von sexualisierter Gewalt im schuli-

schen Kontext

Nach den Aufdeckungen von sexualisierter Gewalt, die über Jahrzehnte an

Schulen und in weiteren Einrichtungen stattgefunden hatte, sind gesellschaftli-

che Entwicklungen in Gang gekommen, Prävention von sexualisierter Gewalt

strukturell in Institutionen zu verankern und die sexuelle und geschlechtliche

Selbstbestimmung von Kindern und Jugendlichen zu fördern.

Im Folgenden wird das Themenfeld der sexuellen Bildung eröffnet. Es wird

deutlich, dass es darum geht, ein positives Körpergefühl von Kindern und Ju-

gendlichen zu fördern – und darüber hinaus, strukturelle Bedingungen in Insti-

tutionen zu schaffen, die sexualisierter Gewalt gegen Kinder und Jugendliche

vorbeugen.

1. Einleitung: Warum ist es notwendig, dass wir uns mit Kör-

per, Geschlecht und Sexualität beschäftigen?

Kinder lernen. Das gilt auch in Bezug auf Körperlichkeit, Geschlecht und Sexu-

alität. Und auch hier muss das Lernen, das tagtäglich im sozialen Miteinander

stattfindet, im pädagogischen Alltag begleitet werden. So lernen Kinder auch in

Bezug auf Körper, Geschlecht und Sexualität Grenzen erst dadurch, dass sie da-

rauf hingewiesen werden bzw. dadurch, dass sie befähigt werden, ihre eigenen

Grenzen zu artikulieren.

Das Sprechen über Körperliches, über Geschlecht und Sexualität fällt Erwach-

senen mitunter schwer. Aus ihrem eigenen Erlernten interpretieren sie – inter-

pretieren wir – in einfache Fragen von Kindern mitunter so Weitreichendes hin-

ein, dass wir uns überfordert fühlen. Hier gilt es, ein ruhiges Herangehen zu

entwickeln, was dann gut gelingen kann, wenn man sich selbst auch hinsichtlich

Körper, Geschlecht und Sexualität selbst reflektiert hat – auf eigene Normen,

Wertvorstellungen und Grenzen hin. Durch die Selbstreflexion werden wir

handlungsfähig, können selbst verursachte Grenzverletzungen (zum Beispiel in

Bezug auf die geschlechtliche Identität von Kindern und Jugendlichen) vermei-

den, können Grenzverletzungen und Übergriffe erkennen und eingreifen – und

wir können Kinder und Jugendliche in ihrer geschlechtlichen und sexuellen

Selbstbestimmung unterstützen. Um handlungsfähig zu werden, benötigen wir

als pädagogisch Professionelle ebenso wie Kinder und Jugendliche Wissen.

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter

Körper, Geschlecht und Sexualität sollten in Schulen sowie Einrichtungen der

Kinder- und Jugendarbeit keine tabuisierten Themen sein, da Tabus den Boden

für Übergriffe und sexualisierte Gewalt bereiten. Ein Kind, dem ein Übergriff

geschieht, könnte diesen nicht thematisieren, wenn auf Körper, Geschlecht und

Sexualität insgesamt ein Mantel des Schweigens gelegt wäre. So stellte Pater

Klaus Mertes SJ nach den Aufdeckungen des über Jahrzehnte anhaltenden se-

xuellen Missbrauchs in Internaten fest, dass gerade Schweigen und Tabus för-

derlich für die sexualisierte Gewalt waren, ebenso Hierarchie und Macht. Er be-

mängelte „Probleme wie fehlende Beschwerdestrukturen, mangelnden Vertrau-

ensschutz, übergriffige Pädagogik, übergriffige Seelsorge, Unfähigkeit zur

Selbstkritik, Tabuisierungen und Obsessionen in der kirchlichen Sexualpädago-

gik, unangemessenen Umgang mit Macht, Abhängigkeitsbeziehungen.“ (Mer-

tes, 2010)

Nach der von Mertes neuerlich angestoßenen Kritik – feministische Projekte

hatten seit Jahrzehnten gestritten, um sexualisierte Gewalt zu thematisieren und

fanden nur zögerlich Gehör bei den politischen Entscheidungsträger*innen –

sind mittlerweile von zahlreichen Akteur*innen Aktivitäten auf den Weg ge-

bracht worden (bzw. sie wurden noch einmal verstärkt), um angemessene Maß-

nahmen zur Prävention von sexualisierter Gewalt und zur Förderung sexueller

Selbstbestimmung zu ergreifen. Das gilt etwa für die Jugendverbandsarbeit

(kirchlich, Sportvereine etc.), für die ambulante und punktuell für die stationäre

Kinder- und Jugendhilfe, für Kindertagesstätten und – zögerlich – auch für

Schulen. Es gibt also Handreichungen in den verschiedenen Bereichen, auf die

wir zurückgreifen können. Ein sehr guter Überblick findet sich auf:

https://www.kein-raum-fuer-missbrauch.de.

Dieser Beitrag liefert entsprechend nur einen ersten Zugang zum Thema – und

verweist dabei auf weitere Literatur, die für Fachkräfte und weitere Interessierte

gut lesbar ist und darauf zielt, praktisch handlungsfähig zu werden.

2. Sexuelle Entwicklung

Die sexuelle Entwicklung vollzieht sich bereits ab den ersten Lebenstagen (und

auch schon vorgeburtlich). Sie lässt sich grob in unterschiedliche Phaseneintei-

len. Das Modell basiert auf den Betrachtungen zur psychosexuellen Entwick-

lung von Sigmund Freud, wurde seitdem aber in einigen Punkten etwa von den

Psychoanalytikerinnen Karen Horney und Charlotte Wolff weiterentwickelt

(etwa hinsichtlich der positiven Thematisierung weiblichen Genitals):

 Orale Phase (1. Lebenshalbjahr): Die Mundregion ist das primäre Bezugsorgan.

Säuglinge und Kleinkinder verbringen viel Zeit damit, am Daumen oder Zehen zu

lutschen. Dabei kommt es zu Lustgefühlen.

 Narzisstische Phase (2. Jahr): Das Kind entdeckt den eigenen Körper und entwi-

ckelt dabei Lustgefühle.

Heinz-Jürgen Voß

 Anale Phase (2. –3. Jahr): Lust wird durch das Ausscheiden und Zurückhalten

der Exkremente erlebt. Es kommt zu einem spannungsvollen Zustand zwischen

Hingabe und Zurückhalten. Erste Kontrollmechanismen werden eingeübt und An-

passungen an gesellschaftliche Erfordernisse vollzogen.

 Phallische Phase (4. –5. Jahr): Die Genitalien werden zu erogenen Zonen. Ge-

sellschaftliche Anforderungen an Geschlecht werden eingeübt.

 Latenzphase (6. –7. Jahr): Scheinbare Unterbrechung der sexuellen Entwicklung:

Sexuelle Regungen werden abgewehrt und verdrängt. Spielkamerad*innen meist

gleichgeschlechtlich gesucht.

 Genitale Phase (8. Jahr bis Pubertät): Hinwendung zu Sexualität, genitaler Se-

xualität. Die Pubertät ist eine stark konfliktgeladene Phase mit motorischer und in-

nerer Unruhe.

Dass man auch bei Kindern von „Sexualität“ und „sexueller Entwicklung“

spricht, basiert auf sexualwissenschaftlichen Erkenntnissen, nach denen sich

auch Sexualität (sowie Körperempfinden und Geschlechtsempfinden) nach und

nach entwickelt. Was dabei als „kindliche Sexualität“ oder „Kindersexualität“

bezeichnet wird, ist etwas anderes als das – gesellschaftlich gängige – Verständ-

nis von „Erwachsenensexualität“. In der Broschüre „Körpererfahrung und Se-

xualerziehung im Kindergarten“ der Landeszentrale für Gesundheitsförderung

Rheinland-Pfalz findet sich hierzu eine hilfreiche Gegenüberstellung (siehe

Abb. 1).

Abb. 1: Vergleich zentraler Kennzeichen von Kindersexualität zu Erwachsenensexualität (Landes-

zentrale für Gesundheitsförderung Rheinland-Pfalz 2009, S. 8)

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter

3. Norm, Grenze, Grenzverletzung, Übergriff

Das oben kurz umrissene Schema der Sexuellen Entwicklung gibt einen ersten

Rahmen bezogen auf altersangemessenes Verhalten von Kindern an. Kinder

können in ihrer individuellen Entwicklung aber von einem solchen schemati-

schen Verlauf abweichen, sodass es aus pädagogischer sowie didaktisch-metho-

discher Sicht jeweils darum geht, das konkrete Kind mit seinem individuellen

Entwicklungsstand im Blick zu haben. Eine Norm nicht zu starr zu ziehen, stellt

somit das erste Mittel von Grenzsensibilität dar.

Dann kommt es darauf an, Kinder mit ihren eigenen Grenzziehungen wahr- und

ernstzunehmen. Bedeutsam ist hier etwa die Entwicklung des Schamgefühls, das

sich bei einzelnen Kindern ab dem dritten Lebensjahr ausprägt (bei Nacktheit

und Ausscheidungen); im 6. Lebensjahr lässt sich feststellen, dass Kinder zum

Großteil über Körperscham verfügen und Grenzen in Bezug auf ihren Körper

ziehen können. Um solche Grenzen ziehen und sie artikulieren zu können, sind

Lernvorgänge wichtig, bei denen Kinder unter anderem positive Begriffe für

ihren Körper – und dabei auch für ihre Genitalien – haben. Das trifft auf das

Glied genauso zu wie auf die Vulva. In der Vergangenheit wurde im gesell-

schaftlichen Umgang weibliches Genital nicht in gleicher Weise positiv be-

zeichnet, wie männliches. Positive Begriffe für den eigenen Körper und auch

das eigene Genital zu haben, ist wiederum für die Entwicklung eines positiven

Körpergefühls und für Selbstwert erforderlich (vgl. ebd.; zur weiteren Vertie-

fung siehe auch: BZgA 2023a, 2023b, 2023c). Genitalien variieren individuell

in ihrer Gestalt – das kann wichtiges Wissen für Kinder sein, gerade wenn sie

sich mit der Norm oder mit anderen Kindern vergleichen. Sich selbst – und auch

den eigenen Körper und das eigene Genital – als wertvoll zu betrachten, schützt

auch vor Übergriffen. Hierbei gilt es auch, intergeschlechtlichen Kindern Rech-

nung zu tragen: Forschungen zu sexualisierter Gewalt geben auch hier Hinweise

darauf, dass neben den oft traumatisierenden (und nicht notwendigen) medizi-

nischen Behandlungen gerade die erlernte negative Einstellung zum eigenen Ge-

nital für sexuelle Übergriffe besonders vulnerabel machen kann (vgl. Katzer &

Voß 2018).

Grenzen und Grenzverletzungen spielen beim Umgang von Kindern miteinan-

der eine wichtige Rolle. Grenzen zu ziehen und Grenzen zu erkennen, erlernen

Kinder dabei nach und nach. Ein erstes Beispiel war das Schamgefühl und seine

Artikulation. Grenzverletzungen kommen unter Gleichaltrigen vor – und lassen

sich nicht gänzlich vermeiden. Wichtig ist aber, dass Kinder auf Grenzverlet-

zungen hingewiesen werden und mit ihnen konkret thematisiert wird, wenn ei-

nem anderen Kind etwas weh getan hat oder das andere Kind es nicht wollte.1

Auch gesellschaftliche Konventionen werden so nach und nach erlernt: Kann es

1 Hier gibt es zahlreiche Angebote für auf Kinder zielende Angebote der Lebenskompetenzförde-

rung, u.a. empfehlenswert sind: die Ausstellung „ECHT KLASSE!“ vom Petze-Institut (www.petze-

institut.de/projekte/echt-klasse-ab-klassenstufe-1-4), das Theaterprojekt „Trau dich!“ (www.multi-

plikatoren.trau-dich.de/das-theaterstueck) und die zugehörigen Materialien wie die Website für Kin-

der (https://www.trau-dich.de/) der BZgA und die Theaterstücke der – ebenfalls bundesweit agie-

renden – theaterpädagogischen Werkstatt Osnabrück (www.tpwerkstatt.de/).

Heinz-Jürgen Voß

zum Beispiel im Elternhaus in Ordnung sein, sich nackt zu zeigen – ist das, je

nach Alter, in einem über den familiären Rahmen hinausreichenden aktuellen

gesellschaftlichen Kontext nicht der Fall. Gleiches gilt für kindliche Masturba-

tion und für Doktorspiele. Es gilt für Kinder, nach und nach die gesellschaftli-

chen Grenzziehungen zu erlernen, die eigenen, individuellen Grenzen zu artiku-

lieren und die Grenzen anderer Menschen einzuhalten.

Zahlreiche Fragen von Fachkräften und Sorgeberechtigten ranken sich um

„Doktorspiele“: Grundsätzlich gehören „Doktorspiele“ zur altersgemäßen Ent-

wicklung dazu. Im Alter von zwei bis drei Jahren beginnen Kinder andere Kin-

der in ihre Handlungen einzubeziehen. Sie untersuchen sich selbst und ihre

gleichaltrigen Freund*innen; erleben sich selbst als Mädchen, Junge oder beides

(Inter*). Ab dem vierten Lebensjahr finden Doktorspiele statt, meist in Form

von Rollenspielen – „Arztspiele“, „Vater-Mutter-Kind-Spiele“. Kinder untersu-

chen ihre Geschlechtsorgane und imitieren das Verhalten Erwachsener (Händ-

chen halten, küssen, heiraten; Nachspielen von Zeugungs- und Geburtsszenen).

Abb. 2: Ergebnisse der Studie PARTNER 5 Jugendsexualität zur Beteiligung an Doktorspielen. An-

gaben in Prozent. Befragt wurden Jugendliche zwischen 16 und 18 Jahren retrospektiv. (eigene Gra-

fik auf Basis der Daten von Weller et al. 2022)

Die Studie PARTNER 5 Jugendsexualität hat einige Daten zu Doktorspielen er-

hoben. 35 % der befragten Jugendlichen (n = 792) im Alter von 16 bis 18 Jahren

erinnern sich daran, in ihrer Kindheit an Doktorspielen beteiligt gewesen zu sein

(vgl. Abb. 2); 49 % von ihnen waren beim ersten erinnerten Doktorspiel acht

Jahre oder älter, die übrige Hälfte der Befragten äußerte, jünger gewesen zu sein

(vgl. Abb. 3). 96 % geben an, dass die Doktorspiele „auf eigene Initiative“ hin

oder „mit eigener Zustimmung“ erfolgten, 4 % geben an, dass sie gegen ihren

Willen waren.

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter

Abb. 3: Ergebnisse der Studie PARTNER 5 Jugendsexualität zum Alter beim ersten erinnerten Dok-

torspiel. Angaben in Prozent. Befragt wurden Jugendliche zwischen 16 und 18 Jahren retrospektiv.

(eigene Grafik auf Basis der Daten von Weller et al. 2022)

Um alters- bzw. entwicklungsangemessene Doktorspiele von Übergriffen zu un-

terscheiden, können „Regeln“ hilfreich sein, die in entsprechenden Handrei-

chungen zu finden sind, etwa in der Broschüre „Mutig fragen – besonnen han-

deln“ (BMFSFJ 2020, S. 28):

 Jedes Kind bestimmt selbst, mit wem es „Doktor“ spielen will.

 Jedes Kind entscheidet selbst, wo die Grenze für es ist.

 Kein Kind steckt einem anderen etwas in den Po, in die Scheide, in den Penis, in

den Mund, in die Nase oder ins Ohr.

 Größere Kinder, Jugendliche und Erwachsene haben bei „Doktorspielen“ nichts zu

suchen. (vgl. ebd.)

In Abgrenzung zu einer (nicht beabsichtigten) Grenzverletzung werden Über-

griffe wie folgt definiert:

„Ein sexueller Übergriff unter Kindern liegt dann vor, wenn sexuelle

Handlungen durch das übergriffige Kind erzwungen werden beziehungs-

weise das betroffene Kind sie unfreiwillig duldet oder sich unfreiwillig

daran beteiligt. Häufig wird dabei ein Machtgefälle zwischen den betei-

ligten übergriffigen und betroffenen Kindern ausgenutzt, indem zum Bei-

spiel durch Versprechungen, Anerkennung, Drohung oder körperliche

Gewalt und ähnlichem Druck ausgeübt wird.“ (Zartbitter Münster &

Ärztliche Kinderschutzambulanz Münster 2007)

Sexuelle Übergriffe unter Kindern können demnach sein (vgl. ebd.):

 Sexualisierte Sprache und Beleidigungen, verbale sexuelle Attacken, obszöne An-

rufe

 Unerwünschtes/aufgedrängtes Zeigen von eigenen Geschlechtsteilen

Heinz-Jürgen Voß

 Erzwungener Voyeurismus und erzwungenes Zeigen-Lassen der Geschlechtsteile

anderer Kinder

 Drängende Aufforderung zum Angucken oder Anfassen

 Gezieltes Greifen an die Geschlechtsteile anderer Kinder (ohne Einverständnis)

 Zwangsküssen, orale, anale, vaginale Penetration (Eindringen) mit Geschlechtstei-

len oder Gegenständen in Körperöffnungen anderer Kinder

Was eine Grenzverletzung bzw. ein Übergriff ist, sollte dabei – neben juristi-

schen Bestimmungen – zentral von dem Kind bzw. dem*der Jugendlichen ab-

hängen und nicht allein von den Erwartungshaltungen Erwachsener. So hat das

Kasseler Projekt „Safer Places“ gezeigt, dass Jugendliche (über 14 Jahren) etwa

gerade unfreiwilliges Beobachtet-Werden oder gar Gefilmt-Werden als Über-

griff einschätzen und es auch als Übergriff empfunden wird, wenn das – mitt-

lerweile sehr intim gewordene – Smartphone weggenommen wird (sei es von

Gleichaltrigen oder betreuenden Personen).2 Im Projekt gab es auch Hinweise

darauf, dass Jugendliche, die sich als nicht geschlechtstypisch wahrnehmen, in

besonders großem Maße solche Umgangsweisen als Übergriff empfinden

(www.safer-places.de). Mit Reichweite für Kita und Hort bereits gültig – im

Hinblick auf Schule werden entsprechende Regelungen folgen – gilt es bei dem

Umgang mit und der Förderung sexueller und geschlechtlicher Selbstbestim-

mung von Kindern und Jugendlichen „die unterschiedlichen Lebenslagen von

Mädchen, Jungen sowie transidenten, nichtbinären und intergeschlechtlichen

jungen Menschen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die

Gleichberechtigung der Geschlechter zu fördern“ (SGB VIII, §9, Abs. 2-3;

Herv. d.A.). Das Themenfeld geschlechtliche Vielfalt ist folglich im Hinblick

auf sexuelle und geschlechtliche Selbstbestimmung zu beachten.

Und auch hier geht es um strukturelle Bedingungen in Einrichtungen: In ihrer

Broschüre „Informationsschrift für Fachkräfte von Kindertages-Einrichtungen.

Arbeits- und Orientierungshilfe zum Thema ‚Kindliche Sexualität, sexuelle Ent-

wicklung und auffälliges Verhalten‘“ halten Zartbitter Münster und die Ärztli-

che Kinderschutzambulanz Münster, ähnlich wie Pater Mertes SJ, in Bezug auf

die Organisationsstrukturen fest:

„Zur Wahrscheinlichkeit des Vorkommens von sexuellen Übergriffen

gilt folgende Faustregel: Überall, wo entweder rigide gegen kindliche se-

xuelle Aktivitäten vorgegangen wird oder die Kinder im sexuellen Be-

reich sich selbst überlassen werden und auf pädagogische Begleitung

(und Kontrolle!) verzichtet wird, steigt das Risiko.“ (Zartbitter Münster

& Ärztliche Kinderschutzambulanz Münster 2007, S. 7; Herv. d.A.)

2 Auf Jüngere ist die Aussage nur bedingt übertragbar, da auch Medienkompetenz erst erlernt wer-

den muss.

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter

4. Strukturelle Konzepte und Intervention

Prävention setzt bei Erwachsenen an. Zentral ist, dass sich Erwachsene – auf

jeden Fall alle Fachkräfte in der Schule und in weiteren Einrichtungen – gut mit

dem Thema Sexualität und der Prävention von sexualisierter Gewalt auskennen.

Daran anschließend sollen sich sexualpädagogische Angebote zur Lebenskom-

petenzförderung an Kinder und Jugendliche richten. Lediglich einen „kleinen

Baustein“ stellt die Intervention im Verdachtsfall dar. Das soll hier so deutlich

benannt werden, da in Schulen und weiteren Einrichtungen oft starkes Augen-

merk auf Intervention gelegt wird, hingegen die wichtige Prävention vernach-

lässigt wird. Das folgende Schaubild gibt eine Übersicht über die relevanten

Bausteine der Prävention (vgl. Abb. 4).

Abb. 4: Bausteine der Prävention von sexualisierter Gewalt (eigene Darstellung, orientiert an den

Bildungsmaterialien des PETZE-Instituts Kiel)

Um gute Bedingungen für die Prävention vor sexualisierter Gewalt und für die

Förderung geschlechtlicher und sexueller Selbstbestimmung herzustellen, gilt

es (a) als Fachkraft oder ehrenamtlich Tätige*r an sich selbst zu arbeiten und

sich weiterzubilden und (b) strukturelle Prozesse in Schulen, weiteren Einrich-

tungen bzw. der Verbandsarbeit anzustoßen. An der ersten, individuellen Auf-

gabe lässt sich sofort arbeiten – entlang der genannten Broschüren und indem

man bestehende Fort- und Weiterbildungsangebote wahrnimmt. Für die Verän-

derung struktureller Bedingungen und Prozesse braucht es einen längeren Atem.

Aber auch hierfür liegen mittlerweile zahlreiche Erfahrungen und Handreichun-

gen vor – gerade wenn es um die Prävention von sexualisierter Gewalt in der

Schule, in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und der Verbandsarbeit

geht. Je nach Einrichtungstyp sind verschiedene Materialien relevant, wobei die

Heinz-Jürgen Voß

Homepages „Schule gegen sexuelle Gewalt: Fachportal für Schutzkonzepte“

(www.schule-gegen-sexuelle-gewalt.de) und „Kein Raum für Missbrauch“

(www.kein-raum-fuer-missbrauch.de/schutzkonzepte) für alle Einrichtungsty-

pen einen sehr guten Zugang bieten, die Bestandteile von Schutzkonzepten pra-

xisnah erläutern und den Weg gut skizzieren, wie eine Schule oder andere Ein-

richtungen zu einem angemessenen und passenden Konzept gelangen.

In solchen Präventions- bzw. Schutzkonzepten richten sich Angebote auch an

Kinder und Jugendliche, „die sie in der Stärkung des Selbst-, Körperbewusst-

seins und Selbstwertgefühls unterstützen und gleichzeitig altersangemessen

über sexualisierte Gewalt aufklären. Dabei ist zu beachten, dass Angebote für

Kinder und Jugendliche so gestaltet sein sollten, dass sie ihnen keine Angst ma-

chen! Im Fokus sollten stärkende, ressourcenorientierte Botschaften anstelle

von Warnungen stehen.“ (UBSKM 2013, S. 10) Durch die Ressourcenorientie-

rung lässt sich an die vorgeschlagenen Materialien auch hinsichtlich der Förde-

rung sexueller und geschlechtlicher Selbstbestimmung anschließen. Für die –

wertschätzende – Berücksichtigung von Trans- und Intergeschlechtlichkeit so-

wie geschlechtlicher Non-Binarität bedarf es ergänzender Materialien (vgl. für

einen Überblick Voß 2023).

Literatur

BMFSFJ (2020): Mutig fragen – besonnen handeln: Informationen für Mütter und Väter zur The-

matik des sexuellen Missbrauchs an Mädchen und Jungen. https://www.bmfsfj.de/resource/

blob/94394/d8f1d74060cebbedffa12fa39890d268/mutig-fragen-besonnen-handeln-data.pdf

[10.04.2023].

BZgA (2023a): Liebevoll begleiten… Körperwahrnehmung und körperliche Neugier kleiner Kin-

der. https://shop.bzga.de/pdf/13660500.pdf [08.06.2023].

BZgA (2023b): Über Sexualität reden… Ein Ratgeber für Eltern zur kindlichen Sexual entwicklung

zwischen Einschulung und Pubertät. https://shop.bzga.de/pdf/13660300.pdf [08.06.2023].

BZgA (2023c): Über Sexualität reden… Ein Ratgeber für Eltern zur kindlichen Sexualentwicklung

in der Pubertät. https://shop.bzga.de/pdf/13660400.pdf [08.06.2023].

Katzer, Michaela & Voß, Heinz-Jürgen (2018): Sexuelle Grenzverletzungen im Kontext von Inter-

sexualität und Transsexualität. In: Alexandra Retkowski, Angelika Treibel & Elisabeth Tuider

(Hrsg.): Handbuch Sexualisierte Gewalt und pädagogische Kontexte. Weinheim: Beltz Juventa,

S. 270-278.

Landeszentrale für Gesundheitsförderung Rheinland-Pfalz (2009): Körpererfahrung und Sexualer-

ziehung im Kindergarten. https://www.edoweb-rlp.de/resource/edoweb:7003024 [10.04.2023].

Mertes, Klaus (2010): Dokumentiert: Der Brief des Canisius-Rektors. Tagesspiegel, 29.01.2010.

http://www.tagesspiegel.de/berlin/dokumentiert-der-brief-des-canisius-rektors/1672092.html

[10.04.2023].

UBSKM (2013): Handbuch Schutzkonzepte sexueller Missbrauch: Befragungen zum Umsetzungs-

stand der Empfehlungen des Runden Tisches „Sexueller Kindesmissbrauch“. Bericht mit Praxis-

beispielen zum Monitoring 2012–2013. Berlin.

Voß, Heinz-Jürgen (2023): Einführung in Sexualpädagogik und Sexuelle Bildung: Basisbuch für

Studium und Weiterbildung. Stuttgart: Kohlhammer.

Weller, Konrad, Bathke, Gustav-Wilhelm, Kruber, Anja & Voß, Heinz-Jürgen (2022): PARTNER

5 – Jugendliche 2021 – Primärbericht: Sexuelle Bildung, sexuelle Grenzverletzungen und sexu-

alisierte Gewalt. Merseburg: Hochschulverlag Merseburg.

Zu Fragen der Sexuellen Entwicklung im Kindesalter

Zartbitter Münster & Ärztliche Kinderschutzambulanz Münster (2007): Informationsschrift für

Fachkräfte von Kindertages-Einrichtungen. Arbeits- und Orientierungshilfe zum Thema „Kind-

liche Sexualität, sexuelle Entwicklung und auffälliges Verhalten“. https://www.zartbitter-muens-

ter.de/images/downloads/leitfaden/Leitfaden_Fachkraefte_Kinder_Sexualitaet_Verhalten.pdf

[10.04.2023].

Maria Urban

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule –

Konsequenzen und Perspektiven für die Lehr-

kräfte(weiter)bildung1

1. Schulische Ausgangslage in Deutschland – Schule als Kom-

petenz(erwerbs)- und Risikoort

Das Vorhalten von Angeboten Sexueller Bildung kann als Qualitätsmerkmal für

schulische Institutionen bezeichnet werden (vgl. z.B. Urban 2019; Voß 2019).

Bei einem diesbezüglichen Qualitätscheck würden zahlreiche Schulen bis dato

dann allerdings wahrscheinlich keine ausschließlich positive Bewertung erhal-

ten. Denn obwohl bereits seit 1992 das „Gesetz über Aufklärung, Verhütung,

Familienplanung und Beratung“ existiert, das Schulen und damit den Lehrkräf-

ten einen gesetzlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag zur Sexualerziehung

und zur Verhinderung ungewollter Schwangerschaften zuweist (vgl. Sielert

2005, S. 19), finden sich nach wie vor Leerstellen in der Umsetzung desselben.

Ausgehend von einer Jahrzehnte zuvor beginnenden progressiven Schüler*in-

nenbewegung, die u.a. deutlich forderte, die Institution Schule für eine pädago-

gisch und (auch) methodisch aufbereitete Sexualaufklärung junger Menschen

verpflichtend einzubinden, kam es im Jahr 1968 zu einem Beschluss der Stän-

digen Konferenz der Kultusminister (KMK) mit Empfehlungen zur geschlecht-

lichen Erziehung in den Schulen der BRD (vgl. Voß 2022, S. 107ff.; Hilgers

2004). Obgleich diese Empfehlungen nicht in ganzer Breite den progressiven

Forderungen nach einem offeneren Umgang in der Wissensvermittlung zu se-

xuellen Themen an Schulen entsprachen und in Teilen sehr konservativ anmu-

teten, waren sie dennoch aus einer fortschrittlichen Perspektive formuliert. So

betonten sie nicht nur die hohe Relevanz und Notwendigkeit kontinuierlicher

Elternarbeit in diesem Zusammenhang, sondern hoben auch hervor, dass zur

Umsetzung des KMK-Beschlusses unterrichtsfachunabhängig bzw. fächerüber-

greifend alle Lehrkräfte beteiligt werden müssen (vgl. Voß 2023, S. 110ff.).

Mittlerweile haben inzwischen alle deutschen Bundesländer Richtlinien zur fä-

cherübergreifenden schulischen Sexualerziehung entwickelt und in ihre jeweili-

gen Schulgesetze integriert. Darin formuliert ist die Forderung, Sexuelle Bil-

dung respektive Sexualerziehung (wie die Thematik im juristischen, administ-

rativen und auch schulpädagogischen und -didaktischen Kontext häufig benannt

1 Beim vorliegenden Beitrag handelt es sich um eine überarbeitete Fassung des Aufsatzes von Sa-

bine Wienholz, Maria Urban und Heinz-Jürgen Voß in THEMA JUGEND (vgl. Wienholz, Urban

& Voß 2022).

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule

ist) als Querschnittaufgabe umzusetzen, auch weil sich immer wieder zeigt, dass

sexualitätsrelevante Themen nahezu ausschließlich in den Fächern Biologie,

Ethik/Religion oder im Sachunterricht behandelt werden (vgl. Milhoffer 2013,

S. 582ff.; siehe auch Kallweit & Simon in diesem Band).

Gleichzeitig wurde insbesondere in den letzten Jahren der schulische Kontext in

vielen Fällen als Ort für die Präsenz von sexualisierter Gewalt identifiziert (vgl.

Urban 2019, S. 45ff.). Schätzungen zufolge sind in jeder Schulklasse ein bis

zwei Schüler*innen von sexualisierter Gewalt betroffen (vgl. UBSKM 2017, S.

1f.), wobei laut Optimus-Studie 39% aller Übergriffe auf 12- bis 17-jährige Her-

anwachsende von Gleichaltrigen ausgehen (vgl. Schmidt 2014, S. 249ff.).

Gleichzeitig wurden 28% der Befragten mindestens einmal selbst zu Täter*in-

nen. Häufigste Orte nicht-körperlicher sexualisierter Übergriffe, also beispiels-

weise verbaler Angriffe oder Beleidigungen sexualisierter Art, sind dabei Klas-

senräume und Pausenhöfe. Aber auch sexualisierte Gewalterfahrungen mit kör-

perlichen Übergriffen finden in einem Viertel der Fälle in schulischen Instituti-

onen statt. Schüler*innen erleben den Lebensraum Schule somit nachweislich

als Gefahrenzone (vgl. Maschke & Stecher 2017, S. 15). Neben Übergriffen un-

ter Gleichaltrigen erfahren Schüler*innen auch Übergriffe von Lehrpersonen o-

der anderen schulischen Akteur*innen. Nach wie vor fehlt es an grundlegenden,

strukturell verankerten Standards und Leitlinien zur Prävention sexualisierter

Gewalt an Schulen (vgl. Bauer et al. 2018, S. 181). Entsprechend muss davon

ausgegangen werden, dass Schulen nicht nur Orte zum Erwerb von Kompeten-

zen sind, sondern auch mehrdimensional risikobehaftet sind. Hinsichtlich des

Phänomens sexualisierte Gewalt beinhalten sie einerseits das Potenzial, selbst

zum Ort für Übergriffe zu werden, zum anderen ist nicht sichergestellt, dass Be-

troffene im Falle der Aufdeckung von sexualisierter Gewalt adäquate Unterstüt-

zung erhalten (vgl. Urban 2019, S. 139f.). Die Bundesinitiative „Schule gegen

sexuelle Gewalt“ mit dem Ziel schuleigener Schutzkonzepte soll dem entgegen-

wirken (vgl. Glammeier 2018, S. 197).

Und schließlich braucht es auch die realistische Erkenntnis, dass Schulen außer-

dem auch Orte gelebter Sexualität sind. Denn zum Menschen als sexuelles We-

sen zählen auch Kinder und Jugendliche, die zumindest punktuell und mehrheit-

lich sexuell aktiv sein können (vgl. der Beitrag von Voß in diesem Band). Ins-

besondere vor dem Hintergrund der Empfehlung der KMK, das Angebot an und

von Ganztagesschulen (insbesondere in der Sekundarstufe 1, also von der 5. bis

zur 10. Klasse) perspektivisch weiterzuentwickeln und auszubauen (vgl. KMK

2020), werden Kinder und Jugendliche zukünftig tendenziell noch mehr Zeit in

Bildungseinrichtungen verbringen als bereits bisher. Die Vermutung, dass damit

auch die Bedeutsamkeit des Lebensraums Schule im Hinblick auf das Ausleben

nichtschulischer Bedürfnisse zunimmt, liegt entsprechend nah. Wenngleich

Schulen sicherlich nicht vordergründig dem Ausleben von Sexualität dienen,

müssen beide Themen dennoch auch im Zusammenspiel mitgedacht werden.

Maria Urban

2. Rechtliche Ausgangslage in Deutschland: Auch Kinder und

Jugendliche haben (sexuelle) Rechte

Der vorherige Gedanke schließt unmittelbar an die Debatten rund um sexuelle

und reproduktive Rechte einerseits und Kinderrechte andererseits an. Zweitere

lassen sich historisch bereits im „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“

der Vereinten Nationen (UN) vom 20.11.1989 verorten. In der Präambel des

Übereinkommens finden sich Festschreibungen zu Schutz-, Förder- und Betei-

ligungsrechten von Kindern und die deutliche Aufforderung dazu, Kinder als

eigenständige (Rechts-)Subjekte und damit Träger*innen von Menschenrechten

anzuerkennen bzw. wahrzunehmen (vgl. Bundesministerium für Familie, Seni-

oren, Frauen und Jugend 2022). Obwohl Deutschland das Übereinkommen be-

reits vier Monate später unterzeichnete, ließ die vollumfängliche Anerkennung

der Kinderrechtskonvention in Verbindung mit der Rücknahme von Vorbehal-

ten durch die Bundesrepublik noch 20 Jahre auf sich warten (vgl. Simon 2015,

S. 198). Zwar ergeben sich aus dem Übereinkommen konkrete Anforderungen

an Aktivitäten rund um den Schutz von Kindern und Jugendlichen vor sexuali-

sierter Gewalt, dennoch gibt es diesbezüglich – und möglicherweise ursächlich

in der Zurückhaltung Deutschlands, die Kinderrechtskonvention vorbehaltslos

anzuerkennen und umzusetzen – nach wie vor deutliche Leerstellen in der Bun-

desrepublik. So wurde in Folge einer Anhörung vor dem UN-Kinderrechteaus-

schuss im September 2022 zwar das Engagement der BRD gewürdigt, jedoch

auch die dringende Verbesserung bisheriger Initiativen und die notwendige In-

stallation zusätzlicher Maßnahmen betont (vgl. Unicef Büro Berlin 2022). Eine

konkrete Empfehlung des Gremiums war neben der Entwicklung einer nationa-

len Strategie zur Prävention von (auch sexualisierter) Gewalt gegen Kinder und

Jugendliche die Verankerung der Kinderrechte im Grundgesetz (ebd.).

Daraus könnte auch eine größere Sichtbarkeit dafür resultieren, dass Kinder

auch sogenannte sexuelle Rechte innehaben, die als solche zwar nicht explizit,

aber als Recht eines jeden Menschen auf Unantastbarkeit seiner Würde implizit

ebenfalls im Grundgesetz geregelt sind (vgl. Artikel 1 im Grundgesetz). Als se-

xuelle Rechte sind an dieser Stelle diejenigen Rechte zu verstehen, die Sexuali-

tät als wesentlichen Teil der Persönlichkeit anerkennen und allen Menschen un-

abhängig von Herkunft, Geschlecht, Alter, Rasse etc. ein Recht auf sexuelle

Freiheit respektive sexuelle Selbstbestimmung zusprechen. Entsprechende Ori-

entierungsgrundlagen für die Ausgestaltung und Umsetzung sexueller Rechte

finden sich in der „Declaration of Sexual Rights“ der Generalversammlung der

World Association for Sexual Health (WAS) aus dem Jahr 1999 und in einer

IPPF-Erklärung, also einer ausführlichen Positionierung der International Plan-

ned Parenthood Federation (IPPF) als Ergebnis einer über zweijährigen welt-

weiten Zusammenarbeit verschiedenster sexualitätsbezogener Professionen

(vgl. WAS 1999; IPPF 2009).

Insgesamt sind sexuelle Rechte als Menschenrechte und damit auch als Kinder-

rechte zu identifizieren und es ergibt sich der logische Schluss, dass es zur Wah-

rung dieser Rechte durch den Staat und Dritte und zur Wahrnehmung der Rechte

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule

durch die Rechtsträger*innen zwangsläufig auch einer angeleiteten Auseinan-

dersetzung mit sexuellen Themen bedarf. Notwendigerweise sollte das dort pas-

sieren, wo nahezu alle Kinder und Jugendlichen erreicht werden können: Kein

Ort bietet sich dafür mehr an als die Schule. Aufgrund der in Deutschland gel-

tenden Schulpflicht besuchen fast alle Heranwachsenden mehrere schulische In-

stitutionen, sodass die systematische strukturelle Verankerung von Sexueller

Bildung und der Prävention sexualisierter Gewalt in Schulen zur Folge hätte,

dass früher oder später jedes Kind entsprechende Angebote wahrnehmen kann.

3. Defizite in der Lehrkräftebildung

Den gesetzlichen Bestimmungen, bildungspolitischen Forderungen2 und schul-

pädagogischen Erfordernissen stehen Defizite in der Lehrkräftebildung gegen-

über: So werden Lehrveranstaltungen zu Sexueller Bildung trotz einer erkenn-

baren Zunahme z.B. an Wahlfächern immer noch unregelmäßig und nicht flä-

chendeckend angeboten – beispielhaft von Kollender am Beispiel Nordrhein-

Westfalen herausgearbeitet (vgl. Kollender 2015). „[I]nsgesamt bleiben vermut-

lich bis heute Lehrveranstaltungen zum Thema Sexualität die Ausnahme und

vom ‚Zufall‘ abhängig – also davon, ob es an den Hochschulen Lehrende gibt,

die sich des Themas annehmen wollen“ (Hopf 2013, S. 783; vgl. auch Kollender

2015). In der Einschätzung der eigenen sexualpädagogischen Kompetenzen ga-

ben sich 87% der Befragten Studierenden mit Studiengang Lehramt Grund-

schule der Universität Flensburg die Schulnote 3 und schlechter, wohingegen

die Bewertungen von Studierenden, die Veranstaltungen mit sexualpädagogi-

schen Inhalten besuchten, signifikant besser ausfielen (Sielert 2011, S. 50ff.). In

der Konsequenz sind Lehrende in Schulen durch mögliche Unsicherheiten oder

Unkenntnis mitunter nur bedingt in der Lage, den facettenreichen Anforderun-

gen an schulischer sexueller Bildung nachzukommen (vgl. auch Kallweit & Si-

mon in diesem Band).

Mit Blick auf die Professionalisierung schulischer Fachkräfte im Kontext Sexu-

eller Bildung und Prävention sexualisierter Gewalt wurden im vom BMBF ge-

förderten Verbundprojekt „SeBiLe“ (Sexuelle Bildung für das Lehramt) der

Universität Leipzig und der Hochschule Merseburg die Qualifizierungsstände

von (angehenden) Lehrpersonen erforscht (vgl. Urban, Wienholz & Khamis

2022). In einer breit angelegten und in Art und Umfang bisher einzigartigen

quantitativen Befragung wurden mithilfe eines Online-Fragebogens sowie qua-

litativer Interviews aktuelle Bedarfe an themenspezifischer Aus- und Fortbil-

dung von Lehramtsstudierenden und tätigen Lehrkräften erhoben und ausgewer-

tet. An der quantitativen Befragung haben insgesamt 2.771 Lehramtsstudierende

und tätige Lehrkräfte, vorwiegend aus Sachsen und Sachsen-Anhalt, teilgenom-

men. Insgesamt wurden 1.886 Fragebögen vollständig ausgefüllt. Für einzelne

2 In Sachsen wurden beispielsweise laut Orientierungsrahmen für die Familien- und Sexualerzie-

hung an Schulen Klassenlehrer*innen und Fachlehrpersonen zur Fortbildung in Familien- und Se-

xualerziehung verpflichtet (§ 40 Abs. 2 SchulG) (vgl. SMK 2016, S. 10).

Maria Urban

Items konnten weitere Antworten in die Analyse einbezogen werden. Deshalb –

sowie aufgrund des Einsatzes von Filterfragen – variiert die fragespezifisch an-

gegebene Stichprobengröße mitunter deutlich. Im Folgenden werden einige

zentrale Ergebnisse sowie ein Auszug aus dem im SeBiLe-Projekt entwickelten

Curriculum vorgestellt.

Die im Fragebogen formulierten Aussagen zur Relevanz von Sexueller Bildung

und Prävention von sexualisierter Gewalt im schulischen Kontext erfahren so-

wohl unter den Studierenden als auch unter den Lehrkräften eine sehr hohe Zu-

stimmung. 89 %3 der Befragten (absolute Häufigkeit (h) = 1.914) stimmen (e-

her) zu, dass sich Lehrkräfte intensiv mit Themen der Sexuellen Bildung/Sexu-

alpädagogik auseinandersetzen sollten. Weitere 93 % (h = 1.964) sprechen sich

dafür aus, dass sich Lehrkräfte intensiv mit Themen der Prävention sexualisier-

ter Gewalt auseinandersetzen sollten. 97% der Befragten (h = 1.805) wünschen

sich zudem eine intensive Auseinandersetzung im Studium mit der Thematik

Prävention sexualisierter Gewalt.

Ebenso wird deutlich, dass sich angehende und bereits im Dienst stehende Lehr-

kräfte selbst als wichtige Akteur*innen im Bereich der (schulischen) Sexuellen

Bildung verstehen. 88% der befragten Lehrkräfte (h = 942) und 92% (h = 854)

der befragten Lehramtsstudierenden geben an, dass die Schule als Bildungsin-

stitution für die Vermittlung von Inhalten Sexueller Bildung zuständig sei. In

nahezu gleichem Maß sehen 87 % der Lehrer*innen (h = 755) und 91 % der

Studierenden (h = 743) es als ihre Aufgabe, selbst Inhalte von Sexueller Bildung

zu vermitteln.

Die Voraussetzungen, qualitativ hochwertige und entwicklungsangemessene In-

halte vermitteln zu können, sind aktuell in der deutschen Aus- und Fortbildungs-

landschaft noch sehr defizitär. So zeigen die Ergebnisse der SeBiLe-Studie, dass

sowohl bei Studierenden als auch bei tätigen Lehrkräften ein großer Bedarf hin-

sichtlich der Angebote zu Sexueller Bildung und zur Prävention sexualisierter

Gewalt besteht. Lediglich rund 20 % der Lehramtsstudierenden (h = 254) wur-

den im Studium von Inhalten Sexueller Bildung erreicht, bezüglich Themen zur

Prävention sexualisierter Gewalt waren es sogar weniger als 10 % (h = 82). Ins-

gesamt 21 % der befragten Lehrkräfte (h = 192) verfügen über Fortbildungser-

fahrungen im Bereich der Sexuellen Bildung. Mit 47 % (h = 90) lag der Schwer-

punkt am häufigsten im Bereich Prävention sexualisierter Gewalt.

Auch die Ergebnisse zu den Wissensbeständen und den subjektiven Kompeten-

zeinschätzungen verweisen auf deutliche Defizite. Es überrascht nicht, dass sich

sowohl Lehramtsstudierende als auch im Schuldienst tätige Lehrkräfte als nicht

hinreichend kompetent in Fragen der Sexuellen Bildung und der Prävention von

sexualisierter Gewalt einschätzten. So zeigt die Gegenüberstellung von vorhan-

denen Angeboten und von den Befragten genannten Bedarfen eine deutliche Lü-

cke. Es gibt erhebliche Wissenslücken aufseiten der Lehramtsstudierenden und

Lehrkräfte, die sich zwangsläufig auf den Umgang mit der Thematik im Schul-

alltag auswirken müssen. Bis zu 90 % der Umfrageteilnehmenden beantworten

3 Die Prozentangaben sind hier und nachfolgend gerundet.

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule

Wissensfragen zu den verschiedenen Themenbereichen falsch. Auch Schullei-

tungen können dabei als Gruppe von Personen mit Nachholbedarf identifiziert

werden. Und Personen, die während des Studiums Angebote zur Prävention se-

xualisierter Gewalt erhalten sowie Personen, die an Fortbildungen im Themen-

feld teilgenommen hatten, schätzen ihre Kompetenzen im Umgang und in der

Vermittlung sexualitätsrelevanter Themen durchschnittlich höher ein als Perso-

nen ohne diese Aus- und Fortbildungserfahrungen.

Zusammenfassend lässt sich auf Basis der Daten der SeBiLe-Studie nicht nur

ein Mangel an Aus- und Fortbildungsangeboten resümieren, sondern auch, dass

Inhalte Sexueller Bildung nach wie vor priorisiert im Biologieunterricht vermit-

telt werden sowie noch immer auf wesentliche Aspekte der körperlichen Ent-

wicklung, Empfängnisverhütung und dem Schutz vor sexuell übertragbaren

Krankheiten zielen. Nichtsdestotrotz verweist die hohe Zustimmung der Befrag-

ten zur Relevanz der im Fragebogen angesprochenen Themen als auch die sub-

jektive Verantwortungszuschreibung auf ein progressives Selbstverständnis der

(angehenden) Lehrkräfte sowie – mit Blick auf die der mittels qualitativer Inter-

views gewonnenen Daten – auf eine allgemein sexualitätsbejahende Haltung im

Schulalltag.

4. Ein umfassendes Curriculum zur Implementierung von In-

halten Sexueller Bildung und der Prävention sexualisierter

Gewalt im Lehramtsstudium als Perspektive

Neben der Verantwortungszuschreibung an Schulen bzw. Lehrkräfte, Kindern

und Jugendlichen Angebote zur Prävention sexualisierter Gewalt zu unterbrei-

ten und damit einen Beitrag zu ihrem Schutz zu leisten, gelten schulische Insti-

tutionen wie Regelschulen, Internate, Horte u.a. als zentrale Instanz der sexuel-

len Sozialisation. Die empirische Erhebung von SeBiLe zeigt hier nun eine er-

hebliche Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit (siehe Kap. 3), die in

die zweite Phase des Projektes SeBiLe mündete: die Entwicklung bedarfsge-

rechter Angebote im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. Auf

Grundlage der in der ersten Projektphase eruierten Bedarfe und Wünsche hin-

sichtlich der Angebote zu Sexueller Bildung und zur Prävention sexualisierter

Gewalt sowie aufbauend auf einem bereits existierenden „Basis-Curriculum zur

Verankerung des Themas „Sexuelle Gewalt in Institutionen“ in universitärer

und hochschulischer Lehre“ (Retkowski et al. 2019) wurde ein umfassendes und

spezifisches Curriculum zur Sexuellen Bildung im Lehramt entwickelt. Dieses

Curriculum besteht aus 15 adaptierbaren Einzelmodulen und ist in einer um-

fangreichen, kostenfrei zugänglichen Handreichung (Lache & Khamis 2022) so

aufgearbeitet worden, dass sowohl einzelne Module wie auch das gesamte Cur-

riculum für die (Hochschul-)Lehre sowie für Fort- und Weiterbildungsangebote

für (angehende) Lehrkräfte genutzt werden können. Es ermöglicht durch seine

bedarfsorientierte Aufbereitung hinsichtlich Inhalten und Umsetzbarkeit in uni-

Maria Urban

versitären, aber auch außeruniversitären Kontexten eine nachhaltige Versteti-

gung von theoretischem Wissen und damit verbunden die notwendige Erweite-

rung von Handlungs- und Reflexionskompetenzen bei Lehr- und Führungskräf-

ten im Themenfeld Sexuelle Bildung in inklusiven Schulsystemen.

Die konkret entwickelten Module des SeBiLe-Curriculums lauten wie folgt:

1. Einführung: Was ist Sexualität?

2. Sexuelle Bildung und sexuelle Sozialisation

3. Sexuelle Selbstbestimmung, sexuelle und reproduktive Rechte

4. Sexualität und Sexuelle Bildung in schulischen Kontexten

5. Soziale und kulturelle Dimensionen von Sexualität

6. Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt

7. Grundlagen der körperlich geschlechtlichen Entwicklung

8. Kindliche Sexualität

9. Jugendsexualität

10. Sexualität und Beeinträchtigung

11. Jugendsexualität und Medien

12. Elternarbeit

13. Sexualisierte Gewalt

14. Prävention und Intervention

15. Disclosure und institutionelle Aufarbeitung

Mithilfe der entwickelten Lernziele, vorgeschlagener Möglichkeiten zur Umset-

zung des Lehrangebots sowie des Bereitstellens ausführlicher Literaturverweise

ist das Curriculum prinzipiell von Hochschullehrenden für Lehramtsstudierende

aller Schulformen und Fachrichtungen adaptierbar. Ebenso sind die Versteti-

gung und strukturelle Implementierung in die Studiengänge denkbar und wün-

schenswert.

Mit seinen auf 15 Veranstaltungen ausgerichteten Seminarinhalten, die je nach

verfügbarer Anzahl an Lehreinheiten im Semester auch Optionen der Kompri-

mierung oder Ausweitung offenlassen, stellt das Curriculum grundsätzlich eine

geeignete Ausgangsbasis zur Implementierung entsprechender Inhalte in grund-

ständige Lehramtsstudiengänge dar. Gerade eine strukturelle Verankerung und

damit verpflichtend umzusetzende Einbindung von neuen Inhalten in bereits be-

stehende Studiengänge kann jedoch nur über Reakkreditierungsverfahren erfol-

gen, was aus verschiedenen Gründen als mit großen Hürden verbunden gesehen

werden muss. Zum einen würde die Umsetzung eines solchen Vorhabens be-

deuten, dass ausgewählte, bisher gelehrte Inhalte zukünftig nicht oder nur noch

in geringerem Umfang Berücksichtigung finden können – eine solche Entschei-

dung beinhaltet immanent Konfliktpotenzial. Des Weiteren weisen Erfahrungen

aus dem SeBiLe-Projekt darauf hin, dass auch hier Entscheidungsträger*innen

in der Funktion von Fürsprecher*innen die Einbeziehung von Inhalten Sexueller

Bildung und der Prävention von sexualisierter Gewalt forcieren müssen, da die

Themen nach wie vor weder gesetzlich verankert in der Lehrkräftebildung re-

präsentiert sein müssen noch andere richtungsweisende Kriterien (wie z.B. eine

Sexuelle Bildung als Qualitätsmerkmal von Schule

öffentliche Erwartungshaltung) eine Beachtung entsprechender Inhalte in den

Studiengängen garantieren. Bis dato ist nicht festzustellen, dass Entscheidungs-

träger*innen an derartigen Schnittstellen mehrheitlich Initiative ergreifen. Ein

Grund dafür könnte sein, dass im Rahmen des SeBiLe-Projektes keine zielge-

richtete Forschung dazu stattfand, empirisch und oder evidenzbasiert zu eruie-

ren, zu welchem Zeitpunkt der Lehrkräftebildung idealerweise derartige Aus-

bzw. Fortbildungsinhalte zu platzieren sind, um einen größtmöglichen Ertrag für

die angehenden oder bereits im Schuldienst tätigen Lehrkräfte zu gewährleisten.

Sowohl für die erste Phase der Lehrkräftebildung als auch die zweite Phase, also

das Referendariat und selbstverständlich auch für die dritte Phase der Lehrkräf-

tebildung, welche vorrangig in Form von Fortbildungen neben der Diensttätig-

keit stattfindet, lassen sich jedoch Für und Wider identifizieren. So kann ein

Vorteil der Vermittlung von Lehrinhalten zu Sexueller Bildung und der Präven-

tion sexualisierter Gewalt im universitären Grundstudium sein, dass zukünftige

Lehrer*innen frühzeitig diesbezügliche Informationen erhalten und sich mit den

in diesem Kontext auf sie zukommenden Herausforderungen in einem sicheren

Rahmen vertraut machen können. Gleichzeitig kann es ebenso vielversprechend

sein, Lehramtsanwärter*innen, die bereits direkten Kontakt zu Schüler*innen

und deren alltäglichen Bedarfen und Belangen haben und Erlerntes direkt im

Schulalltag erproben können, Austausch- und Informationsräume in z.B. refe-

rendariatsgebundenen Begleitveranstaltungen zu ermöglichen. Und auch die

Vermittlung von Wissen in Fortbildungen, die Lehrkräfte im Dienst in aller Re-

gel inhaltlich frei wählen können und bei denen deshalb davon ausgegangen

werden kann, dass es in jedem Falle einen entsprechenden Fortbildungsbedarf

und auch -wunsch gibt, muss als mindestens gleichermaßen wertvoll einge-

schätzt werden.

Für eine mögliche Umsetzung in der zweiten und dritten Phase der Lehrkräfte-

bildung müsste dabei zunächst eine Adaption des Curriculums, verbunden mit

einer mehr oder weniger umfangreichen Anpassung an die jeweiligen Formate,

vorgenommen werden, was insbesondere für themenfremde oder zumindest

nicht vollumfänglich im Themenfeld orientierte Dozierende oder Referent*in-

nen potenziell herausfordernd sein kann.

Nichtdestotrotz: Nur durch ein flächendeckendes Angebot zu Inhalten Sexueller

Bildung und der Prävention sexualisierter Gewalt kann die bestehende Lücke

zwischen den Bedarfen von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften im Dienst

zu den bisherigen universitären und außeruniversitären Aus- und Fortbildungs-

möglichkeiten geschlossen werden. Eine damit verbundene Umstrukturierung

der Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften ist die maßgebliche

Grundlage für mehr Handlungssicherheit der schulischen Fachkräfte zur Ver-

mittlung von Wissen über selbstbestimmte Sexualität und eigene Grenzen sowie

bei Verdachtsfällen oder der Aufdeckung von sexualisierter Gewalt und der Be-

gleitung Betroffener. Sie sollte deshalb vordergründiges Ziel in der Optimierung

von Lehramtsstudiengängen und Fortbildungsangeboten sein und bundesweit

Umsetzung finden.

Maria Urban

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Jonathan Franke

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort, wie

dieser gestaltet werden sollte und welchen Beitrag

der Medienkoffer „Geschlechtervielfalt“ dazu leisten

kann

1. Zur Bedeutung von Schule im Kontext geschlechtlicher

Prägung

Bereits um 1960 definierte Talcott Parsons Schule als ein Subsystem in der Ge-

sellschaft und schrieb der Institution somit eine hohe Bedeutung für die Sozia-

lisation der Kinder und Jugendlichen zu. Ebenso bezog sich Parsons auf die Be-

deutung der Geschlechterrolle und das ausdifferenzieren dieser im Setting. Nach

Parsons kommen Kinder bereits mit einer geschlechtlichen Vorprägung in die

Schule, die sich vorrangig auf determinierte und psychologisch eingeprägte Rol-

len durch die Familie bezieht: „Das nach-ödipale Kind tritt eindeutig als Junge

oder Mädchen kategorisiert in das System der formalen Erziehung ein, aber wei-

ter ist seine Rolle noch nicht differenziert.“ (Parsons 1971, S. 157) Innerhalb der

Institution werden diese Rollenerwartungen dann segmentiert und selektiert.

Abgeleitet aus Parsons Ansätzen wird dem System Schule somit ein hoher Ein-

fluss auf die geschlechtliche Prägung der Schüler*innen zugeschrieben. An die-

ser Stelle ist jedoch eine aktualisierende Ergänzung notwendig. In der heutigen

Zeit, in der Kinder vor dem Eintritt in die Schule einen Großteil ihrer Zeit in

Kindertageseinrichtungen verbringen, darf die Bedeutung dieser Sozialisations-

instanz als Erweiterung der Familie nicht vernachlässigt werden. Bereits im frü-

hen Kindesalter entwickeln Kinder ein Verständnis von Geschlechtern und de-

ren Rollen (vgl. Elsen 2020, S. 103) entsprechend der (Vor)Bilder, die ihnen

entgegengebracht werden, seien es die Familien, die Fachkräfte oder gleichalt-

rige Kinder. Nicht zuletzt prägen auch Darstellungen beispielsweise in Kinder-

büchern oder pädagogischen Materialien Kinder in der Entwicklung von Ge-

schlechtervorstellungen (vgl. Focks 2016, S. 16). Daher muss Grundschule ein

Ort sein, an dem Geschlecht kritisch reflektiert wird, sowohl auf der institutio-

nell-strukturellen als auch auf der methodisch-inhaltlichen Ebene.

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

2. Geschlechterkonstruktion im Setting Schule

Während Kindertageseinrichtungen in ihren Strukturen relativ geschlechter-

neutral sein können, zeigt sich ab der Primarstufe des Schulsystems bereits

räumlich oft eine binäre Geschlechtertrennung, zum Beispiel durch getrennte

Toiletten, getrennte Umkleiden oder getrennte Schlafräume bei Klassenfahrten.

Auch im Unterricht wird die zweigeschlechtliche Ordnung alltäglich reprodu-

ziert, was dazu beiträgt, dass Rollenbilder und Klischees gefestigt werden (vgl.

Burger 2020, S. 18). Diese binäre Trennung beruht auf der Vorstellung, dass es

nur zwei stereotype Geschlechter gibt, die sich zueinander hingezogen fühlen

und verleugnet die Lebensrealitäten von beispielsweise trans*, inter*, nicht-bi-

nären, homosexuellen oder panromantischen Menschen.

Insbesondere im Kontext von sich wandelnden Geschlechtervorstellungen und

-verhältnissen lohnt sich ein Blick in die Vergangenheit. In ihrem Buch „Ge-

schlechtersensibler Unterricht in der Grundschule“ gibt Hanna Burger (2020)

hierzu einen kurzen historischen Abriss. Im 18./19. Jahrhundert waren Männer

und Frauen aufgrund der Zuteilung unterschiedlicher Aufgaben in ihren Rollen

klar voneinander getrennt. Als Frauen und Mädchen Ende des 19. Jahrhunderts

erstmalig Bildung erfuhren, lag dies klar unter dem Blick, was für Frauen qua

ihres Geschlechts als angemessen galt (vgl. a.a.O., S. 11f.). Die Unterscheidung

von Unterrichtsformen und Lehrinhalten zeigte sich insbesondere im Konzept

der Monoedukation, welches sich bis zur Bildungsreform 1960 durchsetzte (vgl.

Rendtorff 2016, S. 67ff.). Ein inhaltliches Ziel der Bildungsreform war unter

anderem die stärkere Teilhabe von Mädchen an Bildungsprozessen. In den De-

batten ab 1970 zur schulischen Benachteiligung von Mädchen, bis zum geringen

Schulerfolg von Jungen um 1990, wurde das Bildungssystem für die Festigung

von Geschlechterunterschieden mitverantwortlich gemacht (vgl. Burger 2020,

S. 12f.). Diese Unterschiede wurden in unzähligen Studien erforscht, welche

sich unter anderem auf unterschiedliche Leistungen und das Sozialverhalten bei

Jungen und Mädchen beziehen (ebd.). Entscheidend ist, dass mit den Ergebnis-

sen keine angeborenen kognitiven Fähigkeiten nachgewiesen werden konnten.

Ihren Ursprung finden diese Unterschiede in Sozialisationsprozessen, die mit

geschlechtlichen Erwartungen an das Individuum einhergehen (vgl. ebd., S. 18).

Als Subsystem der Gesellschaft muss daher auch Grundschule bzw. die Primar-

stufe in ihrer sozialisierenden Funktion kritisch reflektiert werden. Kinder erler-

nen bereits im Kindergartenalter die Unterscheidung zwischen männlich und

weiblich. „Soziale Bedingungen für geschlechtstypisches Handeln [werden je-

doch erst] in der Grundschule gefestigt und ausgebaut“ (Jantz & Brandes 2006,

S. 13), was noch einmal die besondere Hinwendung zu dieser Lebensphase be-

gründet.

Die Betrachtung von Geschlechterunterschieden, nicht zuletzt im Kontext von

Schule, ist schon lange Gegenstand von Forschung. Monika Stürzer, Henrike

Roisch, Annette Hunze und Waltraud Cornelißen (2003) tragen in ihrem Buch

„Geschlechterverhältnisse in der Schule“ einen Teil der Ergebnisse aus relevan-

Jonathan Franke

ten Untersuchungen bis zum Anfang der 2000er Jahre zusammen. Vorwegzu-

nehmen ist, dass die Mehrheit der Studien sich auf den weiterführenden Schul-

bereich konzentriert, das Grundschulalter ist nur selten Gegenstand der Erhe-

bungen. Dennoch gibt das Buch einen umfassenden Einblick, auf welchen Ebe-

nen Geschlechterunterschiede bis dahin beleuchtet wurden, und die zusammen-

getragenen Erkenntnisse sind noch heute aktuell. In den letzten 20 Jahren hat

die Intersektionalitätsforschung im Allgemeinen (exempl. hierzu Emmerich &

Hormel 2013; Walgenbach 2014) sowie die mit Blick auf die Differenzlinie Ge-

schlecht im Speziellen im deutschsprachigen Raum zugenommen (exempl.

hierzu Budde 2022; Leiprecht & Lutz 2013; Walgenbach et al. 2012).

Im Zuge der Schulbuchforschung – erwachsen aus der Schulbuchkritik Anfang

der 70er-Jahre – wurde und wird sich unter anderem mit Geschlechterdarstel-

lungen in Lehrmaterialien auseinandergesetzt (siehe hierzu der Beitrag von

Schrumpf & Simon in diesem Band). Gegenstand der Analyse waren und sind

zum Beispiel die zahlenmäßige Repräsentanz der Geschlechter im Schulbuch,

Präsentation der Geschlechter in den Handlungsfeldern Beruf, Familie und Frei-

zeit oder inszenierte Eigenschaften, Verhaltensweisen und Leistungen von Jun-

gen und Mädchen (vgl. Stürzer et al. 2003, S. 53ff.). Im Kontext pädagogischer

Arbeit bedarf es demnach einer kritischen Auseinandersetzung mit angebotenen

Medien im Kontext Geschlechterdarstellungen.

Ein weiterer Gegenstand von Untersuchungen war und ist die Betrachtung von

Schulleistung unter dem Aspekt einer Geschlechterspezifik. Aus diversen Erhe-

bungen können Rückschlüsse gezogen werden, wie Geschlechterunterschiede in

der Bildung sichtbar werden: „nämlich einerseits in Bezug auf Kompetenzen

und andererseits in Bezug auf Noten und auf diesen basierenden Abschlüssen,

in die neben den Kompetenzen auch Bewertungen des Sozialverhaltens oder

Einschätzungen des Potentials des Kindes oder Jugendlichen durch die Lehr-

kraft mit eingehen“ (Hannover & Ollrogge 2021). Diese themenbezogene For-

schung betont unter anderem Unterschiede bezüglich des Kompetenzerwerbs

und der Entwicklung von Selbstkonzepten bei Jungen und Mädchen und fragt

nach dessen Ursachen. (exempl. hierzu Duckworth & Seligman 2006; Faulstich-

Wieland 2008; Hadjar, Backes & Gysin2015; Han et al. 2017; Kuhl & Hannover

2012) Hierbei scheint der Raum, in dem Geschlechtervorstellungen und daran

geknüpfte Fähigkeiten vermittelt werden, prägend. In der Praxis gilt es daher zu

prüfen, inwiefern Leistungen und Kompetenzen geschlechtlich eingeordnet und

begründet werden. Und dass dies geschieht, belegen diverse Studien, die zeigen,

dass unabhängig von Leistungen Mädchen und Jungen teilweise unterschiedlich

bewertet werden (exempl. hierzu Budde 2008; Kiss 2013; Kuhn 2008; Lievore

& Triventi 2023).

Nach Stürzer et al. (2003) erleichtert ein Unterricht, der sich am Interesse der

Lernenden orientiert, die Aneignung von Wissen. Ähnlich wie bei Schulleistun-

gen beziehen sich diverse Untersuchungen im Kontext von Interessen auf die

Kategorie Geschlecht als Differenzlinie. Die Autor*innen beziehen sich bei-

spielhaft auf die Erhebung von Maria Fölling-Albers und Andres Hartinger

(1998) als eine der wenigen Studien, welche das Grundschulalter in den Fokus

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

nahm. Obwohl Eltern einen hohen Einfluss auf die Interessen ihrer Kinder ha-

ben, kann Schule einen Beitrag zur Förderung von Interessen leisten und auf

tatsächlich existierende Differenzen eingehen sowie Vorurteil abbauen, so die

Autor*innen (vgl. Stürzer et al. 2003, S. 124). Demnach gilt es zu prüfen, inwie-

fern Unterricht und Angebote geschlechtsbezogen gestaltet werden und wer Zu-

gang zu diesen hat.

Schule ist ein Ort der Kommunikation und der Interaktionen, sowohl zwischen

Lernenden und Lehrenden als auch zwischen den Schüler*innen untereinander.

„In diesen Interaktionen wird – teils explizit, teils implizit – auch immer Ge-

schlecht situativ konstruiert. In diese Konstruktionen fließen Einstellung und

Erwartung – bis hin zu Stereotypen“ (ebd., S. 152). Sprache und nonverbale

Kommunikation bilden hierbei die Interaktionsmedien (vgl. ebd., S. 151ff.). Im

pädagogischen Kontext sollte sich daher sehr bewusst mit Sprache und deren

Effekt auf die (Re)Produktion von Geschlechtervorstellungen (exempl. hierzu

Günthner, Hüpper & Spieß 2012) auseinandergesetzt werden.

Entsprechend der vorhergehenden Ausführung gestaltet sich Schule auf unter-

schiedlichen Ebenen als ein Ort, an dem Geschlechterordnungen beziehungs-

weise Geschlechterrollen sowie die Vorstellung dichotomer Geschlechter repro-

duziert werden. Inhalt einer machtkritischen Perspektive sollte es sein, diese

Verhältnisse in den Blick zu nehmen und zu dekonstruieren. Deshalb ist es wich-

tig, sich im Folgenden mit den unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen im

Kontext von Sexualität und Geschlecht auseinanderzusetzen.

3. Pädagogische Ansätze, die sich mit Geschlecht und Sexuali-

tät auseinandersetzen

Geschlecht und Sexualität sind Themen, die uns ab der Geburt beschäftigen –

beziehungsweise sind es Kategorien, zu denen wir schon sehr früh in ein Ver-

hältnis gesetzt werden. Geschlechtliche und sexuelle Identität sind Teil des ei-

genen Selbst. Vorstellungen dazu werden aufgrund gesellschaftlicher Prägun-

gen stark beeinflusst. Pädagogische Arbeit kann einen Raum bieten, in dem die

Prägungen und die darin enthaltenen Vorstellungen reflektiert und gegebenen-

falls verändert werden können.

3.1 Betrachtungen zu „Sexualpädagogik“

In dem Buch „Einführung in die Sexualpädagogik und sexuelle Bildung – Ba-

sisbuch für Studium und Weiterbildung“ unterscheidet Heinz-Jürgen Voß

(2023) die Begriffe Sexualpädagogik, Sexualerziehung und sexuelle Bildung.

Diese unterscheiden sich wie folgt: Als eine Fachrichtung in der Pädagogik de-

finiert Voß Sexualpädagogik als eine Theorie und Praxis, welche sich mit der

Bildung und Erziehung im Themenfeld des Sexuellen auseinandersetzt (vgl.

ebd., S. 32). Sexualerziehung meint dagegen den institutionell organisierten Ein-

Jonathan Franke

fluss auf sexuelle Umgangs- und Verhaltensweisen (vgl. ebd., S. 34). Die sexu-

elle Bildung wird darüber hinaus als ein lebenslanger Prozess verstanden. Im

Zentrum steht die individuelle Selbstaneignung von Wissen und Kompetenzen

im sexuellen Bereich, welche durch pädagogische Angebote begleitet werden

kann (vgl. ebd., S. 35; siehe auch Voß oder Urban in diesem Band).

Wird die Entwicklung der Sexualpädagogik im Laufe der Zeit betrachtet, spie-

gelt diese die zeitlich bedingten Annahmen der Gesellschaft zu Körper, Ge-

schlecht und Sexualität wider (siehe Elberfeld in diesem Band). Bereits 1930

legten Magnus Hirschfeld und Ewald Bohm mit ihrem Werk „Sexualerziehung

– der Weg durch Natürlichkeit zur neuen Moral“ den Fokus in der sexuellen

Erziehung auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und

nicht auf die Interessen der Erwachsenen (vgl. ebd., S. 74ff.). Doch scheint die-

ses Werk aufgrund des nationalsozialistischen Verbotes der formulierten An-

sätze einer geschlechterkritischen und geschlechtervielfaltsoffenen Erziehung

vergessen. Die Verwischung von Geschlechtergrenzen galt zur Zeit von Hirsch-

feld und Bohm als abnormal (vgl. ebd., S. 80ff.). Der Ort Schule wurde miss-

braucht, um die Vorstellungen von einer „reinen Gesellschaft“ an die nächste

Generation weiter zu geben. Auch heute sind diese Perspektiven in Teilen der

Gesellschaft noch beziehungsweise wieder spürbar.

Sexualaufklärung und sexuelle Bildung sind nach Jörg Maywald (2018) Be-

standteil der allgemeinen Bildung und fördern die Entwicklung der kindlichen

Persönlichkeit. Bezugnehmend auf die psychosexuelle Entwicklung sollen Kin-

der bereits in den ersten Lebensjahren im Erleben ihrer Sinnes- und Körperwahr-

nehmung und ihres Körperbildes unterstützt werden. Entscheidend ist hierbei,

sexualitätsbezogene Themen positiv zu besetzen, damit Kinder eine gesunde

Körpereinstellung entwickeln. Gleichzeit sollen den Kindern in diesem Zusam-

menhang individuelle Grenzen und soziale Regeln vermittelt werden, damit sie

diese klar erkennen und benennen können (vgl. ebd., S. 55f.). Ziel ist es, die

Kinder in ihrer sexuellen Identität und ihrer Selbstbestimmung zu stärken (vgl.

ebd., S. 54). Eine ganzheitliche Sexualpädagogik beinhaltet nach Maywald ne-

ben Sexualaufklärung, Sexualerziehung und Schutz vor sexuellen Übergriffen

und Grenzverletzungen eine geschlechterbewusste und geschlechtergerechte

Pädagogik. Darin wird die Bedeutung von Geschlechtszugehörigkeiten, -unter-

schieden und -stereotypen berücksichtigt (vgl. ebd., S. 52f.).

Grundlegend geregelt sind die Inhalte für eine Sexualerziehung an Schulen

durch unterschiedliche Runderlasse, Rahmenlehrpläne und Fachempfehlun-

gen,– doch unterscheiden sich diese in ihren Ausführungen. Der Runderlass „Se-

xualerziehung an den allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen des

Landes Sachsen-Anhalt“ (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2015) hält bei-

spielsweise unter dem Abschnitt „Inhalte und Themen schulischer Sexualerzie-

hung“ ausdrücklich fest, dass „sexuelle Identität […] Thema schulischer Sexu-

alerziehung“ (ebd., S. 2) sei. Der Runderlass listet auf, dass „die verschiedenen

Formen des Zusammenlebens“ (ebd.) thematisiert werden sollten, gleichwohl

wie auch „die verschiedenen sexuellen Identitäten“ (ebd.). Er empfiehlt, Ge-

schlechterrollenbilder kritisch zu reflektieren: „Die schulische Sexualerziehung

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

dient der Ausbildung und Förderung von Toleranz, Offenheit und Respekt vor

den Lebensentwürfen aller Menschen, unabhängig von ihrer sexuellen Orientie-

rung. Es ist wichtig, verschieden- und gleichgeschlechtliche Lebensentwürfe in

ihrer Vielzahl darzustellen und altersgemäß zu vermitteln. Schulische Sexualer-

ziehung leistet damit einen Beitrag zum Abbau von Homo- und Transphobie

und zur Beseitigung der Diskriminierung von homo- und bisexuellen, trans- und

intergeschlechtlichen Menschen“ (ebd., S. 2f.).

Moderne Ansätze der Sexualpädagogik sollten sich nach Anja Buchholtz (2021)

neben den typischen Veränderungen in der Pubertät auch mit Familienformen,

dem respektvollen Umgang miteinander und der Gleichberechtigung der Ge-

schlechter beschäftigen – und das bereits in der Primarstufe. Veröffentlichungen

wie zum Beispiel „Alles divers“ von Ursula und Ingeborg Rosen (2021) schaf-

fen eine praxisnahe und methodische Verbindung aus Sexualkunde und Demo-

kratieerziehung im Kontext von geschlechtlicher Vielfalt.

3.2 Ansätze in der „geschlechterreflektierenden“ Arbeit

Allen Ansätzen, die sich im Bereich der geschlechterreflektierenden Arbeit be-

wegen, geht voraus, dass Kinder als Jungen und Mädchen sozialisiert werden.

Basierend auf Theorien wie beispielsweise „Das Unbehagen der Geschlechter“

von Judith Butler (1991), „Das andere Geschlecht“ von Simone de Beauvoir

(2000) oder „Der gemachte Mann“ von Raewyn Connell (2014) wird die gesell-

schaftliche Konstruktion der Kategorie Geschlecht deutlich. Gemein ist diesen

Ansätzen die soziale (Re)Produktion von geschlechtlichen (Macht)Verhältnis-

sen. Die Fragen und auch Aufgaben, die sich für ein pädagogisches Handeln

ergeben, schließen dort an. Eine zentrale Frage, die sich ergibt, lautet: Wie kann

diesen bestehenden Verhältnissen im pädagogischen Alltag begegnet werden?

Die nachfolgenden Ansätze versuchen darauf Antwort zu geben.

3.2.1 Genderbezogene Pädagogik

Eingeführt wurde der Begriff der geschlechtsbezogenen Pädagogik 1994 von

Glücks und Ottemeier-Glücks (1994). Der Gedanke hinter diesem Konzept war

die explizite Hinwendung zum Geschlecht in der pädagogischen Arbeit, ohne

die damit verbundenen Vorstellungen verstärken zu wollen. Jantz und Brandes

(2006) unterscheiden in diesem Kontext die Begriffe „spezifisch“, „typisch“ und

„bezogen“. Während ein Spezifikum sich beispielsweise im Kontext dichotomer

Geschlechtervorstellungen auf eine eindeutige Anatomie bezieht, meint ge-

schlechtstypisch gesellschaftlich und kulturell gewachsene Vorstellungen hin-

sichtlich der sozialen Kategorie Geschlecht. Geschlechtsbezogen bezieht sich

dagegen lediglich auf das Berücksichtigen von Geschlecht im eigenen Handeln.

Den häufig verwendeten Begriff einer „geschlechtsspezifischen“ Arbeit lehnen

Jantz und Brandes ab, „da wir Jungen und Mädchen eher in ihren Möglichkeiten

fördern, als in ihren gelernten Defiziten stigmatisieren möchten“ (ebd., S. 14).

In der pädagogischen Praxis sollte darauf geachtet werden, dass sowohl ge-

trennte Räume in Form von Jungen*- und Mädchen*arbeit organisiert werden,

Jonathan Franke

als auch geschlechtsheterogene Angebote geschlechtsbewusst, koedukativ ge-

staltet werden. Die Verwendung des Asterisks (Sternchen) im Kontext von Jun-

gen* und Mädchen*arbeit weist dabei auf ein Verständnis von vielfältigen For-

men von Männlichkeit und Junge*-sein bzw. Weiblichkeit und Mädchen*sein

hin.

Als Jungen*arbeit wird eine unter (Qualitäts)Kriterien erfolgende geschlechts-

homogene Begegnung zwischen Männern und Jungen verstanden. Inhalt dieser

Begegnungen ist die kritische Auseinandersetzung mit Männlichkeiten. Ent-

scheidend ist dabei, Kinder und Jugendliche nicht als geschichtslos zu betrach-

ten, sondern als heranwachsende Männer mit spezifischen Bedürfnissen (vgl.

Jantz & Brandes 2006, S. 157). Entsprechend des Verständnisses von Jantz und

Brandes hat Jungen*arbeit zum Ziel, „Handlungsspielräume von Jungen zu ver-

größern (Dimension der Emanzipation) und gleichzeitig sexistisches, heterose-

xistisches, raumgreifendes, verletzendes Verhalten zu begrenzen (Dimension

der Grenzachtung)“ (ebd.). Nach dem Verständnis des Kompetenzzentrums ge-

schlechtergerechte Kinder- und Jugendhilfe Sachsen-Anhalt e.V. (2013) liegt

die Basis von Jungen*arbeit in der Entwicklung von Genderkompetenz. Dazu

zählen „Fähigkeiten zur (Selbst-)Reflexion, zum Perspektivenwechsel, zur

Teamarbeit, zur Wahrnehmung von vielfältigen Lebenswelten der Jungen* und

junger Männer* und die Sensibilisierung gegenüber Geschlechterverhältnissen“

(ebd., S. 6).

Als Pendant zur Jungen*arbeit erfolgt in der Mädchen*arbeit eine geschlechts-

homogene Begegnung zwischen Frauen und Mädchen ebenfalls unter bestimm-

ten (Qualitäts-)Kriterien. Im Kontext von Partizipation setzt sich Mädchen*ar-

beit mit der Frage auseinander, wie bestehende Vorstellungen von Weiblichkeit

Handlungsräume von Mädchen* und jungen Frauen* ausdehnen oder beschnei-

den. Im Fokus von Mädchen*arbeit stehen die spezifischen Lebenslagen von

Mädchen*. Um Mädchen* in der Entwicklung von Selbständigkeit und Selbst-

bewusstsein zu fördern, liegt ein Augenmerk auf den potentiellen Benachteili-

gungen durch Gesellschaft, ohne diese reproduzieren zu wollen (vgl. Jantz &

Brandes 2006, S. 157f.). Nach Jantz und Brandes folgt Mädchen*arbeit den

Prinzipien „Parteilichkeit; Ganzheitlichkeit; Räume (Ort, Raum, Zeit) bieten, in

denen sich Mädchen entfalten können; eintreten für Mädcheninteressen und die

Belange von Mädchen öffentlich machen, Konfrontation mit dysfunktionalem

Handeln“ (ebd., S. 158). Konkretisiert werden diese Prinzipien beispielsweise

in den Leitlinien für die Mädchen*arbeit in Sachsen-Anhalt (vgl. Kompetenz-

zentrum geschlechtergerechte Kinder- und Jugendhilfe Sachsen-Anhalt e.V.

(KgKJH) 2018).

3.2.2 Gendersensible Pädagogik

Bezugnehmend auf das Verständnis von Geschlecht als sozialer Konstruktion

ist das Ziel geschlechter- bzw. genderbewusster Pädagogik, dass Kinder jenseits

von vorgegebenen Rollen und Klischees in ihren persönlichen Interessen, Stär-

ken und Fähigkeiten gefördert werden. Nach Petra Focks (2016) ist jedes Kind

in seiner Geschlechtsidentität individuell und soll sich unabhängig von jeweils

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

herrschenden Vorstellungen entwickeln dürfen. Vielfältige Lebensweisen anzu-

erkennen sowie Chancengerechtigkeit und Inklusion zu betonen, sind Kern einer

geschlechterbewussten Haltung (vgl. ebd., S. 12). Geschlechterstereotype und

Vorurteile behindern Kinder in ihren Bildungsprozessen und führen zu sozialer

Ungleichheit, so die Autorin. Auf der Handlungsebene bedeutet dies, eine Ler-

numgebung zu schaffen, die möglichst frei von Stereotypen ist und vorurteils-

bewusst gestaltet wird. Weiterhin sollen geschlechterstereotype Materialien be-

wusst thematisiert und durch geschlechtsuntypische Symbole ergänzt werden

(vgl. ebd., S. 23). Ebenso sind strukturelle und teamdynamische Veränderungen

anzustreben (vgl. ebd., S. 34, 48ff.).

3.2.3 Geschlechtervielfaltsbewusste Pädagogik (Queere Pädagogik)

Schon früh werden Kindern in unterschiedlichen Kontexten, bewusst oder un-

bewusst, Konzepte über ein geschlechtliches und sexuelles Selbstempfinden

vermittelt. Dabei steht meist die Konstruktion einer heteronormativen und ge-

schlechtlich binären Dominanz im Vordergrund und Kinder erfahren nur selten

etwas über vorhandene vielfältige Lebensweisen (vgl. Hartmann 2019, S. 44).

Nach Jutta Hartmann setzt eine queere genderreflektierte Pädagogik genau hier

kritisch an. Sie hinterfragt das vermittelte System einer heterosexuellen Zwei-

geschlechtlichkeit und die darin enthaltenen Machtstrukturen. „Mit Blick auf die

konkrete Bildungspraxis, die sich dem Topos ‚geschlechtliche und sexuelle

Vielfalt‘ widmet, heißt dies, dass dies aus heteronormativitätskritischer Perspek-

tive betrachtet nur dann gelingen kann, wenn sie nicht zugleich die vorherr-

schende Naturalisierung, Normalitätsvorstellungen, Dualitäten und Hierarchien

reproduziert, sondern diese selbst zum Gegenstand der Auseinandersetzung

macht“ (ebd., S. 45).

3.2.4 Geschlechterreflexion als ganzheitlicher Ansatz

Insbesondere in sexualpädagogischen und sexualwissenschaftlichen Diskursen

werden Aspekte der Geschlechtervielfalt meist unter dem Begriff der sexuellen

Identität subsumiert, was wiederum eine Trennung von Geschlecht und Sexua-

lität als unterschiedliche Strukturkategorien erschwert. Dass Aspekte der ge-

schlechtlichen und sexuellen Vielfalt und Sexualpädagogik schon lange in ei-

nem Zusammenhang stehen, verdeutlicht Uwe Sielert (2015) in seinem Beitrag

„Sexuelle Vielfalt als Thema der Sexualpädagogik“, in dem er sich mit domi-

nanten Diskursen auseinandersetzt. Insbesondere im aktuellen sexualpädagogi-

schen Kontext ist eine Betrachtung von geschlechtlicher und sexueller Pluralität

unabdingbar. Die meisten Veröffentlichungen und Ansätze beziehen sich hier-

bei jedoch auf das Jugendalter. Inwiefern ihre Übertragung auf den Primarbe-

reich möglich ist, bleibt zu klären. Vermutet werden kann jedoch, dass es pri-

marpädagogischer und –didaktischer Adaptionen bedarf. Es wäre eine Aufgabe

der Primarpädagogik zu prüfen, was (nicht) anschlussfähig ist und wo Konzepte

angepasst werden müssen. Dazu bedarf es auch einer Intensivierung empirischer

Forschung.

Jonathan Franke

Andersherum kann sich im Kontext geschlechterreflektierter Arbeit mit sexual-

pädagogischen Themen auseinandergesetzt werden. Gabrielle Bültmann (2008)

beschreibt beispielsweise sexualpädagogische Mädchen*arbeit als „beste Prä-

vention gegen sexuellen Missbrauch“ (ebd., S. 329). Parallel dazu soll sexual-

pädagogische Jungen*arbeit nach Reinhold Munding (2008) „die Jungen befä-

higen, sozial, sexuell und emotional kompetent ihre eigene (sexuelle) Identität

zu entfalten“ (ebd., S. 334).

Es wird sichtbar, dass eine klare Unterscheidung der Ansätze nicht immer mög-

lich ist. In einem ganzheitlichen geschlechterreflektierenden Konzept, in dem

die selbstbestimmte sexuelle und geschlechtliche Identität der Kinder im Vor-

dergrund steht, stereotype Geschlechtervorstellungen aufgebrochen werden, un-

terschiedliche geschlechtsbezogene Bedürfnisse zum Ausdruck gebracht wer-

den können, geschlechtliche Machtstrukturen berücksichtigt werden und ein de-

mokratisches Miteinander vermittelt wird, bedingen sich die unterschiedlichen

und hier aufgeführten Ansätze gegenseitig.

4. Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht in der Primar-

stufe

Eine geschlechterreflektierende Praxis reicht von der Haltung der Lehrkräfte,

dem Klima an der Schule, der Sprachkultur, der didaktisch-methodischen Viel-

falt, dem Lernsetting und der Lernumgebung bis hin zu der Medienauswahl (vgl.

Burger 2020, S. 22ff.). In allen Bereichen sollte hinterfragt werden, ob hier ge-

schlechtliche Unterschiede bewusst oder unbewusst gemacht werden, Kinder

aufgrund ihres Geschlechts benachteiligt oder ausgegrenzt werden und ob Ge-

schlecht in den unterschiedlichen Facetten dargestellt wird. In ihrem Buch

„Gendersensibler Unterricht in der Grundschule“ gibt Hanna Burger (2020),

entlang ausgewählter Handlungsfelder und Aspekte, einen Einblick zur Umset-

zung einer gendersensiblen Pädagogik im Unterricht der Grundschule Primar-

stufe.

Bezugnehmend auf Glockentöger und Adelt (2017) schreibt Burger (2020) der

Förderung der individuellen Vielfalt im Zusammenhang mit der Entwicklung

der eigenen Persönlichkeit, des Ich-Konzeptes, der Interessen und der Kompe-

tenzen eine hohe Bedeutung zu. Dies bietet den Kindern die Möglichkeit, sich

jenseits von Geschlechternormierungen oder Normierungen im Kontext sexuel-

ler Orientierung entfalten zu können (vgl. ebd., S. 23f.).

Insbesondere im Hinblick auf zu verwendende Materialien und Medien sind

zwei Aspekte zu unterscheiden. Zum einen können diversitätsbewusste Materi-

alien aufgegriffen werden, um explizit die vielfältigen Aspekte von Gesellschaft

zu thematisieren. Zum anderen ist zu prüfen, welches Bild von Geschlecht die

genutzten Unterrichtsmaterialien vermitteln und ob in den Darstellungen die

Vielfalt der Gesellschaft oder nur ein einseitiges Bild abgebildet wird. Im Kon-

text von Medienerziehung sollten stereotype Darstellungen in Medien aufgegrif-

fen und kritisch betrachtet werden (vgl. ebd., S. 25; siehe auch die Beiträge von

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

Moritz und Schreiber, von Simon oder von Schrumpf und Simon in diesem

Band). Hier liegt die Chance und die Verantwortung in der bewussten Auswahl

von Materialien und Medien (vgl. Trepanier-Street & Romatowski 1999; Brun-

ner et al. 2019). Eine Darstellung von Geschlecht jenseits der heteronormativen

Vorstellung erlaubt es Kindern, sich mit unterschiedlichen und vor allem viel-

fältigen Facetten von Geschlecht wertschätzend auseinanderzusetzen. Wie

Heike von Orde (2020) postuliert, sind gerade Bilderbücher „ein wichtiger In-

dikator für soziale Normen und liefern den Rezipient*innen Anhaltspunkte für

akzeptiertes soziales Verhalten“ (ebd., S. 11; siehe auch die Beiträge von Drogi

et al. sowie von Wildenauer in diesem Band).

Wie bereits beschrieben, ist Sprache ein Medium, über welches Geschlechter-

verhältnisse (re)produziert werden können. Im Kontext einer geschlechterbe-

wussten Haltung bringt eine sensible Sprache das Bewusstsein für die Gleich-

wertigkeit aller Geschlechter zum Ausdruck (vgl. Burger 2020, S. 27).

Bei der Unterrichtsgestaltung ist zu bedenken, dass Kinder unterschiedliche

Lernwege und Lernstile haben. Diese sollten unabhängig vom Geschlecht be-

rücksichtigt werden. Eine große Auswahl an unterschiedlichen Methoden und

Materialien eröffnet hierbei verschiedene Zugänge und Lösungswege, sodass

allen Kindern ein möglichst breites Spektrum an Erfahrungsräumen und Lern-

möglichkeiten zur Verfügung stehen könnte (vgl. ebd., S. 28ff.).

Kinder verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Im Kontext einer gu-

ten Lernumgebung bedarf es einer Betrachtung der räumlichen Gegebenheiten.

Insbesondere das Verständnis dichotomer aufeinander bezogener Geschlechter

wird beispielsweise durch Trennungen im Schulgebäude, in Sportstätten und auf

Schulhöfen sichtbar. Ein gutes Lernklima kann jedoch nur ermöglicht werden,

wenn auf die vielfältigen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingegangen

wird (vgl. ebd., S. 30f.).

In einer Zeit, in der die Debatten um Geschlecht und Geschlechtervielfalt poli-

tisch stark aufgeladen sind, stehen insbesondere Lehrkräfte vor der Herausfor-

derung, eine offene Haltung zu bewahren. Das eigene Handeln zu reflektieren

und zu hinterfragen, spielt dabei eine entscheidende Rolle.

5. Impulse für eine geschlechterreflektierende, vielfaltsbe-

wusste Praxis am Beispiel des Medienkoffers „Geschlech-

tervielfalt in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung in

Grundschule und Horten“

Seit 2018 ist das Kompetenzzentrum geschlechtergerechte Kinder- und Jugend-

hilfe Sachsen-Anhalt e.V. (KgKJH) Träger des Projektes Medienkoffer „Ge-

schlechtervielfalt in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung in Grundschule

und Horten“. Entwickelt wurde das Projekt im Zuge des Aktionsprogramms „für

die Akzeptanz von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Transgendern, Transsexuel-

len und intergeschlechtlichen Menschen (LSBTTI) in Sachsen-Anhalt“ (Minis-

terium für Justiz und Gleichstellung Sachsen-Anhalt 2015). Im Handlungsfeld

Jonathan Franke

Bildung und Aufklärung wurde mit dem Projekt das Ziel verfolgt, einen ge-

schlechter- und familienreflektierenden Ansatz in Kindertageseinrichtungen,

Horte und Grundschulen zu tragen (vgl. ebd., S. 10ff.). Entsprechend altersbe-

dingter unterschiedlicher Bedarfe und Zugänge wurde ein Materialkoffer für die

Arbeit mit Kindern bis 6 Jahren und ein weiterer für die Arbeit mit Kindern von

6 bis 10 Jahren zusammengestellt. Nach Auslaufen des Aktionsprogramms wur-

den die Koffer als wichtige Maßnahme im Bereich der geschlechtervielfaltsbe-

wussten Arbeit über den Haushalt des Landes Sachsen-Anhalt weiter gefördert.

Konzipiert wurden die Medienkoffer als eine Sammlung von geschlechtersen-

siblen und -vielfaltsbewussten Materialien, die kostenfrei von Einrichtungen in

Sachsen-Anhalt ausgeliehen werden können. Ausgewählt wurden die Inhalte

entlang der Themen „Geschlechterzuschreibungen“, „Geschlechtervielfalt“ und

„Familienvielfalt“. Neben einer Vielzahl an Kinderbüchern enthalten die Koffer

Spiele sowie Puzzle im Bereich familiäre Diversität, Hautfarbenstifte und ein

entsprechendes Malbuch, eine Regenbogenflagge, Filme, zu Büchern gehörende

Plüschtiere beziehungsweise Handpuppen und ein eigens für die Koffer entwi-

ckeltes Methodenbuch. Neben einer theoretischen Einführung werden in dem

Methodenbuch alle Materialien in den beiden Koffern vorgestellt. Weiter bietet

das Methodenbuch eine Vielzahl an Methoden, um sich mit Kindern zu Ge-

schlechterrollen, Diversität und Familie auszutauschen. Ergänzt wird das Me-

thodenbuch durch einen Abschnitt für die Elternarbeit – beispielsweise mit ei-

nem Elternbrief, der die Eltern zum Stöbern in dem ausgeliehenen Koffer ein-

lädt. Das Methodenbuch steht allen interessierten Menschen über die Homepage

des KgKJH kostenfrei zum Download zur Verfügung.

Ein wichtiger Bestandteil der Arbeit mit den Koffern ist die Sensibilisierung und

Qualifizierung von Fachkräften für Aspekte von Geschlecht(ervielfalt). Als

Multiplikator*innen tragen sie diese Ansätze in ihre Praxis und ermöglichen den

Kindern somit einen Zugang zu diesen Themen, der ihnen mitunter verwehrt

bleiben würde. Kinder sollen dadurch die Chance bekommen, geschlechtliche

Vielfalt wertschätzend kennenzulernen. Gleichzeitig sollen Kinder durch die

Fachkräfte in der Entwicklung ihrer geschlechtlichen Identität vielfaltsbejahend

begleitet werden; nur so können sie sich zu selbstbestimmten Persönlichkeiten,

losgelöst von geschlechtsstereotypen Erwartungen, entwickeln.

Entsprechend der vorhergehenden Ausführung hinsichtlich eines geschlechter-

reflektierten Umgangs in der Primarstufe, lädt der Koffer Fachkräfte dazu ein,

sich (selbst)kritisch mit angebotenen Materialien und Medien auseinanderzuset-

zen. Die enthaltenen Materialien verdeutlichen, wie niedrigschwellig und alters-

gerecht beispielsweise Kinderbücher Aspekte von Geschlechtervielfalt darstel-

len können. Zusätzlich bieten die Begleitveranstaltungen einen Raum, in dem

Fachkräfte einerseits fachlich sensibilisiert und anderseits Herausforderungen

und Chancen sowie existierende Barrieren miteinander diskutiert werden kön-

nen.

Weitere theoretische und methodische Impulse finden Fachkräfte auf der pro-

jektbegleitenden Webseite www.medienkoffer-kgkjh.de. Dieses projektbeglei-

Grundschule als (geschlechts)prägender Ort

tende Informationsportal schafft eine Kombination aus theoretischer Wissens-

vermittlung und praktischen Impulsen für die Arbeit mit Kindern. Einen Über-

blick über die unterschiedlichen Ebenen von Geschlecht und wie wichtig die

Auseinandersetzung mit verknüpften Themen bereits in der frühen Kindheit ist,

bekommen Besuchende der Webseite mit einem Erklärfilm geboten. Über the-

menspezifische Wissenskarten kann sich dann mit einzelnen Geschlechterfragen

und Aspekten von Geschlechtervielfalt auseinandergesetzt werden. Glossar, Le-

setipps, Argumentationshilfen und Fragen aus der Praxis geben weitere hilfrei-

che Tipps. Der zweite Hauptstrang der Webseite gibt insbesondere Fachkräften

praktische Impulse und Methoden für den pädagogischen Alltag in die Hand.

Aufgeteilt in die Bereiche Kita und Grundschule/Hort werden altersgerechte und

praxisnahe Bausteine für die Arbeit mit den Kindern, mit dem Team und den

Eltern/Familien vorgestellt. Unter anderem sind dort Filme zu finden, die einen

Einblick in ausgewählte Bücher aus dem Medienkoffer zu den Themen Famili-

envielfalt, Geschlechtervielfalt und Geschlechterrollen gewähren. Noch mehr

hilfreiche Anregungen zu aktueller Kinder- und Jugendliteratur in Themenfel-

dern rund um Geschlecht(ervielfalt) bekommen Interessierte über die Plattform

www.vielfalt-erfahrenswert.de.

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Uta Bräuner & Siglinde Spuller

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

als Grundlage einer diversitätssensiblen Sexuellen

Bildung

Im Rahmen einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist es erklärtes Ziel,

mit den Familien auf gleicher Augenhöhe wechselseitig an optimalen Entwick-

lungsbedingungen für das Kind zu arbeiten. Dazu gehört auch die individuelle

Sexuelle Bildung. Eine solche muss nach BVerfGE § 47 Abs. 46 (47) „für die

verschiedenen Wertvorstellungen auf diesem Gebiet offen sein und allgemein

Rücksicht nehmen auf das natürliche Erziehungsrecht der Eltern und auf deren

religiöse oder weltanschauliche Überzeugungen, soweit diese für das Gebiet der

Sexualität von Bedeutung sind.“ Thematisiert wird damit die Notwendigkeit ei-

ner diversitätssensiblen pädagogischen Praxis, die Gegenstand des Workshops

war, der die Grundlage dieses Beitrages ist.

Ausgehend von einer allgemeinen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft soll

der Fokus auf der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Familien mit

schulpflichtigen Kindern und Migrationshintergrund liegen. Da bestimmte Mig-

rationserfahrungen damit einhergehen können, dass Eltern und ihre Kinder

„keine vergleichbaren gesellschaftlichen Liberalisierungsprozesse durchlaufen

haben“ (Sielert 2015, S. 130) sowie die Selbstverwirklichungs- und Freiheits-

werte hinter „Werte[n] wie Autorität und familiärer Zusammenhalt“ (Sacher,

Berger & Guerrini 2019, S. 110) zurücktreten, gilt es mit solchen Erfahrungen

reflexiv umzugehen. Ansprüche und Möglichkeiten einer entsprechend notwen-

digen diversitätssensiblen Sexuellen Bildung mit Blick auf bestimmte Migrati-

onserfahrungen sollen nachfolgend diskutiert werden.

1. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft in der Primarstufe

1.1 Gründe für Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Gemäß nationaler (Tietze et al. 2013) sowie internationaler Forschung (OECD

2001, S. 356f.) gilt das Elternhaus als wichtigster Faktor gelingender schulischer

Bildung. Darüber hinaus verlangen die individualisierten Lebensentwürfe heu-

tiger pluralisierter Gesellschaften nach einer Kooperation von Elternhaus und

Schule, denn je „größer die kulturellen Unterschiede zwischen dem erzieheri-

schen Wirken im öffentlichen Kontext und im Elternhaus sind, desto mehr ge-

winnt auch die Abstimmung zwischen diesen Partnern an Bedeutung“ (Europä-

ische Union – Eurydice 1997, S. 5). Dabei ist wohlweislich im Blick zu behalten,

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

dass kulturelle Zugehörigkeit als eine „plurale, multiple Angelegenheit“ (Straub

2007, S. 22) zu verstehen ist. Bronfenbrenner bündelt diese Zusammenhänge in

der Aussage, dass die „außerfamiliale Erziehung die Entwicklung von Kindern

nur dann wirksam zu fördern [vermag; d.A.], wenn Verbindungen zwischen den

unterschiedlichen Lebensbereichen bestehen“ (Bronfenbrenner 1974, S. 22).

Zudem regelt das Grundgesetz in Artikel 6 und 7 die Rechte und Pflichten der

Eltern sowie des Staates gegenüber der Erziehung der Kinder. Darin wird ein

gleichgeordnetes Erziehungsrecht bezogen auf Eltern und Staat sowie ein „sinn-

voll aufeinander bezogenes Zusammenwirken“ (BVerfGE 1972) entfaltet. Die-

ses Zusammenwirken nimmt in einer schulischen Erziehungs- und Bildungs-

partnerschaft mit dem Ziel der Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes Ge-

stalt an.

1.2 Begriffsbestimmung

Erziehungs- und Bildungspartnerschaft wird als ein ressourcenorientierter An-

satz verstanden, der Eltern als Expert*innen der kindlichen Bildung und Erzie-

hung sieht. Dies impliziert eine symmetrische Kommunikation auf Augenhöhe

innerhalb eines mutualen Austauschs. Eltern sollen selbst Ideen und Lösungs-

vorschläge mit einbringen, um diese in gemeinsamen Vereinbarungen wirksam

werden zu lassen. Medvedev stärkt darüber hinaus nochmals die Rolle der Schü-

ler*innen, indem er ausführt, dass der „Auftrag […] sich am besten als Dreieck

Kind-Eltern-Schule darstellen“ lässt (Medvedev 2020, S. 29; siehe Abb. 1).

Denn erklärtes Ziel einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist es, die bes-

ten Voraussetzungen dafür zu schaffen, die „Leistungen und […] Persönlich-

keitsentwicklung“ (Sacher 2012, S. 302) der Schüler*innen zu optimieren.

Abb. 1: Vorstellung von Erziehungspartnerschaft (Roggenkamp, Rother & Schneider 2018, S. 8)

Uta Bräuner & Siglinde Spuller

1.3 Grundlegende Aufgabenbereiche

Um sich diesem Auftrag anzunähern, erschließen sich für alle Familien, wie das

Schaubild (Abb. 2) zeigt, zunächst dieselben interdependenten Aufgabenberei-

che (Sacher, Berger & Guerrini 2019, S. 19ff.). Davon bilden u.a. die „Entwick-

lung und Pflege einer Willkommens- und Gemeinschaftskultur“ sowie ein

„[i]ntensiver und regelmäßiger Informationsaustausch“ (ebd., S. 17) die Grund-

lagen jeglicher Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. Da sie insbesondere für

eine diversitätssensible Perspektive von hervorgehobener Bedeutung sind, sol-

len sie im Anschluss näher expliziert werden.

Abb. 2: Das Modell einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (Sacher, Berger & Guerrini 2019,

S. 17)

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

1.3.1 Willkommens- und Gemeinschaftskultur

Wertschätzende Beziehungen beginnen „in den Köpfen und Herzen der Einzel-

nen, bei ihren Einstellungen, Gedanken und Gefühlen gegenüber den jeweiligen

Anderen“ (Sacher 2014, S. 37) und nehmen in wechselseitigem Respekt,

Freundlichkeit und einer offenen Informationskultur Gestalt an. Sie bilden „eine

wichtige Hintergrundfolie für alle anderen methodischen Interventionen“

(Möhle 2012, S. 415), insbesondere auf individueller Ebene, denn der „Schwer-

punkt […] muss auf der Pflege von Kontakten zu den e i n z e l n e n Eltern

liegen“ (Sacher 2008, S. 75; Hervorhebung im Original). Darüber hinaus bedür-

fen aber auch die Beziehungen zwischen den Familien der Gestaltung (vgl. Sa-

cher, Berger & Guerrini 2019, S. 19ff.), die über Aufgabenbereiche wie z.B.

Elternmentor*innen oder Elternlots*innen hinausgehen.

1.3.2 Informationsaustausch

Eine lebendige Erziehungs- und Bildungspartnerschaft lebt von einer „aktive[n]

Informationshaltung“ (ebd., S. 23), die auf den anderen zugeht und in einem

kontinuierlichen und regelmäßigen Austausch wichtige Informationen transpa-

rent weitergibt. Eine besondere Bedeutung kommt dabei Formen des informel-

len Kontaktes (vgl. Sacher 2008, S. 135) wie z.B. Tür- und Angel-Gespräche

oder kurze analoge oder digitale Formate zu, in denen positive Impulse gesetzt

werden können. Doch obwohl formelle Kontakte, wie der Besuch von Eltern-

abenden oder Elternsprechstunden, sich durch eher wenig Kontaktnutzen (vgl.

Sacher 2008, S. 41f.) charakterisieren, prägen diese maßgeblich die Kommuni-

kation zwischen Elternhaus und Schule.

2. Sexuelle Bildung und Erziehung in der Primarstufe

2.1 Rechtliche Grundlagen

Aus den gesetzlichen Direktiven geht unmissverständlich hervor, dass die fä-

cherübergreifend intendierte sexualpädagogische Bildung „in erster Linie zu

dem natürlichen Erziehungsrecht der Eltern im Sinne des Art. 6 Abs. 2 GG [ge-

hört]; der Staat ist jedoch aufgrund seines Erziehungsauftrages und Bildungs-

auftrages (Art. 7 Abs. 1 GG) berechtigt, Sexualerziehung in der Schule durch-

zuführen“ (BVerfGE § 47 Abs. 46). Obwohl sie nicht von der Zustimmung der

Eltern abhängig ist, soll sie dennoch „für die verschiedenen Wertvorstellungen

auf diesem Gebiet offen sein und allgemein Rücksicht nehmen auf das natürli-

che Erziehungsrecht der Eltern und auf deren religiöse oder weltanschauliche

Überzeugungen, soweit diese für das Gebiet der Sexualität von Bedeutung

sind“ (BVerfGE § 47 Abs. 46). Damit lässt sich schlussfolgern, dass Sexuelle

Bildung und Erziehung als „Teil der Gesamterziehung“ (Ministerium für Bil-

dung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Rheinland-Pfalz 2009, S. 4) die Schü-

ler*innen „nicht nur mit den biologischen, sondern auch mit den ethischen, so-

zialen und kulturellen Fragen der Sexualität vertraut zu machen“ (Ministerium

Uta Bräuner & Siglinde Spuller

für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen 2011,

S. 3) hat.

2.2 Interkulturalität, Diversität und Sexuelle Bildung

„Sexuelle Bildung wird […] als lebenslanger Prozess verstanden, der auf eine

selbstbestimmte Lebensführung im Bereich Sexualität zielt und damit unmittel-

bar mit der individuellen Identitätsentwicklung verbunden ist (vgl. Sielert, 2015,

S. 12)“ (Simon & Kallweit 2022, S. 55). Dieser Prozess bedarf der Unterstüt-

zung durch die „Aktivierung der menschlichen Reflexionsfähigkeit“ (Spies &

Stecklina 2015, S. 23) im Bildungsraum Schule, welcher „eigene Fragen von

Kindern zulassen und (die Reflexion von) Erfahrungen ermöglichen“ (Simon &

Kallweit 2022, S. 56) sollte. Konsequenterweise kommt damit z.B. der Begriff

der Diversität in den Blick, der „den einzelnen Menschen in seiner Einzigartig-

keit in den Mittelpunkt [stellt] und versucht, diesen gegenüber der Vielfalt seiner

Mitmenschen in seinen Unterschieden zu erfassen“ (Altuntas 2014, S. 44). Wie

aus dem Schaubild (Abb. 3) beispielhaft hervorgeht, lassen sich verschiedene

Diversitätsdimensionen unterscheiden.

Abb. 3: Mögliche Diversitätsdimensionen (Altuntas 2014, S. 45)

Manche Diversitätsdimensionen treten in Abhängigkeit voneinander auf und

kennzeichnen sich häufig durch eine enge Koppelung. Konkret weist Altuntas

auf die hohe Kombinationsdichte der Merkmale Kultur-Sprache-Gender hin

(siehe Abb. 4). Ein sensibler Umgang mit diesen Diversitätsdimensionen in

Form von einer „Wertschätzung der kulturellen, sozialen und individuellen

Vielfalt“ (Leipold, Karrenberg & Gerdes, 2020, S. 4) lässt sich mit dem Begriff

der „Diversitätssensibilität“ umschreiben.

Abb. 4: Häufig auftretende Kombination von Diversitätsdimensionen (Altuntas 2014, S. 45)

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Mit der Diversitätsdimension „Gender“ gehören zur Diversitätssensibilität auch

Aspekte Sexueller Bildung und Erziehung, wobei sich von der Diversitätsdi-

mension „Kultur“ auch Perspektiven der Interkulturalität bzw. Transkulturalität

ableiten lassen. Letztere umfasst ein Verständnis von Kultur, dessen Betonung

„grenzüberschreitende Konturen“ (Welsch 1995, S. 42) zugrunde legt. Jedoch

bedürfen die eigenen kulturellen ‚Standards‘ oft einer interkulturellen bzw.

transkulturellen Ergänzung, welche die „Rekonstruktion und die Erklärung von

Weltbildern, Moralmaßstäben und Handlungslogiken“ (Altuntas 2014, S. 48)

außerhalb eigener kultureller Kontexte ermöglicht. Zugrunde liegt der Begriff

der „Interkulturellen Kompetenz“ (vgl. z.B. Göbel & Buchwald 2017, S. 74) als

Fähigkeit, „angemessen und erfolgreich in einer fremdkulturellen Umgebung o-

der mit Angehörigen anderer Kulturen zu kommunizieren“ (Hinz-Rommel

1996, S. 20f.). Dies ist insbesondere wichtig für die pädagogische Zusammen-

arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund, worunter „immer individuelle

Subjekte […], die individuelle Persönlichkeiten, Bedürfnisse, Wünsche, Träume

und Hoffnungen haben“ (Hierholzer 2021, S. 107), verstanden werden. Deshalb

inkludiert eine interkulturell sensible Sexuelle Bildung und Erziehung innerhalb

einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft die Anerkennung der Einzigartig-

keit eines jeden Menschen vor dem Hintergrund unterschiedlicher Diversitäts-

dimensionen.

3. Weltbilder, Moralmaßstäbe und Handlungslogiken traditi-

oneller muslimischer Familien bezüglich Sexueller Bildung

und Erziehung

In den Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamt (2022, o.S.) werden

Personen, die „selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staats-

angehörigkeit geboren wurde[n]“, als „Menschen mit Migrationshinter-

grund“ beschrieben. Sie weisen einen sehr heterogenen sozialen und wirtschaft-

lichen, aber auch einen sehr unterschiedlichen Bildungsstatus auf (vgl. ebd.).

Mit Blick auf die Statistik machen die muslimischen Einwanderer*innen aus der

Türkei, Kasachstan und Syrien den größten Teil der Familien mit Migrations-

hintergrund aus, weshalb der Fokus nachfolgend auf dieser Personengruppe lie-

gen soll. Dabei ist jedoch „immer im Hinterkopf zu behalten, dass damit keine

klar umrissene, homogene und nach außen scharf abgrenzbare gesellschaftliche

Personengruppe mit festen Eigenschafen bezeichnet wird, sondern eine analyti-

sche Kategorie, die sich durch eine interne Heterogenität und Diversität aus-

zeichnet“ (Aslan, Kolb & Yıldız 2017, 8). Aus dieser sehr facettenreichen Per-

sonengruppe soll die nähere Betrachtung Familien aus einem traditionell-musli-

mischen Milieu (vgl. El-Mafaalani & Toprak 2017, S. 9) gelten.

„Von zentraler Bedeutung für das Verständnis der Funktionslogik traditioneller

muslimischer Familien sind die Zusammenhänge zwischen den wirksamen

Werten und den damit verbundenen Rollen von Mann und Frau“ (El-Mafaalani

Uta Bräuner & Siglinde Spuller

& Toprak 2017, S. 65). Aus ihnen lassen sich maßgeblich die Denkmuster Se-

xueller Bildung rekonstruieren, welche eine ausgeprägte Familienhierarchie, die

sich auf „Ehre, Ansehen, Respekt und Autorität“ (ebd., S. 67) gründet, antizi-

pieren. Ausgehend von einem klaren binären Geschlechterverständnis ist die

Frau, deren Hauptaufenthaltsort der häusliche Kontext darstellt, maßgeblich für

die Erziehung der Kinder und die Versorgung des Mannes zuständig. Dieser

wacht als Familienoberhaupt (vgl. ebd., S. 69) über der Einhaltung des Rollen-

verhaltens, da dieses unmittelbar an den Ehrenkodex gebunden ist. Die Söhne

sollen selbstbewusst auftreten und dürfen mit dem Vater das Haus verlassen.

Hingegen wird von den Mädchen eher ein stilles Verhalten erwartet, das sich

hauptsächlich in Haus und Familie abspielt (vgl. ebd., S. 69). Für beide Ge-

schlechter gilt jedoch, dass sie nicht in erster Linie zur Unabhängigkeit und In-

dividualität erzogen werden, sondern diese Werte stets der Familie sowie kol-

lektiven Interessen unterordnen (vgl. ebd., S. 84) sollten.

Sexualität gilt insbesondere für die Eltern als schambesetztes Thema, das hoch

tabuisiert ist und zumeist älteren Geschwistern, Freunden oder den Medien über-

lassen bleibt. Es wird als „respektlos empfunden, wenn intime Anliegen in An-

wesenheit von Autoritätspersonen thematisiert werden“ (ebd., S. 75). Ein sol-

ches Vorgehen würde als Infragestellung der Autorität verstanden werden. In-

haltlich wird Sexualität meist als reine Information auf den Geschlechtsverkehr

und die Genitalien beschränkt, was auch immer wieder fälschlicherweise vom

schulischen Sexualunterricht angenommen wird (vgl. ebd., S. 74).

4. Konsequenzen für eine Erziehungs- und Bildungspartner-

schaft mit Blick auf Interkulturalität, Diversität und Sexu-

elle Bildung

Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Bereich der Sexuellen Bildung

bzw. Erziehung, die auch Fragen der Interkulturalität berücksichtigt, sollte

grundsätzlich interkulturell-diversitätssensibel gestaltet werden. Das heißt, es

bedarf der Implementation der vier interdependenten Aufgabenbereiche (siehe

Abb. 2), wobei der Bereich der Willkommens- und Gemeinschaftskultur eine

Schlüsselfunktion einnimmt. Nur dort, wo Familien in ihrer Diversität, gerade

bezüglich ihres kulturellen Hintergrunds, von Anfang an vorbehaltslos signali-

siert wird, dass sie willkommen und wertgeschätzt sind, kann sich Akzeptanz

und Vertrauen entwickeln. Hierbei handelt es sich jedoch um einen oft zeitin-

tensiven Prozess, der bereits vor der Einschulung beginnt und durch transparente

Information und offene sowie regelmäßige Begegnungen einen Rahmen des

Vertrauens schafft. „Besonders beim Schuleintritt und am Beginn eines neuen

Schuljahrs ist es wichtig, solche positiven Beziehungen zu entwickeln und An-

gebote zu machen, welche die Eingewöhnung und das gegenseitige Kennenler-

nen erleichtern“ (Sacher, Berger & Guerrini 2019, S. 20).

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Als empfehlenswert erweist es sich zudem, von Anfang an mit migrationsspezi-

fischen Einrichtungen (z.B. Toleranz Leben und Lernen TOLL e.V., Flücht-

lingsrat Sachsen-Anhalt e.V.) zu kooperieren, um sprachliche und kulturelle

Herausforderungen positiv zu gestalten. „Diese Einrichtungen kennen sich mit

der Zielgruppe und ihren Bedürfnissen sehr gut aus und helfen, viele Stolper-

steine aus dem Weg zu räumen“ (El-Mafaalani & Toprak 2017, S. 189). Denn

es ist wichtig, „dass Eltern sowohl auf der sachlichen Ebene, durch Transparenz

und die Weitergabe von aktuellen Informationen, als auch auf der emotionalen

Ebene, zum Beispiel durch das Schaffen von Gesprächsräumen, erreicht werden

und ihnen zudem genügend Möglichkeiten der Partizipation geboten wer-

den“ (Urban, Khamis & Meyer 2022, S. 77).

4.1 Bedeutung einer Willkommens- und Gemeinschaftskultur als Grund-

lage Sexueller Bildung und Erziehung

Ergebnisse der Forschung belegen, dass deutsche „Lehrkräfte […] sich im Gro-

ßen und Ganzen nach Kräften um Kinder und Eltern mit Migrationshinter-

grund“ (Sacher 2012, S. 309) bemühen. Jedoch scheint die Beziehung der Eltern

untereinander nicht selten optimierungsbedürftig. Hier fühlen sich „Migrant/in-

nen häufig ausgegrenzt“ und ca. die „Hälfte vermisst, dass Eltern […] sich ge-

genseitig informieren und gut zwei Drittel haben den Eindruck, dass sich die

Eltern […] nur für ihre eigenen Kinder interessieren“ (ebd., S. 303). In orienta-

lischen Kulturen jedoch kommt gerade dem Gemeinschaftsaspekt eine hervor-

gehobene Rolle zu. Dabei scheint es nicht wenige deutsche Familien zu geben,

„die scheinbar offen sind für fremde Kulturen […], und doch fehlt ihnen die

eigene Erfahrung […]. Ohne die tatsächliche Begegnung aber bleibt ihre Offen-

heit eine intellektuelle Attitüde, die die eigene Lebenswirklichkeit nicht verän-

dert.“ (Altuntas 2014, S. 49) So konstatiert Sacher, dass das Herstellen eines

Kontaktes zwischen „Migrant/innen und autochthonen Deutschen“ (Sacher

2012, S. 309) problematisch und es dringend notwendig ist, „die Beziehungen

der Migrant/innen zu den übrigen Eltern der Klasse und der Schule zu intensi-

vieren“ (ebd., S. 309). Nur ein gastfreundschaftlicher Dialog des Einladens und

Eingeladen Werdens „kann einen grenzüberschreitenden und transformativen

Lernvorgang anstoßen, aus dem beide nicht so hervorgehen, wie sie hineinge-

gangen sind“ (Altuntas 2014, S. 49).

Dass die Forderung nach mehr Dialog nicht ohne Hürden ist, darauf verweisen

z.B. El-Mafaalani und Toprak, wenn sie ausführen, dass es in der Türkei, wie

auch in Syrien z.B. üblich ist, „dass die Eltern sich sehr selten in die schulischen

Angelegenheiten einmischen. Dort herrscht die allgemeine Meinung, dass die

Schule und die Lehrer das einzig Richtige und Angemessene tun werden […].

Ein Widersprechen […] wird als Kompetenzüberschreitung der Eltern interpre-

tiert“ (El-Mafaalani & Toprak 2017, S. 142). El-Mafaalani und Toprak sehen

darin auch den „Hauptgrund für die Abstinenz in den Elternsprechstun-

den“ (ebd., S. 143). Hier kann nicht von einem Desinteresse ausgegangen wer-

Uta Bräuner & Siglinde Spuller

den, sondern die kommunikative Hürde besteht hier in womöglich unterschied-

lichen Vorstellungen vom Grad des Austausches über schulische Angelegenhei-

ten.

4.2 Mögliche Implikationen für die Praxis

Wie die oben zusammengetragenen groben Ausführungen zur Funktionslogik

traditioneller muslimischer Familien es deutlich machen, gehört die Sexuelle

Bildung und Erziehung aus Gründen des Ehrenkodex nicht zu einem Themen-

bereich, über den vorbehaltlos gesprochen und schon gar nicht öffentlich ver-

handelt werden sollte. Aus dieser Perspektive scheint es konsequent, wenn Fa-

milien Elternabenden fernbleiben, die Sexuelle Bildung und Erziehung zum

Thema machen oder wenn sie Vorbehalte gegenüber Sexueller Bildung in

Schule und Unterricht äußern. Mit Blick auf die Praxis gibt es verschiedene

Möglichkeiten des Umgangs mit einer solchen Situation. Befinden sich in einer

Klasse nur ein bis zwei Familien mit einem eher traditionell muslimischen Mig-

rationshintergrund, könnte es ein möglicher Weg sein, in Absprache mit den

Eltern, ältere Geschwister oder die von den Eltern benannten Ansprechpart-

ner*innen zu einem Informationselternabend einzuladen. „Wenn ältere Ge-

schwister einen Elternabend oder einen Informationsabend besuchen, ist das ein

Zeichen für die gemeinschaftliche Verantwortung der gesamten Familie“ (El-

Mafaalani & Toprak 2017, S. 189). Hierbei ist jedoch sicherzustellen, dass eine

einwandfreie Kommunikation gewährleistet oder ein Übersetzer bzw. eine

Übersetzerin anwesend ist.

Bei mehreren Familien empfiehlt es sich zu versuchen, diese zu einem geson-

derten Elternabend einzuladen, vielleicht sogar in unterschiedlichen, nach Ge-

schlecht getrennten Räumen. Dieses Vorgehen wird auch in manchen Lehrplä-

nen (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule Nord-

rhein-Westfalen 2022) als koedukative Maßnahmen vorschlagen, um gezielte

Themen mit den Schüler*innen getrennt zu besprechen. Die Veranstaltung sollte

vorzugsweise in Kooperation mit außerschulischen Partner*innen geplant wer-

den (vgl. Sacher, Berger & Guerrini 2019, S. 18), welche sich in der Mutterspra-

che und mit entsprechender kultureller Sensibilität vorsichtig an das Thema her-

antasten können. „Auch, wenn die Eltern gut Deutsch sprechen, fühlen sie sich

in ihrer Muttersprache [oftmals; d.A.] wohler. Der Einsatz interkultureller Re-

ferenten vermittelt den Eltern das Gefühl, dass auf ihre Bedürfnisse und Wün-

sche eingegangen wird“. (El-Mafaalani & Toprak 2017, S. 187) Um dies zu un-

terstützen, sollten Informationsmaterialien stets in den entsprechenden Sprachen

vorhanden und auf den kulturellen Kontext diversitätssensibel abgestimmt sein,

d.h. einfache Übersetzungen reichen für einen wirklichen Zugang meist nicht

aus. Solche Maßnahmen bewegen sich dabei im klassischen Spannungsfeld,

welches auch die gendersensible Pädagogik bestimmt: jenes der Dramatisierung

und Entdramatisierung.

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

100

5. Schlussbemerkung

In der Auseinandersetzung mit dem Thema einer diversitätssensiblen Erzie-

hungs- und Bildungspartnerschaft wurde im Rahmen dieses Beitrages der

Schwerpunkt auf Familien aus einem eher traditionell muslimischen Milieu ge-

legt. Explizit ist nochmals darauf hinzuweisen, dass „die Lebensentwürfe und

der Alltag der Mitglieder einer Kultur“ (Ebert & Pastoors 2018, S. 212) sehr

unterschiedlich sein können. Dies betrifft in gleicher Weise jeglichen kulturellen

Kontext, sei er migrationsspezifisch oder autochthon deutsch. Wie bei so vielen

pädagogischen Handlungsfeldern, so auch bei diesem, erlaubt es die pädagogi-

sche Praxis oft nicht, „klare Anweisungen oder gar Handlungsrezepte zu erhal-

ten“ (Hierholzer 2021, S. 108). Es wurde versucht, ein breiteres diversitätssen-

sibles Spektrum zu bearbeiten, das insbesondere eine Zielgruppe im Fokus hatte,

für die der Zugang zum Thema Sexuelle Bildung und Erziehung kulturell poten-

ziell eine große Herausforderung bedeuten kann. Als Grundlage einer ersten pra-

xisorientierten Annäherung war es unser Ziel, Hintergründe aufzudecken, Denk-

weisen verständlich zu machen und grundlegende „Haltungs- und Handlungs-

empfehlungen metatheoretisch“ (ebd., S. 108) zu bearbeiten. Denn es ist wich-

tig, dass sexualpädagogische Themen „Raum und Sprache bekommen – ganz

besonders in institutionellen Kontexten, in denen derartige Inhalte entsprechend

pädagogisch aufbereitet werden können“ (Urban, Khamis & Meyer 2022, S. 79).

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Jaqueline Simon

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfah-

rungen im Rahmen Schulpraktischer Studien

1. Einleitung

Schulpraktische Studien sind ein wesentliches Studienelement in den Lehramts-

studiengängen (vgl. z.B. Becker, Waldis & Staub 2019, S. 1) und ihre universi-

täre Verortung liegt sowohl im Bereich der akademischen Lehre als auch im

Bereich schulischer und unterrichtlicher Praxis. In bzw. mit ihnen soll eine Ver-

mittlung zwischen diesen Bereichen ermöglicht werden. Praktika bieten dabei

die Chance, stellvertretende sowie eigene situative Erfahrungen in Schule und

Unterricht zu sammeln, das an der Universität erworbene theoretische und em-

pirische Wissen weiterzuentwickeln (vgl. Keller-Schneider 2016, S. 155) und

dieses mit dem erfahrungsbasierten Lernen in Schule und Unterricht zu verbin-

den (Becker, Waldis & Staub 2019, S. 1). Solche Erfahrungen können auch aus

Erlebnissen mit Geschlechterstereotypen entstehen. Zur Herausbildung einer re-

flexiven Haltung diesen gegenüber kommt auch den Schulpraktischen Studien

eine bedeutende Rolle zu.

2. Professionalisierung durch Schulpraktische Studien

Eine zentrale Frage in der Forschung zur Lehrer*innenprofessionalisierung be-

steht darin, wie die akademischen und praxisbezogenen schulpraktischen An-

teile aufeinander bezogen werden können, um die Herausbildung beruflichen

Wissens und Könnens, kritisches Reflektieren sowie das Anbahnen erster Hand-

lungsmuster künftiger Lehrkräfte zu unterstützen. Im deutschsprachigen Raum

haben sich hierfür drei theoretische Zugänge etabliert: der strukturtheoretische,

der kompetenztheoretische und der berufsbiografische Professionalisierungs-

ansatz (vgl. z.B. Bauer, Kopka & Brindt 1996).

Nach dem strukturtheoretischen Ansatz sei das Lehrer*innenhandeln von Un-

gewissheit (vgl. Liesner & Wimmer 2003), Handlungsunsicherheit (vgl. Luh-

mann & Schorr 1982), durch Komplexität und Kontingenz geprägt, die auf nicht

auflösbare Paradoxien und Antinomien (vgl. Helsper 2002) auf verschiedenen

Ebenen des unterrichtlichen und schulischen Bereiches bestehen. Bezogen auf

die Lehrer*innenprofessionalisierung ist die Förderung einer Reflexivität ge-

genüber den Antinomien und der daraus resultierenden Handlungsunsicherheit

notwendig, mit dem Ziel, einen spezifischen Fallbezug herzustellen und dadurch

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

104

vorschnelle Verallgemeinerungen sowie einen einseitigen Umgang mit den Un-

sicherheiten zu vermeiden (vgl. Helsper 2004, S. 22 sowie 30). Im Rahmen

Schulpraktischer Studien können die Rekonstruktion und die theorie- und em-

piriebezogene Reflexion unterschiedlicher Praxis aus einer handlungsentlasten-

den Distanz ermöglicht werden, in der fremde, materialisierte (z.B. Lehrmittel)

und eigene Praktiken zum Fall gemacht werden. „In der alltäglichen Praxis wird

von Fällen gesprochen, wenn etwas auf-fällt“ (Hummrich 2016, S. 14; Herv.

i.O.), d.h. bei einem Fall geht es „um Anordnungsstrukturen, die durch Wahr-

nehmungen und Interpretationen aus Ereignissen Fälle machen“ (ebd.), sodass

ein Fall „erst dann als solcher erkannt werden [kann], wenn er als Fall von Etwas

erkennbar wird“ (ebd., S. 13).

In der Perspektive des kompetenzorientierten Professionalisierungsansatzes

werden Kompetenzen definiert, die für eine erfolgreiche Bewältigung der An-

forderung in Schule und Unterricht erforderlich sind. In Anlehnung an das Kom-

petenzmodell von Baumert und Kunter (2011, S. 31ff.) zählen hierzu Professi-

onswissen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologi-

sches Wissen, Organisations- und Beratungswissen), Überzeugungen, Werthal-

tungen, motivationale Orientierungen und Selbstregulation. Diesem Ansatz fol-

gend sind Erfahrungen in der Praxis notwendig, um das erworbene Professions-

wissen in konkreten Situationen anwenden und damit die professionelle Hand-

lungskompetenz weiterentwickeln zu können (z.B. ebd.). Konkret für Schul-

praktische Studien bedeutet dies, dass Studierende Schule und Unterricht und

die dort spezifischen Strukturen, Kulturen und Praktiken erleben und eigene

praktische Erfahrungen machen müssen. Beides kann zur Herausbildung didak-

tisch-methodischer, kommunikativ-interaktionsbezogener Handlungen bzw.

Handlungsmuster bei den Studierenden beitragen (z.B. Rauh et al. 2019, S. 134).

Im berufsbiografischen Professionalisierungsansatz wird Professionalität und

damit professionelles Handeln als individueller, sich über die gesamte berufli-

che Zeit erstreckender Entwicklungsprozess gesehen (Terhart 2011, S. 208f.).

Prozesse der Kompetenzentwicklung, die Verknüpfung von privatem und beruf-

lichem Lebenslauf und damit auch Belastungserfahrung und -bewältigung sind

wichtige Themen dieses Ansatzes (vgl. ebd.). In Schulpraktischen Studien gilt

es somit, auch Arbeit an der eigenen Biografie zu ermöglichen.

Unabhängig von den genannten Ansätzen bzw. Modellen und den Diskursen um

deren jeweilige Vor- und Nachteile bedarf es aus Perspektive der gegenwärtigen

Professionalisierungsforschung sowohl des akademischen Lernens, dem Erle-

ben von Situationen in Schule und Unterricht und der distanzierten Reflexion

dieser, der Konfrontation mit praktischem Handlungswissen anderer sowie des

selbstwirksamen Tätigseins in Praxis (z.B. Neuweg 2007; Alexi, Heinzel & Ma-

rini 2014; Combe 2015; Forneck 2015; Reusser & Fraefel 2017; Rauh et al.

2019). Praxiserfahrungen können dafür vielfältige Zugänge aufweisen: z.B.

Fallarbeit, Unterrichtsbeobachtungen, Durchführung von eigenem Unterricht,

Reflexion gemachter Erfahrungen als Schüler*in und/oder angehende*r Leh-

rer*in. Im Rahmen Schulpraktischer Studien können erlebte Situationen in

Jaqueline Simon

105

Schule und Unterricht zum Fall gemacht und in spezifischen hochschuldidakti-

schen Lehr-Lern-Arrangements thematisiert werden: In diesen werden die Re-

konstruktion und Reflexion unterschiedlicher Praktiken aus einer handlungsent-

lastenden Distanz ermöglicht und dabei auf fremde, materialisierte und eigene

Praktiken bezogen. Die dabei situationsbezogene Anwendung des universitär

vermittelten Wissens in theorie- und empiriegestützten Reflexionen stellvertre-

tender und eigener praktischer Erfahrungen – auch mit Blick auf die Frage eines

konstruktiven künftigen Umgangs mit diesen – ermöglicht u.a. eine individuelle

Auseinandersetzung mit subjektiven, handlungsleitend wirkenden (z.B. Kramer

& Pallesen 2019, S. 93) Vorstellungen von Schule, Unterricht und den Anfor-

derungen des Lehrer*innenberufs und kann mit studentischen Orientierungen in

Beziehung gesetzt werden, diese ggf. irritieren und sich wirksam weiter entwi-

ckeln lassen (vgl. Neuweg 2007, S. 3).

In allen drei oben genannten Professionalisierungsansätzen sind die im Lehr-

amtsstudium vermittelten Theorien für „das Sehen und Verstehen schulisch or-

gansierter Lehr-Lernprozesse sowie für das Gestalten und Reflektieren dersel-

ben“ (Denner 2013, S. 19) bedeutend. Offen bleibt allerdings, welche Theorien

dafür als fundamental gelten (ebd.). Denner (2013) betont hierbei in Anlehnung

an Nölle (2011, S. 131ff.) die Relevanz von Theorien zur Bereitstellung von

Wissen zu Lehr-Lern-Prozessen sowie für die individuelle Praxis (vgl. ebd., S.

136). So werden im Kontext Schulpraktischer Studien einerseits Theorien und

Wissensbestände als relevant angesehen, die sich aus schul- bzw. vor allem un-

terrichtstheoretischer Perspektive „durch eine multiple Situationsrelevanz aus-

zeichnen“ (Denner 2013, S. 20). Hierzu gehören z.B. Klassenführung, Unter-

richtseinstiege, Umgang mit ‚Unterrichtsstörungen‘ oder noch allgemeiner Ge-

dächtnisprozesse (Informationsverarbeitung, -speicherung und -abrufung; vgl.

ebd.). Solche Theorien und Wissensbestände werden auch als Kerncurriculum

(Nölle 2011) bezeichnet, von dem wiederum Kernpraktiken („core practice“;

z.B. Fraefel 2019, S. 2) abgeleitet werden können, mit denen man sich in den

Schulpraktischen Studien auseinandersetzen kann. Da sich das Kerncurriculum

stark an der Struktur von Unterricht orientiert und sich Praktiken wieder stark

an diesen Strukturen ausrichten, müssen beispielsweise Fragen der Diffe-

renz(re)produktion noch nicht im Fokus sein. Das bedeutet andererseits, es be-

darf eines „Spezialwissens“ neben einem solchen Kerncurriculum, um sich re-

flexiv z.B. mit Fragen des Umgangs mit Geschlechterdifferenzen, -stereotypen

sowie Prozessen der (Re)Produktion geschlechtsbezogener Ungleichheiten aus-

einanderzusetzen. Durch die Kombination von Kerncurriculum und Spezialwis-

sen soll es ermöglicht werden, selbst oder fremd-erlebte Praxis nicht nur unter

Bezug auf die subjektiven Theorien, sondern anhand wissenschaftlichen Wis-

sens zu reflektieren.

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

106

3. Rekonstruktion und Reflexion von Geschlechterstereoty-

pen im Rahmen Schulpraktischer Studien

Bezogen auf Sachsen und Sachsen-Anhalt zeigt eine aktuelle Studie, „dass die

deutliche Mehrheit der Studierenden auf Lehramt nach wie vor hinsichtlich The-

men Sexueller Bildung und Prävention sexualisierter Gewalt nicht ausgebildet

wird, da entsprechende Angebote nicht zur Verfügung gestellt werden“ (Wien-

holz 2022, S. 111). Für einen von der KMK festgelegten Auftrag einer fächer-

übergreifenden Implementierung und Realisierung Sexueller Bildung (vgl.

Deutscher Bundestag 2016)1 müssten Angebote jedoch bereits im Studium ver-

ankert und auch Handlungs- und Reflexionskompetenz gefördert werden (Wien-

holz 2022, S. 111). Wichtige Bestandteile sind hierbei die Förderung der Wahr-

nehmung von Bedarfen aus den Lebenswelten der Kinder sowie von diskrimi-

nierendem und verletzendem Verhalten und die reflexive Auseinandersetzung

mit eigenen Überzeugungen (vgl. ebd., S. 111f.). In den Schulpraktischen Stu-

dien besteht bisher ebenfalls keine strukturelle Verankerung Sexueller Bildung.

Möglich ist aber ein Beitrag zu deren Realisierung2 bspw. dadurch, dass the-

menbezogene situative Erfahrungen aus der von Studierenden erlebten Praxis

im Mentorat zum Fall gemacht werden und zu deren Rekonstruktion der Aufbau

von Spezialwissen3 notwendig wird, um die Reflexion der Erfahrung sowie der

eigenen Haltungen zu fördern. Bezogen auf die oben beschriebenen Professio-

nalisierungsansätze ist dies mit Blick auf fremde Praktiken (bspw. die der Lehr-

kräfte), materialisierte Praxis (z.B. Lehrmittel) und eigene Praktiken möglich.

Nachfolgend werden zwei konkrete Fälle vorgestellt (materialisierte Praxis und

fremde Praktiken), in denen Geschlechterstereotype im Kontext von Unterricht

(re)produziert wurden. Diese Fälle dienten im Rahmen Schulpraktischer Studien

an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg der Re- und Dekonstruktion

von Geschlechterstereotypen aus schulpraktischer Perspektive. Bezogen auf ein

von Lache und Khamis (2022, S. 129ff.) vorgestelltes Curriculum Sexueller Bil-

dung im Lehramtsstudium lassen sich diese in den Bereich der sozialen und kul-

turellen Dimension von Sexualität einordnen. Bevor die Fälle vorgestellt wer-

den, wird der für die Fälle zentrale Begriff des Stereotyps zunächst kurz erläu-

tert.

„Stereotype basieren auf sozialen Kategorisierungen, d.h. auf der Einteilung von

Individuen in Gruppen auf der Grundlage der Wahrnehmung von Unterschieden

und Gemeinsamkeiten.“ (Hannover & Wolter 2019, S. 202) Hierbei werden In-

dividuen zu einer Gruppe gezählt, denen bestimmte Attribute zugesprochen

werden, wie bspw. Eigenschaften, Verhaltensweisen, Kompetenzen und Einstel-

1 In der Dokumentation werden die unterschiedlichen Konzepte zur Umsetzung des Themenfeldes

Sexuelle Vielfalt und Sexualerziehung der einzelnen Bundesländer bündig dargestellt. Der Begriff

Sexuelle Bildung wird in der Veröffentlichung nicht genutzt.

2 Eine solche Realisierung ist allerdings stark abhängig von der Motivation und dem persönlichen

Interesse der Dozierenden (vgl. Kollender 2015, zit. n. Urban 2019, S. 39f.).

3 „Spezialwissen“ daher, weil Fragen Sexueller Bildung neben anderen (z.B. Rassismus oder Able-

ismus) bisher nicht zum „Kerncurriculum“ zählen.

Jaqueline Simon

107

lungen (ebd.). Wird dabei eine Verbindung zwischen solchen Attributen und ei-

ner Geschlechtskategorie4 hergestellt, spricht man von Geschlechterstereoty-

pen. Sie liegen in Form zahlreicher kulturell geprägter, geschlechtsbezogener

Annahmen über und Erwartungen an Personen, die zur Gruppe weiblicher bzw.

männlicher Individuen gezählt werden, vor (ebd.), und auch über abweichende

Merkmale und Verhaltensweisen (vgl. Valtin 2011, S. 106). Erfahrungen bezüg-

lich der Selbst- und Fremdzuschreibungen geschlechtsstereotyper Attribute so-

wie mit Personen in deren jeweiligen sozialen Rollen können bei Kindern die

Entwicklung ihrer Geschlechterstereotype sowie -identität5 mitbestimmen und

damit geschlechtsstereotypes Verhalten begünstigen (vgl. ebd., S. 206): Wenn

ein Kind sich nicht so verhält, wie es innerhalb seiner geschlechtstypischen

Rolle erwartet wird, kann es zu Sanktionen (z.B. Ablehnung, sozialer Aus-

schluss), zu Diskriminierung und dazu führen, dass es eingeschränkt wird (bzw.

sich selbst einschränkend verhält) in persönlichen und beruflichen Entwick-

lungsbereichen (dass dies auch auf Fragen unterrichtlicher Ordnung zutrifft, ver-

deutlicht der Beitrag von Hörnlein in diesem Band). Es ist daher bedeutend,

Kinder erfahren zu lassen, dass Personen keine Abbilder von Stereotypen sind,

die es über ihre Geschlechtergruppe gibt, und notwendig, dass angehende Lehr-

kräfte sich der Genese und den Auswirkungen von Geschlechterstereotypen be-

wusst sind, um Kinder im Kontext einer geschlechterreflektierten Pädagogik

und Didaktik darin zu unterstützen, diese zu re- und dekonstruieren.

3.1 Geschlechterstereotype im Bereich materialisierter Praxis

Im Bereich materialisierter Praxis können Unterrichtsmaterialien hinsichtlich

der Darstellung von Geschlechtstypisierungen und der (Re)Produktion von Ge-

schlechterstereotype analysiert und dahingehend reflektiert werden, welche

möglichen Auswirkungen mit dem Material verbunden sein können (siehe auch

der Beitrag von Schrumpf & Simon in diesem Band). Beispielhaft wird hier ein

Arbeitsblatt (siehe Abb. 1) betrachtet, das z.B. in einer dritten Jahrgangsstufe

einer Grundschule in Stuttgart eingesetzt und im Kontext Schulpraktischer Stu-

dien analysiert wurde6.

4 In Anlehnung an die Definition von Geschlechtsstereotypen von Hannover und Wolter (2019, S.

202) bezieht sich der vorliegende Beitrag auf solche zu den Kategorien weiblich und männlich,

wohlwissend, dass es sich hierbei um eine gesellschaftlich (re)produzierte Einteilung handelt, die

hinterfragt werden kann (z.B. vgl. Voß 2013, S. 89f.). Da der Beitrag Geschlechterstereotype fokus-

siert, bedarf es der Nutzung solcher Kategorisierungen. Diese werden im weiteren Verlauf natürlich

kritisch betrachtet.

5 Zur Entstehung von Geschlechtsstereotypen siehe Hannover und Wolter (2019, S. 204ff.).

6 Das Arbeitsblatt wird in der abgebildeten Form nicht mehr vom Verlag vertrieben. Es wurde vom

Verlag grundlegend verändert und zielt nun auf das Erkennen bestehender Geschlechterstereotypen

sowie auf das Bilden eigener Meinungen zu diesen ab (vgl. Buchholtz 2021, S. 49). Dennoch wird

die ursprüngliche Version dieses Materials offenkundig noch immer in der Unterrichtspraxis einge-

setzt (siehe Kullak 2021).

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

108

Abb. 1: Arbeitsblatt zum Thema „Ich bin gerne… (für Jungen)“ (Kullak 2021; leicht überarbeitet)

Grundsätzlich baut das Arbeitsblatt auf eine binäre Geschlechterlogik auf, die

sie damit reproduziert (siehe hierzu auch der Beitrag von Moritz & Schreiber in

diesem Band). Die Überschrift lässt vermuten, dass es ein Arbeitsblatt für Mäd-

chen und eins für Jungen gibt („Ich bin gerne… (für Jungen“) und es ist nahe-

liegend, dass diese sich in der Formulierung der ersten Aufgabenstellung sowie

ggf. hinsichtlich grafischer Elemente (hier Abbildung eines Kindes, das vermut-

lich als Junge gelesen wird) unterscheiden. Mit der ersten Aufgabe wird bei den

Schüler*innen nicht nur eine Festlegung auf eine Geschlechteridentität gemäß

des binären Modells eingefordert, sondern auch vorausgesetzt/suggeriert, dass

die Kinder damit glücklich sind („Ich bin gerne ein Junge, weil…“). Nicht-(gen-

der-)binäre Zugehörigkeiten werden hier per se ausgeschlossen. Darüber hinaus

Jaqueline Simon

109

werden mit der zweiten Aufgabenstellung unmissverständlich Stereotype

(re)produziert: Der Gruppe ‚Mädchen‘ bzw. ‚Junge‘ sollen Verhaltensweisen

und Eigenschaften zugeordnet werden – und damit zugeschrieben. Die Lernen-

den rufen wohlmöglich bisherige Erfahrungen mit Personen, die sie den jewei-

ligen Geschlechtskategorien zuordnen, ab, um die Aufgabe zu bearbeiten. Stark

hinterfragt werden muss für beide Aufgabenstellungen, inwiefern sie Lernende

in eine aktive (Re)Produktion von heteronormativen Vorstellungen und Ge-

schlechterstereotypen drängen und inwiefern diese sogar manifestierend wirken

können.

Abb. 2: Arbeitsblatt aus einer Lernumgebung zur Reflexion von Geschlechterstereotypen (eigene

Abbildung)

Das vorliegende Arbeitsblatt (Abb. 1) könnte zum bewussten Aufdecken von

Geschlechterstereotypen und deren Dekonstruktion dienen, wenn Lehrkräfte

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

110

sich der Gefahr und des Potenzials dieses Materials bewusst sind und es ge-

schlechterreflektiert einsetzen. Ein Beispiel hierfür kann mit einem ähnlichen

Arbeitsblatt gegeben werden, welches von einer Lehrkraft in einer zweiten

Klasse einer Halleschen Grundschule zur Reflexion von Geschlechterstereoty-

pen eingesetzt wurde (siehe Abb. 2). Zwar werden die Lernenden in der ersten

und dritten Aufgabe ähnlich wie bei dem Arbeitsblatt aus Abbildung 1 zu einer

Kategorisierung aufgefordert, allerdings wurden die Aufgaben nach einer

Lerneinheit gestellt, in der Geschlechterstereotype rekonstruiert, dekonstruiert

und somit grundständig reflektiert wurden. Das heißt, sie zielen in diesem Fall

auf die Reflexion von Geschlechterstereotypen.

Anhand der beiden Arbeitsblätter lässt sich die Bedeutung einer Professionali-

sierung von Lehrkräften für eine geschlechterreflektierte Pädagogik und Didak-

tik verdeutlichen. Denn mit keinem der beiden Arbeitsblätter wird per se eine

kritische Reflexion von Geschlechterstereotypen angeregt. Welche potenzielle

Wirkung sie auf die Lernenden haben, ist u.a. abhängig davon, wie pädagogisch-

didaktisch reflektiert Lehrkräfte sie in ihrem Unterricht einsetzen. Dies zu ver-

deutlichen, kann Gegenstand in Schulpraktischen Studien sein. So wäre es bspw.

im Bereich eines Kerncurriculums (z.B. in Anlehnung an Nölle 2011; siehe Ka-

pitel 2 in diesem Beitrag) zunächst möglich, mit Studierenden die Bedeutung

von Lehrmitteln für Bildungsprozesse zu erarbeiten. So bestimmen Lehrmittel

nach Oelkers (2010, S. 8f.) den Inhalt des Unterrichts stark mit, da in ihnen

komplexe Themen reduziert und in ihrer Struktur übersichtlich dargestellt sind.

Eine Orientierung an Lehrmitteln kann für Lehrkräfte entlastend wirken, da sie

nicht jeden Unterrichtsinhalt thematisch und methodisch neu aufarbeiten und

strukturieren müssen (ebd., S. 8f.). Des Weiteren ist es in Schulpraktischen Stu-

dien denkbar – bezogen auf das abgebildete Beispiel, das stellvertretend für an-

dere Lehrmittel zum Thema Geschlechterstereotype steht – mögliche Wirkun-

gen solcher auf Lernende zu reflektieren. Weiterhin ist es möglich, Studierende

in der Erstellung von eigenen geschlechterreflektierten Lehr-Lern-Materialien

zu unterstützen, um sie anzuregen, alternative Handlungsoptionen zu entwi-

ckeln. Weiterhin können gemeinsam Lernumgebungen geplant werden, die Ge-

schlechterstereotype thematisieren, zum Nachdenken anregen und Diskriminie-

rung vorbeugen. Materialien, die hier unterstützend wirken können, werden z.B.

von der UNESCO und dem Georg-Eckert-Institut (GEI) für internationale

Schulbuchforschung (2018) und der Europäischen Union (2021) angeboten und

können den Studierenden konkrete Anregungen für ihre individuelle Praxis ge-

ben.

3.2 Geschlechterstereotype im Bereich fremder Praktiken

Der Einsatz von Lehrmitteln und das Unterrichten konkreter Inhalte sind be-

wusste didaktisch-methodische Entscheidungen von Lehrkräften. Schüler*in-

nen lernen aber nicht nur das, was im Unterricht behandelt wird, sondern auch,

was sie aus ihrem Erleben in Schule und Unterricht ableiten. In den Schulprak-

tischen Studien sollen auch erlebte Situationen rekonstruiert und analysiert wer-

den, sowie mit ihnen Anregungen zur Selbstreflexion gegeben werden.

Jaqueline Simon

111

Im Folgenden wird exemplarisch eine solche Situation zum Fall gemacht, in der

Geschlechterstereotype (re)produziert wurden. Die Szene entstammt einem Be-

obachtungsprotokoll einer Studierenden, die mit dem Schwerpunkt Geschlech-

terstereotype Unterricht teilstrukturiert an einer Grundschule beobachtet hat.7

Die Lehrkraft fragt die Kinder in der Religionsstunde, vor was sie Angst

haben. Ein Junge meldet sich und sagt „Spinnen“. Die Lehrkraft antwor-

tet: „Was? Ich dachte, dass nur Mädchen vor Spinnen Angst haben. Jun-

gen haben doch vor Spinnen keine Angst. Oder?“

Durch die von der Lehrkraft gestellte – und vermutlich vorab geplante – offene

Frage ans Plenum erteilt sie den Lernenden das Rederecht und begibt sich in

eine Ungewissheit des weiteren Unterrichtsverlaufs. Die Antworten der Kinder

können nicht per se vorhergesagt werden, da es sich bei Angst um ein subjekti-

ves Erleben einer bestimmten Situation handelt, die als bedrohlich wahrgenom-

men wird. Die Bedrohung kann dabei real existent oder imaginiert sein (vgl.

Hobmair et al. 1983, S. 167). Durch die gewählte Sozialform des Plenums und

der Methode des gelenkten Unterrichtsgespräches entsteht eine klassenöffentli-

che Situation, in der ein Kind seine Angst vor Spinnen freiwillig, durch die Mel-

dung markiert, mitteilt. Anschließend bewertet die Lehrkraft die geäußerte

Angst des Kindes sofort ohne wahrnehmbare Bedenk- und Reflexionszeit. Mög-

licherweise greift sie auf die für die schulische Kommunikation in Lehrer*in-

nen-Schüler*innen-Interaktionen typische Bewertungshandlung zurück (Lüders

2003, zit. in Pallesen & Hörnlein 2019, S. 13). Sie äußert sich überrascht/irritiert

(Was?), den Wahrheitsgehalt der kindlichen Antwort anzweifelnd (Ich

dachte…) und hebt ihre subjektive Meinung durch Partikel (nur; doch) hervor.

Es erfolgt kein Versuch der Ergründung der Angst, z.B. hinsichtlich ihrer Ent-

stehung und Bedeutung für das antwortende Kind, der aber einen Beitrag zur

Entwicklung von Identität im Rahmen des Religionsunterrichts leisten könnte

(vgl. Schmitt 2020, S. 2). Stattdessen wird ein Stereotyp gesetzt und somit

(re)produziert, nämlich, dass Mädchen und Jungen jeweils spezifische Ängste

haben, die sich bezüglich des jeweils anderen Geschlechts auch ausschließen

können (hier die Angst vor Spinnen). Das antwortende Kind wird direkt mit dem

Geschlechterstereotyp, Jungen hätten keine Angst vor Spinnen, konfrontiert. In

Anlehnung an Schmader, Johns und Forbes (2008, S. 340ff.) kann es hierbei zu

einem kognitiven Ungleichgewicht zwischen dem Gruppenkonzept des Kindes

(Ich bin ein Junge.), dem Konzept der stereotypisierten Domäne (Angst vor

Spinnen) und dem Selbstkonzept des Kindes kommen (was auch unter der Ste-

reotype-Threat-Theorie gefasst wird), was in einer künftigen Konfrontation mit

einer Spinne als zusätzlicher Stressor wirken und zur Ausrichtung des Selbst-

konzepts bzw. des Verhaltens führen kann: Ich bin ein Junge. Jungen haben

keine Angst vor Spinnen, also darf ich keine Angst vor Spinnen haben oder diese

7 Weitere Informationen z.B. zur Klassenstufe, dem Thema der Stunde o.ä. liegen nicht vor, da die

Studierende im Rahmen einer anonymen Befragung diese Szene bereit- und zur Diskussion gestellt

hat.

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

112

Angst zeigen. Durch die öffentliche Bewertung der Angst des Jungen kann der

Stereotype-Threat-Effekt auch bei Mädchen aus der Klasse wirken, die keine

Angst vor Spinnen haben: Ich bin ein Mädchen. Mädchen haben Angst vor Spin-

nen, also muss ich auch Angst vor Spinnen haben (oder so tun als hätte ich wel-

che). Zusätzlich zu möglichen Stereotype-Threat-Effekten kann eine solche

Lehrer*innenbewertung einer Schüler*innenaussage zu einer Beeinträchtigung

des pädagogischen Arbeitsbündnisses führen (vgl. Pallesen & Hörnlein 2019, S.

12) und möglicherweise zur Folge haben, dass dieses Kind (und ggf. die Mit-

schüler*innen) persönliche Informationen weniger äußern.

Im Rahmen von Schulpraktischen Studien bietet dieser Fall auch die Möglich-

keit, Studierende anzuregen, sich ihrer Gefühle bewusst zu werden, die bei dem

Satz „Jungs haben doch keine Angst vor Spinnen“ bzw. „Nur Mädchen haben

Angst vor Spinnen“ entstehen. Hier könnte selbstreflexiv geklärt werden, was

eine Aussage, die sich auf die Geschlechtergruppe bezieht, zu der sich die Stu-

dierenden zählen, individuell bewirkt. Unterstützende Fragen könnten sein: Gibt

es ähnliche Erfahrungen bezüglich zu- oder abgesprochener Eigenschaften, wie

z.B. Stärken und Schwächen und oder Kompetenzen? Wie reagieren Sie darauf?

Richten Sie Ihr Selbstkonzept neu aus? Identifizieren Sie sich mit der stereoty-

pisierten Gruppe? Passen Sie Ihr Verhalten an, um nicht stereotypisiert zu wer-

den? etc. Relevant wäre es an dieser Stelle, einen Transfer der aus der Selbstre-

flexion gewonnenen Erkenntnisse auf die protokollierte Situation und antizi-

pierte Reaktionen der beteiligten Kinder zu ermöglichen. Weiterhin kann diese

erlebte Situation der Ausgangspunkt für Selbstreflexionen der Studierenden be-

züglich ihrer eigenen verinnerlichten Geschlechterstereotype sein. Da die beo-

bachtete Lehrkraft ohne wahrnehmbare Bedenk- und Reflexionszeit die Antwort

des Kindes bewertet, kann darauf geschlossen werden, dass sie einen verinner-

lichten Glaubenssatz unbewusst abruft, um ihre Bewertung vorzunehmen: Jun-

gen haben keine Angst vor Spinnen, Mädchen aber schon. Studierende können

sich ihrer geschlechtsbezogenen Überzeugungen bewusst werden und diese hin-

sichtlich ihres pädagogischen Handelns reflektieren; denn würden solche unre-

flektiert bleiben, können sie handlungsleitend wirken (vgl. z.B. Kramer & Pal-

lesen 2019, S. 93) und für spezifische Situationen notwendigen Adaptionen

nicht zur Verfügung stehen (Helsper 2002, S. 77), was zu in Kapitel 3 beschrie-

benen Auswirkungen (z.B. Ablehnung, sozialer Ausschluss) führen könnte.

4. Zusammenfassung und Ausblick

Praxiserfahrungen nehmen eine bedeutende Position in der Lehrer*innenprofes-

sionalisierung ein und sind unverzichtbar in der ersten Phase der Lehrkräftebil-

dung (vgl. z.B. Becker, Waldis & Staub 2019). Die Betreuung und Unterstüt-

zung von Studierenden im Rahmen Schulpraktischer Studien sind jedoch sehr

heterogen zwischen und auch innerhalb der Lehramtsstudiengänge (z.B. Mar-

tins, Costa & Onofre 2015, S. 263).

Jaqueline Simon

113

Dennoch bieten sie durch ihren Auftrag, u.a. eine Vermittlung zwischen Theorie

und Praxis zu ermöglichen, Raum zur Reflexion von Schul- und Unterrichtser-

fahrungen und deren mögliche Wirkung auf pädagogische Situationen und die

Planung und Durchführung von Unterricht. So bestehen vielfältige Möglichkei-

ten, von erlebten Situationen ausgehend Anfragen an Theorie und Empirie zu

stellen, um z.B. auch solche aus dem Bereich der Geschlechterstereotype zu re-

flektieren. Dabei können verschiedene Abbildungen von Praxis genutzt werden

(materialisierte, fremde und eigene). Bezogen auf die Professionalisierungsan-

sätze liegen vielfältig mögliche Zugänge zum Thema vor, die sich in unter-

schiedlichen, hier beispielhaft angeführten Fragen ausdrücken können:

- Strukturtheoretisch: Welche spezifischen Schul- und Unterrichtskulturen und Prak-

tiken bezüglich Geschlechterstereotypisierungen erleben oder rekonstruieren Studie-

rende und welche Antinomien stecken in diesen?

- Kompetenztheoretisch: Was gilt es bei der Konzeption von didaktischem Material

zum Erkennen und Abbau von Geschlechterstereotypen zu beachten?

- (Berufs)Biografisch: Wie wirken in der Praxis erlebte Geschlechterstereotypisierun-

gen auf die Studierenden emotional? Auf welche Geschlechterstereotype greifen Stu-

dierende selbst zurück, welche reproduzieren sie? Welche persönlichen Entwick-

lungsaufgaben ziehen sie aus den Erkenntnissen?

Durch die Komplexität von Erfahrungssituationen und vielseitigen Wirkungen

auf die Studierenden kann im Rahmen der Schulpraktischen Studien eine Ver-

knüpfung der Professionalisierungsansätze erwogen werden, um vielfältige Re-

flexionen zu ermöglichen, ohne aber jeweils das spezifische Potenzial des ein-

zelnen Ansatzes zu negieren. In den Reflexionen stellvertretender und eigener

Erfahrungen bedarf es einer Theorie-Empirie-Praxis-Vermittlung, in der auch

tiefergehende Analysen der Lehr-Lern-, Kommunikations- und Interaktionspro-

zesse sowie deren Bedeutsamkeit für die Lernenden stattfinden, die eine Über-

prüfung der studentischen subjektiven Orientierungen und Handlungsmuster er-

möglichen und zu Erkenntnissen führen, die handlungsleitend werden können

(vgl. Denner 2013, S. 19).

Bezogen auf das Thema des Beitrages bzw. Bandes ist es ein wichtiges Anlie-

gen, Studierende zu unterstützen, zu erfassen, welchen Einfluss Wissen über

Geschlechterstereotype und deren Auswirkungen (siehe Kapitel 3) auf ihre Pro-

fessionalisierung nehmen kann, um die (Re)Produktion von Geschlechterstere-

otypen selbst wahrzunehmen, zu reflektieren, künftig abzubauen, um als Lehr-

kraft wiederum Schüler*innen darin zu unterstützen. Eine Berücksichtigung Se-

xueller Bildung in den Schulpraktischen Studien durch mögliche direkte Kon-

frontationen der Studierenden mit solchen in den Praxisphasen des Studiums

liegt nahe. Es gilt, künftig theoretisch und empirisch zu prüfen, welche Wirkun-

gen eine solche Ausgestaltung der Schulpraktischen Studien auf die Professio-

nalisierung im Bereich Sexueller Bildung haben kann.

Rekonstruktion geschlechtsbezogener Praxiserfahrungen

114

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Eva Dalhaus

Mehrfache institutionelle Diskriminierung bzw.

strukturelle Gewalt aus der Perspektive von Mäd-

chen in der Grundschule

1. Einleitung

Institutionelle Diskriminierung nach Gomolla und Radtke (2009; vgl. auch

Feagin & Feagin 1978) bezeichnet die sich auf benachteiligende Handlungsme-

chanismen beziehende Gewalt gegenüber Schüler*innen mit einer aus dem

Blick der Mehrheitsbevölkerung – in Bezug auf (Mutter-)Sprache, Hautfarbe,

Kultur, Werteorientierungen und Religion – „anderen“ oder „fremden“ natio-

ethno-kulturellen Zugehörigkeit (Mecheril 2003). Sie kann sich auch auf weitere

soziale Ungleichheitskategorien wie z.B. Bildungs- oder Gender- und Ge-

schlechtszugehörigkeit beziehen, die in verstärkender und/oder abschwächender

Weise aufeinander wirken. Institutionelle Diskriminierung manifestiert sich in

struktureller Gewalt wie etwa Marginalisierung (Galtung 1988), wenn sich All-

tagspraktiken der Herabsetzung, Demütigung und Benachteiligung verfestigen

und zu einer Etablierung einer gesamtgesellschaftlichen (Wissens-)Kultur und

Ideologie z.B. der Armut bzw. des Klassismus, des Rassismus und des Sexismus

zum Nachteil von Frauen führen (vgl. Webb 2019). Junge Frauen mit einer ihnen

als „fremd“ zugeschriebenen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit, so lässt

sich auf diesem Hintergrund vermuten, sind in der Schule von institutioneller

Diskriminierung besonders betroffen.

Die aktuelle Forschung gibt fundierte Hinweise auf verschiedene Formen insti-

tutioneller Diskriminierung gegenüber Schüler*innen (z.B. Rose 2012; Verkuy-

ten & Gharaei 2019; McWirther, Garcia & Bines 2018). Im spezifischen Diskurs

der Grundschulforschung wird ein schmales, sich auf die Problemstellung der

Diskriminierung konzentrierendes Spektrum an Studien sichtbar, in dessen Rah-

men z.B. die Wechselseitigkeit zwischen Selbst- und Fremdzuschreibungen und

Segregation diskutiert (Karakayali & zur Nieden 2019), die (fehlende) Informa-

tion über Kinderrechte wie etwa das Recht auf Entscheidungsfindung durch

Lehrkräfte in der Grundschule (Stamatovic & Zunic Zicvaric 2019) oder rassis-

tisch-diskriminierende und segregierende Praktiken an Schulübergängen unter-

sucht werden (Dean 2020; Nguyen 2013; Schneider 2011). Auffällig ist, dass es

bislang nur wenige Studien über institutionelle Diskriminierung junger Frauen

bzw. Mädchen mit natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit in Schulen gibt. Diese

weisen auf subtile, wenig offensichtliche Formen von Diskriminierung inner-

halb von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen hin, „such as being ignored,

Mehrfache institutionelle Diskriminierung

118

negative nonverbal interactions, and relegation to caretaking roles rather than

leadership roles in the classroom“ (vgl. Leath et al. 2019, S. 1341). Problema-

tisch erscheint auch, dass dem Thema der institutionellen Diskriminierung ähn-

lich wie dem Thema des Rassismus diffuse Konzepte und Begriffe zugrunde

liegen, was einer „Logik der Tabuisierung“ (Karabulut 2020, S. 19) entgegen-

kommen kann, die der Aufrechterhaltung von Diskriminierung dient.

Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf erste Ergebnisse einer Studie zur Ana-

lyse der Wahrnehmung und Bewältigung mehrfacher institutioneller Diskrimi-

nierung bzw. struktureller Gewalt durch junge Frauen in Schulen. Zu Beginn

wird auf das methodische Vorgehen und die hier gewählte Kombination von

Biographieanalyse und sequenzanalytischer Habitusrekonstruktion eingegan-

gen. Im empirischen Teil des Aufsatzes wird die Interpretation eines ausgewähl-

ten Fallbeispiels vorgenommen. Die Ergebnisse werden zum Ende zusammen-

gefasst und diskutiert.

2. Methodisches Vorgehen und Fallbeispiel

In der Grundlagenstudie sind insgesamt 20 narrative Interviews mit Lehramts-

studentinnen der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und der Pädago-

gischen Hochschule Freiburg über ihren Habitus bzw. ihre Wahrnehmung und

Bewältigungsstrategien im Zusammenhang mit Diskriminierungserfahrungen in

der Schule durchgeführt worden. Die Studentinnen befanden sich am Beginn

ihres Studiums. Sie sind entweder in Deutschland geboren und aufgewachsen,

wobei ihre Eltern in einem anderen Land geboren oder im Grundschulalter mit

ihren Eltern nach Deutschland gekommen sind, und haben hier ihre Hochschul-

zugangsberechtigung erworben. Alle jungen Frauen verfügen über eine inländi-

sche Staatszugehörigkeit und sind eingebürgert. In methodischer Hinsicht wird

mit dem Verständnis von Habitus in Anlehnung an Bourdieu (1982, 1992) ge-

arbeitet. Dieses umfasst a) die Dimension der Handlungsdisposition bzw. sub-

jektiven Handlungsvoraussetzungen, die sich als „Urteils-, Analyse-, Wahrneh-

mungs- und Verstehensprinzipien“ (Bourdieu 1992, S. 102) äußern und b) die

Dimension der Handlungspraxis im Sinne eines kreativen Problemlösungsver-

haltens. Angesichts der interessierenden Frage nach der subjektiven Perspektive

der Zielgruppe erscheint eine vorschnelle vergleichende Analyse von Interviews

über den Einzelfall hinaus mit dem Ziel der Erhebung zentraler Deutungsmuster,

wie sie mitunter innerhalb der Biographieforschung vorkommt (vgl. Krüger

2006, S. 25), problematisch. Aus diesem Grunde wird die Methode der intersek-

tionalen Biographieforschung (Lutz 2021) mit der Methode der sequenzanalyti-

schen Habitusrekonstruktion nach Kramer (2018) verknüpft. Die sequenzanaly-

tische Habitusrekonstruktion fokussiert sich auf die schrittweise Herausarbei-

tung fallspezifischer Habitusformationen (vgl. ebd. 2018, S. 262). Die intersek-

tionale Biographieforschung ermöglicht die Analyse der Formen und Praktiken

institutioneller Diskriminierung und die dahinterliegenden gesellschaftlichen

Eva Dalhaus

119

Macht- und Ungleichheitsstrukturen in Form struktureller Gewalt. Auf der In-

tersektionsebene wird analysiert, welche Differenzkategorien und Diskriminie-

rungspraktiken von der*dem Erzähler*in bewertet werden. Neben der Subjekt-

perspektive der Befragten wird auch auf die Außenperspektive der*des Intervie-

werin*Interviewers Wert gelegt. Auf der Ebene der Machtverhältnisse wird die

Wahrnehmung der Macht- und Herrschaftsstrukturen bzw. der strukturellen Ge-

walt rekonstruiert (Lutz 2021, S. 144f.).

Das für diesen Beitrag ausgesuchte Fallbeispiel wird unter den folgenden Fra-

gestellungen interpretiert:

- Inwiefern ist die Wahrnehmung von Formen institutioneller Diskriminierung in der

Grundschule erkennbar, die dem Forschungsdiskurs zugeordnet werden können,

und auf welche Weise äußern sich ggf. strukturelle Herrschafts- und Machtverhält-

nisse in Form struktureller Gewalt?

- Weist die Wahrnehmung der jungen Frau auf eine intersektionale Beziehung der

erkennbaren Differenzkategorien und den damit einhergehenden institutionellen

Diskriminierungspraktiken untereinander hin?

- Sind Beziehungskonstellationen zwischen institutioneller Diskriminierung und

struktureller Gewalt erkennbar?

3. Fallbeispiel: Interpretation und Theoretisierung

Biographischer Hintergrund

July wurde in Deutschland geboren, ist 21 Jahre alt und studiert an der Martin-

Luther-Universität Halle-Wittenberg Lehramt für Gymnasien mit den Fächern

Physik und Chemie. Ihr Vater kommt aus Ghana (Afrika) und ihre Mutter aus

Deutschland. Beide Elternteile sind in Deutschland eingebürgert. July selbst

ordnet sich zum einen einer deutschen und zum anderen einer afrikanischen na-

tio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit zu. Ihre Mutter verfügt über einen Haupt-

schulabschluss, ihr Vater besitzt keinen Schulabschluss. In Deutschland ist die

Mutter als Bankangestellte tätig, nachdem sie erfolgreich eine Ausbildung als

Einzelhandelskauffrau absolvierte. Ihr Vater arbeitet zum Zeitpunkt des Inter-

views als Aushilfe an einem Flughafen. July hat vier (Halb-)Geschwister (drei

Brüder und eine Schwester). Ihre Eltern sind geschieden. Auf die Eingangsfra-

gestellung „Erzählen Sie mir doch mal über Ihre Kindheit bzw. Ihre Vorschul-

zeit, Ihre Schulzeit, also Grundschule und Gymnasium und Ihr Studium!“ be-

ginnt July ihre Narration mit der Schilderung der Erlebnisse in der Grundschule,

bei der es sich um eine Regelschule mit Inklusionsklassen handelte. Die Grund-

schulzeit war für sie „auf eine negative Weise prägend“. July wurde vom Schul-

amt zwar der Förderschwerpunkt „Hörschädigung“ zugeteilt, sie wurde in der

Alltagspraxis der Schule jedoch als Schülerin mit Lernhilfebedarf behandelt.

Ihre Mutter vertraute den Lehrkräften zunächst, hat dann aber auf Anreiz ihrer

Tochter einen Hörtest durchführen lassen. Infolgedessen besuchte July nach der

Grundschule die Hörgeschädigtenrealschule, dann das Hörgschädigtengymna-

sium und begann ein Lehramtsstudium. Als Lehrerin, so sagt sie, möchte sie

„versuchen, es besser zu machen“ und Schüler*innen individuell fördern.

Mehrfache institutionelle Diskriminierung

120

3.1 Interpretation

Die Interpretation bezieht sich schwerpunktmäßig auf für das Erkenntnisinte-

resse aussagekräftige Sequenzen, die unterschiedlichen Passagen entnommen

sind. Die Passagen sind der Stehgreiferzählung und der immanenten Nachfrage-

phase zugehörig.

Stehgreiferzählung

„Ich bin ja hörgeschädigt auf beiden Seiten. Und ehm, ich hab` das selber

witzigerweise herausgefunden in meiner Schulzeit mithilfe von Diktaten.

Ich hab` einfach gemerkt, dass ich einzelne Worte gar nicht richtig ver-

stehe, das hab` ich dann auch meiner Mutter gesagt.“ (Sequenz 1)

„Und meine Mutter hat das dann auch den Lehrern gesagt, die Lehrer

haben das aber nicht geglaubt. Die meinten, das würden alle behaupten,

die in Diktaten auch nicht gut abschneiden.“ (Sequenz 2)

„Aber meine Mutter hat mir aber mehr geglaubt als den Lehrern und hat

dann einen Hörtest veranlasst. Und da kam es dann auch wirklich raus,

dass ich hörgeschädigt bin.“ (Sequenz 3)

„Und ich hab` ja schon geglaubt, dass ich ein gewisses Potential habe.

Aber sie haben halt einfach auch nie an mich geglaubt, sie meinten eher,

dass ich niemals lesen und schreiben könnte, dass ich niemals einen Re-

alschulabschluss schaffen könnte, geschweige denn mein Abitur. Haupt-

schule war auch schon grenzwertig. Also sie haben mich vollkommen

anders eingeschätzt, als ich wirklich bin.“ (Sequenz 4)

„Genau, also die Grundschulzeit war also wirklich dahingehend sehr

traumatisierend.“ (Sequenz 5)

In Sequenz 1 erzählt July über ihre Hörschädigung, die sie „witzigerweise“

selbst in der Grundschulzeit im Kontext der Mitschrift von Diktaten entdeckt

hat. Mit dem Attribut „witzigerweise“ drückt July ihr Erstaunen aus, dass es

nicht erwachsene und erziehungsberechtigte Personen wie Mutter oder Vater o-

der im schulischen Kontext Lehrer*innen waren, die diese Problematik entdeckt

haben. Sie informiert ihre Mutter über die entdeckte Problematik. Die Lehrkräfte

nehmen Julys Mutter daraufhin in ihrer Aussage nicht ernst. Stattdessen antwor-

ten sie beinahe spöttisch, dass das „alle“ behaupten würden, die Schwierigkeiten

mit der Mitschrift von Diktaten hätten (Sequenz 2). Nachdem Julys Mutter einen

Hörtest veranlasst hat, fühlt sich July in ihrer Selbstdiagnostik bestätigt. Sie be-

tont selbstbewusst, dass ihre Mutter ihr mehr geglaubt hat als den Lehrer*innen

und hebt auf diese Weise ihre Glaubwürdigkeit und die zuverlässige Unterstüt-

zung der Mutter hervor (Sequenz 3). In Sequenz 4 wiederholt July, dass ihre

Lehrer*innen ihr nicht geglaubt haben. Mit dem rhetorischen Mittel der Wie-

derholung und mit der Wortwahl „halt einfach nie an mich geglaubt“ betont die

Lehramtsstudentin ihre Verzweiflung über das in ihren Augen falsche Verhalten

der Lehrer*rinnen. Diese sagen ihr, dass sie „niemals“ schreiben und lesen kön-

Eva Dalhaus

121

nen und auch keine Abschlüsse erreichen würde, noch nicht einmal einen Haupt-

schulabschluss. July stellt sich die Frage: Das kann doch nicht sein, oder? Als

Schülerin hat die Studentin ein anderes Verhalten ihrer Lehrer*innen erwartet,

womit sich ein positiver Gegenhorizont in Form der Erwartungshaltung respekt-

voller und individuell wertschätzender Lehrer*innen auftut. Ihr kritisch-reflexi-

ves Unverständnis für das Urteilen und Handeln der Lehrkräfte führt, so wird

zum Ende der Sequenz 4 deutlich, dazu, dass sie sich selbst hinsichtlich ihrer

schulischen Leistungen positiv wahrnimmt. Damit deutet sich eine noch nicht

bestätigte Habitusdisposition an. Die Lehrer*innen, so beschreibt sie selbstsi-

cher, hätten sie „vollkommen falsch eingeschätzt“. In der aussagekräftigen Se-

quenz 5 nimmt die Lehramtsstudentin eine zusammenfassende, aufrüttelnd ne-

gative Beurteilung ihrer Erlebnisse vor, indem sie die Grundschulzeit als „sehr

traumatisierend“ bezeichnet. Mit dem Attribut „traumatisierend“ möchte July

mitteilen, dass die negativen Erfahrungen in der Grundschule, die im Wesentli-

chen durch ein abwertendes und defizitzuschreibendes Verhalten der Lehrkräfte

gekennzeichnet sind, bei ihr gegenwärtig noch sehr präsent sind. Sie zeigt sich

nachhaltig verletzt, was darauf hindeutet, dass die Grundschulzeit eine beson-

dere Rolle im Kontext ihrer biographischen Erzählung über ihre Erfahrungen in

der Schule einnimmt.

Immanente Nachfragephase

„Das war auch ein Sonderschullehrer, der auch gemeint hat, das ist sie

nicht. Sie ist nicht hörgeschädigt. Sicher nicht. Ja, ja! Ein Sonderschul-

lehrer! Ja, der hat mir auch wirklich einreden wollen, dass ich einfach

nicht das Intellekt habe, um überhaupt gut zu sein in der Schule. Dass ich

niemals richtig lesen oder schreiben könnte.“ (Sequenz 6)

Als die Interviewerin July auffordert, ob sie die geschilderte Situation über das

ignorierende Verhalten der Lehrkräfte im Zusammenhang mit ihrer Hörschädi-

gung noch einmal konkretisieren könne, kommt die Lehramtsstudentin in Se-

quenz 6 auf das Verhalten ihres Sonderschullehrers, der auch ihr Deutschlehrer

war, zu sprechen. Dieser sei bei ihr von einem fehlenden Intellekt ausgegangen,

weshalb sie den schulischen Leistungsanforderungen nicht entsprechen könne.

Die offensive und spöttische Beschreibung „Ja, ja! Ein Sonderschullehrer!“

weist darauf hin, dass die Studentin sich offensichtlich über die Tatsache wun-

dert, dass diese negative und in ihren Augen falsche „Diagnose“ gerade von ei-

nem Sonderschullehrer getroffen wurde. Mit der Aussage, ihr Lehrer habe ihr

dieses vermeintliche intellektuelle Defizit „wirklich einreden wollen“, betont

July ihre Empörung und ihr Erstaunen über sein Verhalten. Sie glaubt dem Leh-

rer nicht, hält sein Verhalten für falsch. Dieses negative Urteil über den Sonder-

schullehrer weist mit Blick auf Julys Habitus wie bereits in der vorherigen Se-

quenz 4 auf die Disposition zum kritischen Hinterfragen des in der Schule deut-

lich werdenden Lehrer*innenhabitus und eine positive Selbstwahrnehmung ih-

res schulischen Könnens hin. Von den anderen Lehrkräften wird die Zuschrei-

bung fehlenden Intellekts durch den Sonderschullehrer anscheinend fraglos hin-

genommen. Denn hätte Julys Mutter nicht eigeninitiativ den Hörtest durchfüh-

Mehrfache institutionelle Diskriminierung

122

ren lassen, hätte die Diagnose der Lehrkräfte höchst wahrscheinlich dazu ge-

führt, dass July der Besuch einer Hauptschule empfohlen worden wäre. Eine

positive Lesart wäre, dass das relevante Ungleichheitsmerkmal der von außen

zugeschriebenen defizitären körperbezogenen Zugehörigkeit für die Lehrkräfte

auf den ersten Blick keine Rolle zu spielen scheint. Womöglich haben sie, wie

am Beispiel des Sonderschullehrers deutlich wird, aus einer medizinisch-fachli-

chen Unkenntnis heraus schlichtweg eine falsche Diagnose gestellt? Eine

zweite, negative Lesart des Handelns der Lehrkräfte wäre, dass sie die von ihnen

wahrgenommene Hörbehinderung von July einfach ignoriert und übergangen

haben.

Bildung der zentralen Habitushypothese

Für die Bildung der zentralen Habitushypothese als relevant erweisen sich Se-

quenz 4 aus der Passage innerhalb der Stehgreiferzählung und Sequenz 6 aus der

Passage innerhalb der immanenten Nachfragephase. Beide Sequenzen weisen

auf dieselbe Habitusdisposition hin, andere Habitudispositionen sind nicht er-

kennbar. Im Zuge des Zusammenführens der ausgewählten Sequenzen bestätigt

sich demnach die Hypothese der Habitusdisposition zur positiven Selbstwahr-

nehmung in Bezug auf schulische Leistungen auf Basis einer kritischen Refle-

xion des schulischen Umfelds und des Lehrer*innenhandelns.

3.2 Theoretisierung

Aus einer strukturtheoretischen Perspektive kann davon ausgegangen werden,

dass July während ihres Grundschulbesuchs im Zuge ihrer Diskriminierungser-

fahrungen in eine habituelle Krise geraten ist, in welcher sie damit begann, sich

selbst, ihre Erlebnisse und ihr Handeln kritisch zu hinterfragen und nach neuen

Antworten und Lösungen für ihre Probleme zu suchen (vgl. Helsper 2014, S.

133f.). Bezugnehmend auf die Sequenzanalyse bildete sich infolgedessen eine

Habitusdisposition heraus, in deren Rahmen sie sich selbst auf der Grundlage

eines in ihren Augen fehlerhaften Lehrer*innenhandelns als eine gute Schülerin

wahrnimmt. Auch wenn sich im Interview zeigt, dass ihr ihre natio-ethno-kul-

turelle Zugehörigkeit präsent ist, bringt sie diese trotz ihrer kritischen Reflexi-

vität nicht mit ihren Diskriminierungserfahrungen in Verbindung („Ich glaube

aber nicht, dass es mit meiner Hautfarbe zu tun hat. Das ist es auch nicht“). Ihre

gender- und geschlechtsspezifische Zugehörigkeit als Frau bleibt im gesamten

Interview dethematisiert. Das Differenzmerkmal der Bildungszugehörigkeit ist

ihr bewusst, trifft ihres Erachtens aufgrund der Berufstätigkeit ihrer Mutter je-

doch nicht auf sie zu. Deutlich wird ihre Selbstzuschreibung des Differenzmerk-

mals der „Hörbehinderung“. Aus der Perspektive der Forscherin ist eine Bezie-

hung zwischen insgesamt vier Differenzkategorien bzw. Intersektionalität denk-

bar (Budde 2013; Crenshaw 1989; De Terra 2020; Knapp 2008). Zentral er-

scheint, dass die mit Julys natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit und ihrer auf-

grund dessen womöglich zugeschriebenen niedrigen Bildungszugehörigkeit in

Verbindung stehende Abwertung ihrer schulischen Leistungen durch ihr Frau-

sein bzw. durch die gender- und geschlechtsbezogene Diskriminierung ihres In-

Eva Dalhaus

123

tellekts verstärkt werden könnte. Aus der Perspektive der beteiligten schuli-

schen Handlungsakteur*innen könnte sich die Beziehungskonstellation folgen-

dermaßen verhalten: Julys Hörschädigung als körperbezogenes Differenzmerk-

mal wird durch die Lehrkräfte aufgrund ihrer Fokussierung auf die auf den ers-

ten Blick erkennbare Hautfarbe, die die Annahme einer niedrigen Bildungspo-

sition begünstigt, und die ihr von außen zugeschriebene Gender- und Ge-

schlechtsidentität als Frau zunächst entweder nicht erkannt oder ignoriert. Nach

der Aufdeckung dieses womöglich vorliegenden diagnostischen Fehlers wird

ihre körperliche Beeinträchtigung in der Grundschule einfach weiterhin igno-

riert.

Mit Blick auf den Diskurs arbeiten Mansel und Spaiser (2010) die natio-ethno-

kulturell begründete Diskriminierungspraxis der „Unterstellung unzureichender

Kompetenzen“ heraus (ebd., S. 218). Die Stereotypenforschung hebt zwar her-

vor, dass Schüler*innen of Colour mit körperlichen, kognitiven oder verhaltens-

bedingten Beeinträchtigungen von herabgesetzten Leistungserwartungen durch

Lehrkräfte betroffen sind. Ergebnisse mehrerer Studien unterstreichen jedoch,

dass sich Lehrkräfte Schüler*innen mit einer körperbezogenen Beeinträchtigung

„im Allgemeinen relativ positiv“ gegenüber der Inklusion dieser Schüler*innen

äußern (vgl. Pit-ten Cate & Krischler, 2020, S. 201). Julys Erfahrungen zeugen

davon, dass die Lehrkräfte ihr fälschlicherweise keine körperbezogene Beein-

trächtigung attestieren, sondern ihr fehlenden Intellekt zuschreiben. Zudem ste-

hen sie einer möglichen Inklusion von July, wie am Beispiel des Sonderschul-

lehrers deutlich wird, auch nach der Bestätigung ihrer Hörschädigung nicht po-

sitiv gegenüber. Diese zum Diskurs widersprüchliche Ergebnislage könnte auf

die Relevanz des Differenzmerkmals der Gender- und Geschlechtszugehörigkeit

hinweisen.

Der breite Diskurs über „microaggressions“ belegt, dass Mädchen und Frauen

im Alltag mit der Zuschreibung von Minderwertigkeit in Kontrast zu vermeint-

licher männlicher Überlegenheit konfrontiert werden (Sue & Spanierman 2020,

S. 16). Weber (2003) zeigt, dass türkische Mädchen, die ein Kopftuch tragen

und angepasst und zurückhaltend seien, von Lehrkräften „geringere geistige Fä-

higkeiten“ attestiert bekämen (ebd., S. 131f.). Einen Zusammenhang zwischen

der Zuschreibung fehlender geistig-intellektueller Fähigkeiten bei Schülerinnen

und ihrer „fremden“ natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit beweist auch die

Studie von Joseph, Hailu und Matthews (2019). Des Weiteren stärken die Er-

gebnisse von Leath et al. (2019) über die von Schüler*innen of Colour erlebten,

vornehmlich subtilen Formen schulischer Diskriminierung wie etwa das „Igno-

riertwerden“ von Lehrkräften die Vermutung, dass es sich im Falle von July um

eine auf Frauen bezogene gender- und geschlechtsbezogene Benachteiligung

handelt (vgl. ebd., S. 1341). Über die hier durch den Diskurs gestützte und sich

formierende Annahme eines vorliegenden intersektionalen Zusammenspiels na-

tio-ethno-kultureller und gender- und geschlechtsbezogener Diskriminierungs-

problematiken hinaus könnte auch eine Diskriminierung aufgrund der Bildungs-

zugehörigkeit in Betracht gezogen werden (vgl. Butler-Barnes & Innis-Thomp-

son 2020; Kemper & Weinbach 2009), obgleich Julys Mutter als Bankange-

stellte arbeitet. Diesbezüglich ist auf die Ergebnisse der intersektionalen Migra-

Mehrfache institutionelle Diskriminierung

124

tionsforschung zu verweisen, dass Schüler*innen mit einer als fremd wahrge-

nommenen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit gleichermaßen eine niedrige

Bildungsposition zugeschrieben wird. Zudem ist von einem Zusammenhang

zwischen Gender- und Geschlechtszugehörigkeit und Bildungsposition auszu-

gehen. Von dieser Problematik sind insbesondere Schülerinnen of Colour be-

troffen (Joseph, Hailu & Matthews 2019; Weber 2003, 2005).

Schülerinnen of Colour werden auch mit weiteren Zuschreibungen wie „devi-

ant“ oder „störend“ konfrontiert (Joseph, Hailu & Matthews 2019). Die Zu-

schreibung negativer Persönlichkeitsmerkmale gegenüber Menschen, die einer

bestimmten sozialen Gruppe zugehörig sind, ist als Diskriminierungspraxis der

strukturellen Gewaltform „Marginalisierung“ zuzuordnen (Grant-Hayford &

Scheyer 2016, S. 6). Lehrer*innen setzen gegenüber July einen Exklusionspro-

zess in Gang und verstoßen gegen menschliche Grundbedürfnisse, die nach Gal-

tung (1988) u.a. „Wohlbefinden“, „Freiheit“ und „Identität“ (ebd., S. 344) um-

fassen. Hinsichtlich der Differenzkategorie der „Behinderung“ deutet die oben

präsentierte zweite (negative) Lesart des im Verhalten der Lehrer*innen evtl.

deutlich werdenden Nicht-Kümmerns um die mögliche Hörschädigung von July

nach Mansel und Spaiser (2010) auf die Diskriminierungspraxis der „Ausblei-

benden Unterstützung“ (ebd., S. 217) hin. Diese steht in intersektionalem Zu-

sammenhang mit der strukturellen Gewaltform der „Unterlassenen Hilfestel-

lung“, einer Praxis, die sich gegen die individuelle psychische und physische

Entfaltung von July richtet (vgl. Grant-Hayford & Scheyer 2016, S. 7). Die

strukturelle Gewaltform der Unterlassenen Hilfestellung und die damit einher-

gehende Diskriminierungspraxis der Ausbleibenden Unterstützung werden

durch die strukturelle Gewaltform der Marginalisierung und damit einhergehen-

der Unterstellungen negativer Eigenschaften begünstigt bzw. basieren auf ihr.

Gomolla und Radtke (2009) zufolge kann das Ignorieren einer bestimmten Prob-

lematik einer Schülerin mit als „fremd“ wahrgenommener natio-ethno-kulturel-

ler Zugehörigkeit auf dem Wunsch von Lehrkräften basieren, homogene Lern-

gruppen zu unterrichten und einen unproblematischen Unterricht durchzufüh-

ren. July ist insofern ein „Störfaktor“, der der Anwendung standardisierter Re-

geln im Wege steht (ebd., S. 281).

4. Fazit

Schlussfolgernd ergeben sich vor dem Hintergrund der aufgeführten Analysen

die folgenden Problematiken: Erstens gerät die fehlende Wahrnehmung der Dif-

ferenzmerkmale der natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit und der Gender- und

Geschlechtszugehörigkeit im Zusammenhang mit schulischer Diskriminierung

durch die junge Frau in den Blick. Zweitens weisen sowohl die Sicht der For-

scherin auf das Geschehen als auch die Sicht und das Handeln der Lehrkräfte

auf eine Abwertung des Differenzmerkmals der körperbezogenen Beeinträchti-

gung bzw. Behinderung im intersektionalen Zusammenspiel hin. Damit geht

einher, dass der Blick außenstehender Personen in offensichtlichem Kontrast zu

demjenigen des im Mittelpunkt des interpretierten Geschehens stehenden be-

troffenen Handlungssubjekts July steht. Ungleichheitslagen können jedoch

Eva Dalhaus

125

„nicht allein an objektiven Parametern festgemacht werden“ (Dederich 2014, S.

50). Stattdessen ist auch die Perspektive der Subjekte zu berücksichtigen, wel-

che Bedeutung sie ihrer Situation zuschreiben (vgl. hierzu auch Thielen 2011).

In forschungspraktischer Hinsicht deutet sich insofern die Notwendigkeit an, die

Bedeutung und Rolle der sich zeigenden unterschiedlichen Differenz- und Un-

gleichheitsmerkmale innerhalb der fallspezifisch sichtbar werdenden Intersekti-

onalitätskonstellation immer wieder neu zu betrachten und zu reflektieren (vgl.

hierzu auch Waldschmidt 2010; Walgenbach 2016, S. 21). Außerdem stellt sich

die Frage: Woran liegt es, dass July ihre damalige Benachteiligung als Frau mit

natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit in der Grundschule nicht wahrnimmt und

welche Rückschlüsse lassen sich diesbezüglich mit Blick auf Lehrer*innenpro-

fessionalisierung ziehen?

In Anlehnung an Helsper (2019) war die Grundschule für die Studentin auf der

Grundlage ihrer Diskriminierungserfahrungen und damit einhergehender emo-

tionaler Belastungen ein Möglichkeitsraum „des Erwerbs kritisch-reflexiver

Haltungen“ (vgl. ebd., S. 54-56). Dies führte dazu, dass sie als zukünftige Leh-

rerin entgegengesetzt zum damals von ihr als falsch erlebten Lehrer*innenhabi-

tus Schüler*innen individuell fördern möchte. Im Stadium ihres Student*innen-

habitus fehlt ihr für dieses Vorhaben jedoch offenbar das Wissen über Diskri-

minierung in Schulen, wobei insbesondere Benachteiligungsformen aufgrund

der Zugehörigkeit als Frau nicht bewusst zu sein scheinen. Diese Erkenntnisse

weisen zum einen auf die Notwendigkeit einer Sexuellen Bildung in Schulen

hin, die hilft, mithilfe der Aufklärung über die Konstruktion von gender- und

geschlechtsbezogener Differenz und damit einhergehender Diskriminierung

Handlungsunsicherheiten von Lehrer*innen und der damit einhergehenden Ein-

schränkung von Kinder- und Menschenrechten „wie jene auf Bildung, sexuelle

Selbstbestimmung, Identität, oder auf Gesundheit und Schutz“ vorzubeugen und

entgegenzutreten. Und zum anderen erscheint eine diesbezüglich empirisch ab-

gesicherte Professionalisierung von Lehrkräften in Hochschulen erforderlich

(vgl. Simon & Kallweit 2022, S. 55). Diese kann z.B. mithilfe einer auf Diskri-

minierungssensibilisierung ausgerichteten kasuistischen Fallarbeit in Seminaren

zur Bildung eines reflexiven Lehrer*innenhabitus geleistet werden (vgl.

Schmidt & Wittek 2019)

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Miriam Hörnlein

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mäd-

chen bist?“ – Geschlechtsspezifische Passung als Be-

dingung für Bildungserfolg in der Grundschule?

1. Einleitung

Am Anfang der im Folgenden verhandelten Fragestellung stand ein Fall aus dem

Musikunterricht einer zweiten Klasse, der in erster Linie, ob seiner expliziten

Aufforderung Geschlechterstereotype zu reproduzieren, irritiert. Im Zuge der

Analyse wurde jedoch deutlich, dass es sich hier lediglich um eine besonders

lautstark verhandelte Ausprägung eines allgegenwärtigen schulischen Dilem-

mas handelt. Geschlecht1 wird immer wieder beiläufig Thema unterrichtlicher

Interaktion, häufig aber ohne ausdrückliche Nennung. Spannungsreich am ana-

lysierten Fall ist die explizite Verknüpfung von Geschlechterrollenhandeln und

der Bewertung des Schüler*innenhandelns. Diese Einbindung in das Unter-

richtsgeschehen macht es zu einem Teil der schulischen und unterrichtlichen

Ordnung und in den zugehörigen Praktiken zu einem Teil des, für Bildungser-

folg erforderlichen, Schüler*innenhabitus (Thiersch 2022). Der rekonstruierte

Fall wirft somit die Frage auf, ob und wie das Realisieren von Bildungserfolg

geschlechtsstereotypes Handeln regelrecht erzwingt. Dazu muss geklärt werden,

in welcher Beziehung die geschlechtliche Performance von Schüler*innen zu

deren Bildungserfolg steht und wie diese im Verhältnis zur Reproduktion von

Geschlechterrollen und -ungleichheit durch die Institution Schule zu betrachten

ist. Dabei stehen die Erwartungen an ein anerkennungswürdiges Schüler*innen-

handeln, im Kontext der ihnen zugeschrieben Geschlechterkategorie, als Prakti-

ken der Erzeugung und Reproduktion von Geschlecht im Fokus.

Um sich der Frage nach dem Zwang einer genderstereotypen Rollendarstellung

als Bedingung für Bildungserfolg zu nähern, muss zunächst geklärt werden, was

unter der Konstruktion von Geschlecht und den zugrundeliegenden Praktiken

und Zwängen zu verstehen ist und wie sich diese scheinbar problemlos und un-

sichtbar reproduzieren. Da es sich bei Geschlecht um eine zentrale Differenzka-

tegorie handelt (Winker & Degele 2009, S. 37), ist es zudem wichtig, zu erläu-

tern, wie aus den unterrichtlichen Praktiken Ungleichheit entsteht. Als Folie zur

Verdeutlichung der Verbindung von Habitus und Praktiken wird der Begriff der

1 Unter Geschlecht wird im vorliegenden Text ausschließlich das soziale, interaktiv hergestellte,

Geschlecht (Gender) in den Blick genommen. Dieser Zugang ermöglicht eine Erklärung von Un-

gleichheit und Benachteiligung aufgrund von Geschlechtszugehörigkeit, die sich anhand (vermeint-

licher) biologischer Unterschiedlichkeit (Sex) weder erklären, noch begründen lässt.

Miriam Hörnlein

129

schulischen und unterrichtlichen Ordnung als Praxis der habituellen Einprägung

eingeführt. Abschließend wird die (Re-)Produktion eines geschlechtsbezogenen

Habitus im Rahmen des Schüler*innenhabitus und dessen Passung zu schulkul-

turellen Handlungsanforderungen beleuchtet. Zur empirischen Erschließung des

Phänomens wird mittels des qualitativen Auswertungsverfahrens der objektiven

Hermeneutik (Oevermann 2000) ein Fallbeispiel aus dem Musikunterricht einer

zweiten Klasse rekonstruiert. Hieran kann nachvollzogen werden, wie weit die

geschlechtsbezogenen habituellen Orientierungen von Lehrpersonen in die ge-

schlechtlichen Selbstentwürfe von Schüler*innen hineinragen. Mit Blick auf die

geschlechtsbezogene Reproduktion von Ungleichheit werden auch die anerken-

nenden bzw. abwertenden Bezüge sowohl auf heteronormative Geschlechterrol-

len als auch geschlechtliche Selbstentwürfe jenseits einer binären Logik rele-

vant, die im Kontext der schulischen und unterrichtlichen Ordnung durch die

Schüler*innen anerkannt und reproduziert werden. In der Betrachtung des Da-

tenmaterials als Abbild unterrichtlicher Praktiken versucht der Beitrag zudem

der von Thiersch (2022) formulierten Forderung zu folgen, nachzuvollziehen

„wie kulturelle Passungen und der Bildungserfolg in Abhängigkeit der sozialen

Herkunft konkret in der Unterrichtinteraktion und im Unterrichtvollzug herge-

stellt werden“ (ebd., S. 75).

2. Theoretische Vorüberlegungen

Im Fall, auf dem dieser Beitrag basiert, werden durch die Lehrperson eine ein-

deutige Geschlechterrollenzuordnung sowie dem Geschlecht angemessene

Handlungspraktiken eingefordert. Diese Praxis lässt sich analytisch unter dem

Begriff des Doing Gender, also der interaktiven Produktion und Reproduktion

von Geschlechteradäquatheit, fassen (West & Zimmermann 2009 sowie 1987).

Individuen orientieren sich an, zumeist binären, sex-categories2 (West & Zim-

mermann 1987), die eine Grundlage für Kriterien anerkennungswürdigen Ver-

haltens bieten, an denen die eigene und fremde Gender Performance3 gemessen

werden kann. Diese Maßstäbe der Adäquatheit werden mit Konsequenzen, also

dem Gewähren oder Versagen von Accountability4 durchgesetzt (Hollander

2013, S. 10). Angemessenes Verhalten im Rahmen des dargestellten Geschlech-

tes sorgt für eine Anerkennung der repräsentierten Geschlechterrolle und damit

des repräsentierenden Individuums. Bei Verhalten, dass als nichtangemessen

wahrgenommen wird, kann Anerkennung auch verweigert werden. Prozesse des

Doing Gender laufen zumeist beiläufig, routinisiert und unbewusst ab. Sie kön-

nen aber auch als Dramatisierung, also Betonung von Differenz, in den Blick

rücken, die zu durchaus materialen Sanktionierungen fehlender Adäquatheit

2 Sex-category meint die sozial eingeforderte erkennbare Zuordnung und Darstellung eines (binären)

Geschlechtes.

3 Geschlechterrollendarstellung

4 Accountability ist ein komplexes Konstrukt, welches man am ehesten als eine Mischung aus Selbst-

und Fremdkontrolle, Anerkennung sowie Zugehörigkeit beschreiben kann (Hollander 2013).

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“

130

führen können – etwa verbale oder körperlichen Übergriffe auf non-binäre Men-

schen.

Doing gender ist ein Phänomen, das in Institutionen mit machtvollem Einfluss

auf die Teilhabe an Lebenschancen, wie etwa Schule, besondere Tragweite ent-

wickelt. Dies zeigen zum Beispiel Studien, die Zusammenhänge von Doing

Gender und Leistungsbewertung in den Blick nehmen (vgl. u.a. Budde 2015;

Budde, Scholand & Faulstich-Wieland 2008). Bildungsinstitutionen sind zudem

immer auch Sachwalter symbolischer Gewalt (Bourdieu & Passeron 1971). Sie

reproduzieren und legitimieren die herrschende Sicht der sozialen Welt und för-

dern deren Verankerung im Habitus der Akteur*innen. Kramer (2013, S. 18)

bezeichnet diese unsichtbare Ausübung von Herrschaft und Ausbeutung als

„‚beste‘ aller Reproduktionsstrategien“, mit der die gesellschaftliche Ordnung,

zum Beispiel die der Geschlechter, als sinnhaft herzustellen ist (Garfinkel 1967).

Selbst in Situationen der Dramatisierung von Geschlecht bleiben diese Mecha-

nismen für die Akteur*innen unverfügbar, auch wenn Momente der Irritation

das Potential haben, vermeintlich Selbstverständliches bewusst zu machen

(Bourdieu 1997). Dass Abweichungen von der heterosexuellen Matrix (Butler

1991) als Abweichungen von adäquatem Schüler*innenhandeln sanktioniert

werden, macht es notwendig, Geschlecht als eine zentrale Dimension von Un-

gleichheit in den Blick zu nehmen. In diesem Diskurs erweist sich das Konzept

des Habitus als „die symbolische Ordnung der sozialen Welt“ (Engler 2008, S.

252) anschlussfähig. In den dieser Ordnung zugrundeliegenden Klassifikations-

systemen wird Geschlecht als duales Gegensatzkonstrukt sichtbar. Doing Gen-

der ist also nicht beliebig, sondern Bestandteil des Habitus (Bourdieu 1987),

einer strukturierenden Struktur also, die eine binäre Ordnung anlegt. Die sich in

diesen Strukturen vollziehenden Praktiken erzeugen Geschlecht und legitimie-

ren mittels symbolischer Gewalt Geschlechtseffekte (Engler 2008, S. 256) –

etwa die Gender-Pay-Gap. Das machtvolle Aufzwingen einer Zuordnung in eine

duale Geschlechterlogik reproduziert somit Ungleichheit in besonderem Maße.

Ebenso wie Geschlecht, wird auch die soziale Wirklichkeit von Schule und Un-

terricht interaktiv hergestellt. Es wird eine schulische und unterrichtliche Ord-

nung hervorgebracht und stabilisiert (Bräu 2015, S. 25). Kinder und Jugendliche

werden in schulischen Settings als Schüler*innen adressiert und bringen sich als

Antwort auf diese Adressierung als Schüler*innen hervor. Sie werden also erst

im Unterricht als solche erzeugt und erzeugen sich selbst (Reh & Rabenstein

2012, S. 243). Das erwartungskonforme Doing Student wird durch Anerken-

nung belohnt. Die schulischen und unterrichtlichen Ordnungen bringen als Nor-

malitätsfolien zwangsweise auch Erfahrungen der (Nicht‐)Zugehörigkeits her-

vor (Geier 2012). Die durch interaktive Praktiken produzierten Ordnungen sind

aber insofern fragil, als dass die lehrer*innenseitigen Erwartungen an adäquates

Handeln durchaus in Konflikt zu den Identitätskonzepten der Schüler*innen ste-

hen können. So kann auch eine uneindeutige Geschlechtsdarstellung zu einem

Risiko werden, dass durch die Akteur*innen bearbeitet werden muss. Die inter-

aktive Aufrechterhaltung der unterrichtlichen Ordnung kann Schüler*innen so

auch eine geschlechtliche Selbstpositionierung verwehren. Rabenstein et al.

Miriam Hörnlein

131

(2013, S. 683f.) können zudem zeigen, dass Passung zu und Abweichung von

den Normen des Doing Student von den Lehrpersonen unter anderem auch als

Indikator für schulische Leistungen gelesen werden. Die Verknüpfung von Ge-

schlechternormen und Leistungszuschreibungen stellt eine durchaus machtvolle

und somit stark begrenzende Rahmung dar. Auch ist Schule selbst eine Institu-

tion, in der Lernende im hohen Maße Fremdbestimmung erfahren. Die häufig

verschleierte Asymmetrie, die Ausgangspunkt für pädagogische Beziehungen

ist (Helsper 2004), wird in Schule für alle Akteur*innen deutlich sichtbar und

mit Durchsetzungsmacht ausgestattet. So können zum Beispiel Machtansprüche

der Lehrpersonen durch Instrumente der Sanktionierung, etwa Einträge, Noten

oder auch Ordnungsmaßnahmen geltend gemacht werden. Wie diese Machtver-

hältnisse ausgestaltet und durchgesetzt werden, hängt allerdings von den jewei-

ligen Schulkulturen und Akteur*innen ab. Ursächlich für dieses Dilemma sind

strukturellen Zwänge, die unter anderem auf den Widerspruchsverhältnissen der

gesellschaftlichen Schulorganisation5 beruhen und die sich nicht vollständig

auflösen lassen (ebd.). Es muss jedoch auch klar sein, dass schulische Strukturen

„die Konstitution der Subjekte weder ganz determinieren […] noch andererseits

den Individuen Wege offen stünden, ihre Subjektkonstitution autonom zu be-

treiben“ (Decke-Cornill & Kleiner 2015, S. 219).

Die interaktive Produktion und Reproduktion der schulischen und unterrichtli-

chen Ordnung ist auch ein Ort der „Einprägearbeit“ (Helsper 2014) eines schu-

lischen Habitus. Im schulischen Kontext treffen der primäre Habitus von Kin-

dern und Jugendlichen auf schulkulturelle Erwartungen. Schulkultur ist dabei

das Ergebnis von „Anerkennungskämpfen der schulischen Akteure“ (Budde

2015), aus denen sich schulische Ordnungen ergeben, die Schüler*innenprakti-

ken in Anerkennungswürdige und Zurückzuweisende aufteilen (Kramer &

Helsper 2010). Bourdieus (1982) Habituskonzept ermöglicht es, die schüler*in-

nenseitigen, mehr oder minder gut gelingenden Auseinandersetzungen mit die-

sen Anforderungen sichtbar zu machen und zu problematisieren. Die Genese

eines Schüler*innenhabitus im „Zusammenspiel zwischen familialer Habitus-

bildung, Sozialschichtzugehörigkeit und biografischer Individuation auf der ei-

nen Seite sowie den […] Ausformungen der Schulkultur auf der anderen Seite“

(Kramer & Helsper 2010, S. 121) zu betrachten, vermag es, ungleiche Bildungs-

chancen jenseits kognitiver Leistungsdifferenzen zu erklären. Im Zusammen-

treffen von primärem Habitus und Schulkultur entstehen Passungsanforderun-

gen an die Schüler*innen, die von diesen bearbeitet werden müssen. Im Falle

einer kulturellen Passung ist der Schüler*innenhabitus weitgehend eine Repro-

duktion des primären Habitus, während eine geringe kulturelle Passung eine

teils weitreichende Habitustransformation erfordert. Diese Habitustransforma-

tion stellt die Anforderung einer doppelten Qualifizierung der Schüler*innen

(vgl. El-Mafaalani 2012; Silkenbeumer & Wernet 2012), die hinter der Reprä-

sentation gleicher Ausgangsbedingungen für alle Schüler*innen verschleiert

wird (Bourdieu & Passeron 1971). Budde (2012) schlägt vor – wenn auch mit

5 Schulpflicht und Disziplinierung, Selektions- und Berechtigungswesen (Helsper 2004)

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“

132

Fokus auf den männlichen Habitus – das Verhältnis von geschlechtlichem Ha-

bitus und genderbezogener Schulkultur als Passungsverhältnis zu analysieren.

So ist die Darstellung von Geschlecht Teil des symbolischen Kapitals der Schü-

ler*innen, das Teil eines passförmigen oder konfligierenden Habitus in Bezie-

hung auf Schulkultur und Lehrer*innenhabitus sein kann (Budde 2015).

3. „Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen

bist?“ – eine rekonstruktive Fallanalyse

Durch die empirische Erschließung des Unterrichtsprotokolls wurde das Phäno-

men des Zusammenhangs von geschlechtsspezifischer Passung und Bildungser-

folg für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung überhaupt erst sichtbar. Das

Material ist Ergebnis einer ethnographischen Beobachtung aus dem Musikun-

terricht einer zweiten Klasse, welches mir eine Studierende dankenswerterweise

zur Verfügung stellte. Es erschien zunächst aufgrund der expliziten Verhand-

lung von Geschlechterrollen einer Untersuchung wert. Im Laufe der Analyse

wurde deutlich, dass auch das Alter der Grundschüler*innen, in dem die Einprä-

gung eines Schüler*innenhabitus gerade erst begonnen hat, aufschlussreich ist.

In dieser Phase der Bildungsbiographie findet die Einsozialisierung in die unter-

richtliche Ordnung statt. Weiterhin sind Lehrpersonen für Schüler*innen dieses

Alters signifikante Andere (Mead 2020 [1934]), also wichtige Bezugspersonen

beim Erwerb gesellschaftlicher Werte und Normen. Diese Gemengelage von

Anerkennung der Gender Performance, der interaktiven Herstellung schulischer

Ordnung und des Erzwingens einer habituellen Passung der Schülerin bildete

den Ausgangspunkt für die Frage nach der Realisierung von Bildungserfolg

durch die Unterwerfung unter geschlechterstereotype Erwartungshaltungen. Der

Fall wurde mittels des Verfahrens der objektiven Hermeneutik (Oevermann

2000) analysiert, um die von der Lehrkraft, Frau Meier, interaktiv geschaffenen

Möglichkeitsräume anerkennungswürdigen Schüler*innenhandelns zu rekon-

struieren und im Anschluss daraus den dort eingeforderten passförmigen Schü-

ler*innenhabitus abzuleiten.

Bereits vor Beginn der betrachteten Unterrichtsszene lässt sich im Protokoll re-

konstruieren, dass Frau Meier die Praktiken angemessenen Schüler*innenhan-

delns in ihrem Unterricht stark begrenzt. Es finden sich kaum Aufforderungen,

die verschiedene Lesarten und somit Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Die

Lehrerin definiert, was anerkennungswürdig ist und setzt dies – gegebenenfalls

auch machtvoll – durch.

Frau Meier sagt: „Dann machen wir das jetzt so.“

Die Lehrerin legt, kaschiert als gemeinschaftliche Entscheidung, fest, was als

nächstes zu tun sei. Der Inhalt des Tuns bleibt zunächst unbenannt. Eine solch

starke Setzung durch Lehrpersonen lässt im Kontext Schule nur sanktionswür-

dige Optionen des Fragens, Hinterfragens oder der Zurückweisung offen. Die

Miriam Hörnlein

133

Schüler*innen sind also darauf verwiesen, der Forderung Folge zu leisten. Zu-

gleich bestätigen die Schüler*innen durch unhinterfragtes Erfüllen der Anforde-

rungen die Legitimität derselben und damit die Bestimmungsmacht der Lehr-

person. Sie reproduzieren also auch die eigene Rolle der Gefolgschaft und Un-

terwerfung. Der Kontext Schule schafft hier zudem einen absichernden Hand-

lungsrahmen für Frau Meiers Machtansprüche.

„Die Mädchen singen die Strophe und die Jungs den Refrain.“

Die, als nicht zu hinterfragen, eingeführte Forderung ist es, das Lied in zwei

Gruppen zu singen, von denen eine aus Mädchen und eine aus Jungen besteht.

Eine Aufteilung anhand der Differenzkategorie Geschlecht ist zunächst einmal

ein möglicher Modus, wenn Strophe und Refrain von unterschiedlichen Perso-

nengruppen gesungen werden oder verschiedene Stimmbilder gezielt eingesetzt

werden sollen. Eine Gruppenbildung also, die anhand – augenscheinlich – klar

umgrenzter Kategorien für alle Akteur*innen schnell und ohne Aufwand umzu-

setzen ist. Jede*r weiß ohne weiteren Austausch, welche Aufgabe zu erfüllen

ist. Die Aufforderung scheint also einer effizienten Unterrichtsgestaltung dien-

lich. Widerspruch oder alternative Praktiken sind durch die bereits vorliegende

Festlegung des Machtanspruches nicht mehr sanktionslos möglich. Dadurch,

dass nur zwei Wahloptionen angeboten werden, wird hier zudem die Regel der

binären geschlechtlichen Eindeutigkeit eingeführt.

„Ist das allen klar?“

Mit diesem Sprechakt wird weder das Vorgehen der Geschlechtertrennung,

noch die Aufteilung zu Strophe und Refrain zur Diskussion gestellt. Die Formu-

lierung verweist in erster Linie darauf, dass eine Fraglichkeit im Normalfall

nicht gegeben ist und unterstreicht so noch einmal den Befehlscharakter der

Handlungsanforderung. Zugleich räumt Frau Meier durch die Frage ein, dass es

einzelne Schüler*innen geben könnte, die von der eindeutigen und unproblema-

tischen Aufgabenstellung überfordert sind oder diese gar verweigern wollen.

Die Option der Nachfrage wahrzunehmen wäre – egal aus welchem Grund – ein

Risiko, denn sie könnte als individuelle Inkompetenz oder als ‚Angriff‘ auf die

Lehrerin gelesen werden. Genauso wäre es aber auch riskant, die Aufgabe im

Anschluss fehlerhaft auszuführen, denn es bestand ja die Option, sich abzusi-

chern. Frau Meier unterstreicht mit dieser Scheinfrage also nochmals ihren

Machtanspruch und rahmt jedes Abweichen von ihrer Forderung – ob intendiert

oder nicht – als einen sanktionswürdigen Regelverstoß. Die Schüler*innen ha-

ben bereits hier nur noch die Möglichkeit sich unterzuordnen und damit auch

die Fraglosigkeit einer eindeutigen geschlechtlichen Zuordnung zu bestätigen.

Die Gruppe schweigt. Johann nickt. Frau Meier schaut zu ihm und lä-

chelt ihn an: „Gut. Dann zähle ich jetzt vor. Danach fangen die Mädchen

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“

134

mit der Strophe an. Dann kommen die Jungs mit dem Refrain. Und das

wiederholt sich dann immer wieder.“

Wie erwartet, erfolgt durch die Schüler*innen kein sichtbares Fragen oder Hin-

terfragen. Die Festlegung wird von den Schüler*innen zur Kenntnis genommen

und durch das Schweigen als unfraglich markiert, im Fall von Johann auch rati-

fiziert. Das Nichtfragen wird von Frau Meier als Zustimmung interpretiert und

in Bezug auf Johann sogar mit einem Lächeln belohnt. Das Handeln der Schü-

ler*innen wird mit „gut“ bewertet. Die (Nicht)Reaktion der Schüler*innen be-

stätigt Frau Meier also in der Richtigkeit ihres Handelns und sie wiederum be-

stätigt den Schüler*innen die Korrektheit ihrer Reaktion auf ihre Anordnungen.

Lehrerin und Schüler*innen produzieren und reproduzieren hier eine spezifische

Form der unterrichtlichen Ordnung. Es folgt eine Sequenz, in der die Aufgaben-

stellung noch einmal detaillierter präsentiert wird, was zunächst andeutet, dass

es doch ein komplexeres Problem ist, das zu bewältigen sei. Dies lässt sich in-

haltlich und in der bisherigen Rekonstruktion allerdings nicht bestätigen. Es

wird vielmehr deutlich, dass es für Frau Meier wichtig ist, das Handeln der

Schüler*innen bis ins Detail vorzugeben. Es handelt sich also um eine Fortset-

zung ihrer Praxis der Kontrolle.

Marie runzelt die Stirn. Sie wippt dabei mit den Beinen und knetet die

Hände. Frau Meier zählt den Takt an. Klara, Hannah, Laura und Frau

Meier singen die erste Strophe. Marie singt nicht mit. Frau Meier schaut

beim Singen zu ihr rüber. Sie runzelt die Stirn und winkt ihr zu. Marie

schaut auf den Boden.

Die Körpersprache von Marie verdeutlicht, dass diese sich mit der Aufgaben-

stellung unwohl fühlt. Was genau ihr Dilemma ist, bleibt unklar. Sowohl die

Zuordnung in die Gruppen, die Aufgabenverteilung, die zu bewältigende Auf-

gabenstellung oder auch Ursachen, die nichts mit dem konkreten Unterricht zu

tun haben, sind zunächst möglich. Marie hat die sie beschäftigende Frage nicht

gestellt und hat sich so im Rahmen des als anerkennungswürdig markierten Han-

delns bewegt. Ob die von Frau Meier festgelegte Unfraglichkeit jetzt zum un-

terrichtlichen Handlungsproblem wird, bleibt noch offen. Es erfolgt die Umset-

zung des geforderten Ablaufes genauso, wie vorgegeben. Dieser wird durch Ma-

ries Nicht-Handeln gestört. Die festgelegte Vorgehensweise wird von ihr nicht

aktiv hinterfragt, zugleich aber auch nicht praktisch eingelöst. Dieser Umstand

wird von Frau Meier zunächst registriert, aber noch nicht sanktioniert. Das Win-

ken kann durchaus als Aufforderung gelesen werden, doch noch an der Einlö-

sung der Aufgabenstellung mitzuwirken. Die Lehrerin markiert hier noch kein

regelverletzendes Verhalten, sondern eine temporäre Abweichung, die potentiell

zu beheben ist. Marie scheint die Aufforderung durch die Lehrer*in nicht wahr-

zunehmen oder auszublenden und löst die Aufforderung, mit den Mädchen zu

singen, nicht ein. Damit wird die Abweichung für Frau Meier im Kontext der

Miriam Hörnlein

135

hergestellten unterrichtlichen Ordnung zu einem Handlungsproblem, das im

Folgenden bearbeitet werden muss.

Johann, Paul, Max, August, Lauris und Marie singen den Refrain.

Die Gruppe der Jungen wiederum erfüllt reibungslos den Auftrag von Frau

Meier. Marie singt jedoch, entgegen der Aufgabenstellung, mit den Jungen. Da-

mit folgt sie zwar nicht im Detail Frau Meiers Vorgaben, ordnet sich aber, wie

gefordert, einer Gruppe zu und singt den hier festgelegten Teil des Liedes. Marie

zeigt also grundsätzlich Bereitschaft, sich am Unterricht von Frau Meier zu be-

teiligen. Eine Zurückweisung der Vorgaben erfolgt nur partikular – möglicher-

weise auch unbeabsichtigt, weil Marie nicht aufgepasst hat oder sie den Refrain

besser beherrscht oder schöner findet. Prinzipiell bestehen also verschiedene

Möglichkeiten, an ihre Form der Aufgabenlösung anzuknüpfen. So könnte Ma-

rie auch die Autonomie zugestanden werden, sich selbst zu positionieren. Der

Fluss des Unterrichts wäre gewährleistet. Jedoch wurde in der Interpretation des

Protokolls bereits deutlich, dass Frau Meier auch minimale Abweichungen von

ihren Vorgaben als Angriff auf ihre Machtposition im Klassenraum lesen wird.

Es bleibt hier also nur offen, welche Regel sie zur Geltung bringt.

Frau Meier bricht das Lied ab. Sie schaut zu Marie und sagt: „Sag mal

Marie? Hast du nicht verstanden wie wir das Lied singen? Erst alle Mäd-

chen die Strophe. Dann die Jungs mit dem Refrain.“

Frau Meier reagiert konform zu ihrer bisherigen Praxis. Sie verdeutlicht mit dem

plötzlichen Abbruch und ihrer Frage ein hohes Maß an Irritation, da sie in ihrer

Anforderung keine Fraglichkeit feststellen kann. Zugleich räumt sie, durch die

nochmalige Wiederholung der Anforderung ein, dass Marie eventuell den Mo-

dus der Präsentation nicht verstanden hat. Damit rückt die fehlende Auffas-

sungsgabe von Marie in den Vordergrund, während die Aufgabenstellung als

unfraglich bestätigt wird. Dies wiegt besonders schwer, da alle anderen Schü-

ler*innen die Aufgabe korrekt umsetzen konnten. Marie kann im direkten Ver-

gleich mit den anderen nur defizitär erscheinen, denn sie weicht von der Norm

ab.

Marie schweigt.

Dies bestätigt sich auch in Maries Schweigen. Sie positioniert sich nicht aktiv

zur erneuten Nachfrage der Lehrerin. Jede Art von Reaktion würde ihre Kom-

petenz in Frage stellen, der eindeutigen und unfraglichen Aufforderungen Folge

zu leisten. Einen Weg, die Situation ungeschoren zu verlassen, gab und gibt es

für Marie nicht. Die Option einer Klärung war auch in der gesamten vorherigen

Interaktion zwischen Frau Meier und den Schüler*innen nicht angelegt.

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“

136

Frau Meier schüttelt den Kopf. Sie sagt mit lauter Stimme: „Oder weißt

du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist? Hä?“

Mit der anknüpfenden Frage verdeutlicht Frau Meier nochmals, dass ihre Auf-

gabenstellung gar kein Problem verursachen kann und der Mangel eindeutig bei

Marie liegt. Die Lehrerin räumt die Option ein, dass die falsche Einlösung der

Aufgabe darin begründet sein kann, dass Marie nicht in der Lage sei, dass eigene

Geschlecht zu identifizieren. Sie kann also eine einfache schulische Anforde-

rung nicht einlösen, weil ihr eine noch grundlegendere Kompetenz fehlt. Mit

diesem Sprechakt wird Marie intellektuell abgewertet, da sie offenkundig nicht

in der Lage ist, quasi ‚natürliche‘ Sachverhalte zu erschließen. Die Regel der

binären geschlechtlichen Eindeutigkeit wird hier machtvoll unterstrichen. Es ist

in der Deutung von Frau Meier völlig unproblematisch, das eigene Geschlecht

zu kennen und darzustellen. Andere geschlechtliche Zuordnungen werden nicht

ermöglicht und durch Nichtnennung sowie die unfragliche Setzung der binären

Logik auch abgewertet. Marie ist also auf zwei Ebenen inkompetent: Sie kann

eindeutige Handlungsanforderungen nicht einlösen und sie ist sich ihres Ge-

schlechtes nicht gewahr.

Marie schaut auf den Boden. Sie schweigt. Die Gruppe wird unruhig.

Einige kippeln mit dem Stuhl. Andere wippen von links nach rechts. Frau

Meier sagt noch etwas lauter: „Hallo Marie! Ich rede mit dir! Du wirst

doch wohl wissen, dass du ein Mädchen bist! So doof ist doch keiner!

Also sing gefälligst auch bei den Mädchen mit. Oder haben Jungs lange

Haare?“ Die Gruppe lacht. Klara und Hannah schütteln den Kopf. Ma-

rie nickt und schweigt. Ihr Blick bleibt auf den Boden gerichtet. Frau

Meier sagt: „So ein Quatsch aber auch. Meine Liebe, dafür bekommst du

einen Eintrag für heute. Das ist deine eigene Schuld.“ Marie weint und

schaut auf den Boden. Frau Meier sagt: „So, während Marie überlegt,

ob sie ein Junge oder ein Mädchen ist singen wir Anderen weiter. Kann

sich ja nur um Stunden handeln hier.“

In dieser letzten Sequenz wird das regelgerechte schulische Handeln für die

Schüler*innen von Frau Meier für alle Klassenmitglieder öffentlich festgelegt.

Die erste Regel ist: Folge meinen Anweisungen, denn diese sind unfraglich.

Mich zu hinterfragen ist folglich ein sanktionswürdiger Regelverstoß. Die

zweite Regel lautet: Wisse, was dein Geschlecht ist und handle entsprechend.

Irrtümer sind nicht möglich, denn es gibt nur zwei Geschlechter, die bereits an

Äußerlichkeiten6 eindeutig erkennbar sind. Eine Zuordnung zum „falschen“ Ge-

schlecht ist deshalb ein sanktionswürdiger Regelverstoß. Die erste Regel bietet

dabei einen machtvollen Rahmen für die Durchsetzung der zweiten. In der Prä-

sentation durch Frau Meier erhält die Geschlechter-Regel zudem eine über das

6 Im Fall werden dafür lange Haare als stereotype Insignie von Weiblichkeit aufgerufen. Es ließe

sich als weitere Unterregel rekonstruieren, dass Stereotype zur Identifikation und Festlegung von

Geschlecht angemessen sind.

Miriam Hörnlein

137

Klassenzimmer hinausgehende Gültigkeit. Es findet sich keine Formulierung,

die die Eindeutigkeitsregel als individuelle Regel Frau Meiers einschränkt. Die

von Frau Meier explizierten Regeln werden öffentlich und öffentlichkeitswirk-

sam durchgesetzt. Dabei kommt eine doppelte Sanktionierung Maries zum Tra-

gen. Diese wird zum einen der öffentlichen Beschämung freigegeben. Zudem

erfolgt auch eine offizielle institutionelle Sanktionierung durch einen Eintrag in

das Klassenbuch. Frau Meier präsentiert hier Geschlechtseindeutigkeit als einen

relevanten Teil von regelhaftem Schüler*innenhandeln. Dies wird dadurch un-

terstrichen, dass aus einer geschlechtlichen Uneindeutigkeit ein Regelverstoß

konstruiert wird, der eine schulische Sanktion erforderlich macht und zugleich

legitimiert. Das eigene Geschlecht korrekt, d.h. im Sinne einer binären Logik,

darzustellen, wird zum Teil der unterrichtlichen Ordnung, die zu erfüllen und zu

reproduzieren für erfolgreiches Schüler*insein bedeutsam ist. Das Handeln der

Mitschüler*innen in Form von Beschämung sowie das Nichthandeln und Be-

schämtsein durch Marie bestätigt die von Frau Meier gesetzte Regel und legiti-

miert diese somit. Es besteht natürlich immer die Möglichkeit, dass ein Großteil

oder auch alle Schüler*innen die heteronormative Setzung von Frau Meier tei-

len. Für die Fragestellung ist allerdings die vorfindliche Praxis relevant, die

keine anderen Positionierungen zulässt, sondern geschlechtliche Uneindeutig-

keit zu einer sanktionswürdigen Störung der unterrichtlichen Ordnung macht.

Das Datenmaterial sowie das methodische Vorgehen sind nicht originär für die

Rekonstruktion eines Lehrer*innen- oder Schüler*innenhabitus sowie dessen

schulkulturelle Einbettung entworfen. Allerdings verweisen die beobachteten

Praktiken auf Teile von Frau Meiers habitueller Orientierung. Diese wiederum

ermöglicht Annahmen über einen passförmigen Schüler*innenhabitus innerhalb

ihres Unterrichtes. Frau Meier zeigt im Protokoll Praktiken, die ihre Macht und

Kontrolle absichern. Sie orientiert sich auf absolute Bestimmungsmacht und

setzt diese auch durch autoritäres Handeln durch, das sich vor allem in einer

Rhetorik zeigt, die Fragen an ihr Vorgehen durch Schüler*innen als Abwei-

chung von der Norm und damit defizitär markiert. Gesteigert wird der Macht-

anspruch durch die Übersetzung von minimalen Abweichungen in Regelver-

stöße und sanktionswürdiges Verhalten. Für die hier bearbeitete Fragestellung

ist zudem spannend, dass Frau Meier sich im Fall auf Eindeutigkeit in der Dar-

stellung der Schüler*innenrolle beruft – zu der im Beispiel die heteronormative

Inszenierung von Geschlecht gehört. Uneindeutigkeit wiederum wird als Stö-

rung und somit Angriff auf ihre Autorität gedeutet. Die von ihr diesbezüglich

implizit bzw. explizit eingebrachten Regeln gelten zunächst nur für ihren eige-

nen Unterricht. Allerding präsentiert sie im Fall die Regeln des Gehorsams und

der geschlechtlichen Eindeutigkeit als allgemeingültigen Anspruch an angemes-

senes Schüler*innenhandeln. Dies wird darin sichtbar, dass sie schulische Sank-

tionsmittel zur Durchsetzung nutzt und diese als legitim darstellt. Diese Praxis

wird durch die Schüler*innen in der konkreten Situation mindestens hingenom-

men und in Teilen sogar aktiv ratifiziert. Frau Meier gelingt es, ihren Anspruch

als legitim im Rahmen unterrichtlicher und auch schulischer Ordnung durchzu-

setzen. Für die Schüler*innen bedeutet die habituelle Orientierung Frau Meiers,

„Oder weißt du nicht, ob du ein Junge oder ein Mädchen bist?“

138

dass sie sich in ihrer Schüler*innenrolle als angepasst zeigen müssen. Es lässt

sich zeigen, dass ein Habitus der Unterordnung und Entsprechung, auch bezo-

gen auf die gesetzten Normen geschlechtlicher Eindeutigkeit, ein erfolgreiches

Schüler*innenhandeln und damit Bildungserfolg – zumindest im Unterricht von

Frau Meier – ermöglicht.

4. Abschließende Überlegungen

Im beobachteten Fall wird die geschlechtliche Eindeutigkeit interaktiv zu einem

Bestandteil korrekten Schüler*innenhandelns gemacht. Es wird eine unterricht-

liche Ordnung hergestellt, in der geschlechterrollenkonformes Handeln relevan-

ter Teil der Schüler*innenrolle wird. Im institutionellen Rahmen Schule ist eine

Gegenpositionierung zu den Regeln unterrichtlicher Ordnung nur um den Preis

der Sanktionierung möglich und stellt somit ein Risiko für den Bildungserfolg

dar. Denn jede Frage und jeder Widerspruch stellen zumindest implizit die Sinn-

haftigkeit der lehrer*innenseitig formulierten Regel infrage und somit auch die

Lehrperson selbst. Diesen Regeln zu folgen, ist das Einüben legitimierter Prak-

tiken und somit auch das Einprägen eines – möglichst passförmigen – Schü-

ler*innenhabitus. Die Möglichkeit der minimalen Abweichung oder Unterwan-

derung habitueller Erwartungen besteht zwar prinzipiell, wie groß aber der tat-

sächliche Spielraum ist, hängt von der jeweiligen Lehrperson ab. Im vorliegen-

den Fall ist dieser Spielraum kaum vorhanden. Die Art der Präsentation der Ein-

deutigkeitsregel durch Frau Meier, die ihren individuellen Anspruch mit einer

schulspezifischen Sanktionierung verknüpft, erzeugt eine scheinbare Allge-

meingültigkeit im Kontext der schulischen und unterrichtlichen Ordnung. Die

Herstellung von Bildungserfolg wiederum steht in Abhängigkeit zu regelkon-

formen Verhalten auf Basis einer habituellen Passung. Im Fall Frau Meiers ist

es notwendig, ihren Handlungserwartungen zu folgen, um formalen Sanktionen

und öffentlicher Demütigung zu entgehen. Die geforderte Aufteilung nach Ge-

schlecht verweist zusätzlich auf die Vorstellung von Eindeutigkeit. Die im ge-

sellschaftlichen Diskurs dominante, zunehmend jedoch kritisch hinterfragte he-

teronormative Matrix wird so naturalisiert, legitimiert und reproduziert. Andere

Entwürfe der eigenen Geschlechtlichkeit werden zugleich delegitimiert und ent-

wertet. Ein in diesem Fall passförmiger Schüler*innenhabitus beinhaltet die Be-

reitschaft weitgehender Unterwerfung unter die Anforderungen der Lehrperson

und darin eingebettet eine eindeutige, heteronormative geschlechtliche Selbst-

darstellung. Die im Fall sichtbare Unterwerfung der Schüler*innen – auch Ma-

ries selbst – unter die Ansprüche Frau Meiers legitimiert und reproduziert die

eingeforderten Geschlechterstereotype.

In der Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Fall wurde eine zunächst ver-

traut wirkende Praxis irritiert. Die Bereitschaft, sich irritieren zu lassen, ist wie-

derum notwendiger Teil einer Reflektion des eigenen Lehrer*innen-, aber auch

Geschlechterrollenhandelns. Sie ist der Ausgangspunkt für eine Sensibilisierung

in Bezug auf Geschlecht. Jede*r Leser*in spürt bereits beim ersten Lesen des

Miriam Hörnlein

139

Protokolls, dass Marie zutiefst verletzt und vor der ganzen Klasse bloßgestellt

wird. Zumeist sind es aber Praktiken, in denen das Geschlecht nicht expliziert

wird – etwa, dass leistungsstarke Jungen öfter unaufgefordert im Unterricht

sprechen können oder wenn der Fleiß eines Mädchens beim Bewältigen einer

komplexen Aufgabe besonders hervorgehoben wird. Erst die Rekonstruktion

macht die sich im Hintergrund vollziehende Praxis der permanenten Einübung

rollenkonformen Geschlechterhandelns als Grundlage für Bildungserfolg sicht-

bar.

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Bielefeld: transcript.

Dietlinde Rumpf

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

– Sexuelle Bildung fächerübergreifend

1. Problematisierung: Sexualität als Bildungsauftrag für die

Primarstufe

Die Befunde der Unabhängigen Beauftragten für Fragen des sexuellen Kindes-

missbrauchs (UBSKM), die die FORSA-Umfrage in Auftrag gab, ebenso wie

schon die der Studie des Deutschen Jugendinstituts (DJI) (Bergmann 2012) sind

brisant: So sind entsprechend der FORSA-Erhebungen ein bis zwei Kinder pro

Klasse von sexualisierter Gewalt betroffen (UBSKM 2022, S. 3). Zudem halten

es 90% der befragten Personen (N=2005) für wahrscheinlich, dass Übergriffe

sexueller Gewalt passieren, wohingegen 85% von ihnen ausschließen, dass dies

ihr Umfeld betrifft (ebd., S. 1). Diese erschütternden Angaben nahm die Fami-

lienministerin der Bundesrepublik, Lisa Paus, auf dem achten Europäischen Tag

zum Schutz von Kindern vor sexueller Ausbeutung und sexueller Gewalt, der

am 18.11.2022 stattfand, zum Anlass, die Kampagne Schieb den Gedanken nicht

weg zu starten.

Eine Verschärfung der Situation sieht die International Watch Foundation

(IWF) gegeben, da Kinder durch die Schulschließungen und Lockdowns in der

Corona-Pandemie einer höheren Gefahr von Missbrauchsdarstellungen ausge-

setzt waren (Hargreaves 2023). Die Schulung für medizinisches und pädagogi-

sches Personal wird daraus folgernd in vielerlei Hinsicht als unabdingbar erach-

tet. Das Thema des sexuellen Missbrauchs sollte bereits in Kita und Grundschule

bzw. Primarstufe notwendiger Bestandteil von Fort- und Weiterbildung für

Fachkräfte, auch in Form von Supervision, sein. Darüber hinaus sind die Ver-

hältnisse von Erziehung, Macht, Gewalt und Sexualität aufzuklären und insbe-

sondere die sexualisierte Gewalt in pädagogischen Institutionen zu thematisie-

ren und zu erforschen. Unabdingbar ist in diesem Zusammenhang eine umfas-

sende fachwissenschaftliche Aufarbeitung und Reflexion, wie die Deutsche Ge-

sellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) es in ihrer Stellungnahme „Sexu-

alisierte Gewalt in pädagogischen Institutionen“ einfordert (DGfE 2011). Dazu

gehört auch die kritische Auseinandersetzung mit sprachlichen Darstellungen,

denn häufig wird Sprache ungenau gebraucht, werden Argumente nicht diffe-

renzierend formuliert. Hier ist ein Weg zwischen Dramatisierung und Entdra-

matisierung im Sinne von Verharmlosung zu finden (Kappeler 2012, S. 58).

Die skizzierten Befunde der oben genannten Studien sollen in diesem Beitrag

die Dringlichkeit tiefgründiger und reflektierter didaktischer Überlegungen in

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

142

Bezug auf die Herangehensweise an die Thematik der sexuellen Bildung und

Prävention sexualisierter Gewalt verdeutlichen; zählt letztere doch wie z.B.

Mobbing, Armut oder Familie zu den sensiblen Themen, die emotional und per-

sönlich aufgeladen sind. Dass sie von den Kindern als individuell bedeutsam

und gefühlsnah erlebt werden, ist das Ziel bei der Behandlung solcher Themen

im Unterricht, aber dies sollte unbedingt unter Wahrung des Schutzes der Per-

sönlichkeit und Privatsphäre geschehen. Denn über persönliche Befindlichkei-

ten in einer Klassenöffentlichkeit Auskunft geben zu müssen, eventuell noch

unter dem – auch noch so entfernten – Aspekt der Leistungsbewertung, würde

in deutlicher Weise Übergriffigkeit und Vereinnahmung einschließen. Das ver-

hindert auch die freundlichste Gesprächsaufforderung nicht.

2. Zum Vorhaben dieses Beitrages

Dieser als wichtig und zentral angesehene Aspekt, die Persönlichkeit jedes Kin-

des zu wahren, liegt den folgenden analytischen und didaktisch-methodischen

Darlegungen zugrunde. Dies erfordert neben der grundsätzlich toleranten und

verständnisvollen Haltung der Lehrkraft besonders feinfühlige und kreative

Ideen zur Realisierung im Unterricht. Unter diesem Blickwinkel werden nach-

folgend didaktische Möglichkeiten analysiert, indem bereits formulierte Schul-

buchaufgaben sowie Materialien und Medien der Bundeszentrale für gesund-

heitliche Aufklärung zum Thema Sexuelle Bildung reflektiert und darüber hin-

aus Vorschläge bezogen auf die Konzeption der Rhythmik diskutiert werden.

Ausgangspunkt ist die Komplexität der Zielstellungen, für die sich eine fächer-

übergreifende Umsetzung gerade dieser Bewegungsmethode anbietet.

Die Thematik der Sexuellen Bildung wird dabei recht weit gespannt und einge-

bunden in individuelle Befindlichkeiten, Gefühlswahrnehmungen bei sich und

anderen und bezogen auf die Stärkung der Souveränität jedes Kindes gesehen.

Dieser Beitrag geht also davon aus, dass besondere didaktische Überlegungen

und methodische Ideen für die Behandlung solcherart sensibler Themen erfor-

derlich sind und bietet dafür ein Diskussionsangebot.

Um die komplexe Thematik der Sexualität aufzugreifen, bieten sich ästhetische

und künstlerisch-gestaltende Aufgaben an, die Aktivitäten auf einer Metaebene

ermöglichen. Erfahrungen sind so handlungsorientiert, individuell und sehr kon-

kret möglich, aber müssen nicht – auf die eigene Person bezogen – anderen mit-

geteilt werden. Ausgangspunkt für eine solche Auseinandersetzung mit Sexua-

lität im Unterricht ist der schulische Erziehungsauftrag (Milhoffer 2013, S. 582)

als fächerübergreifende Aufgabe. Dabei sind die drohenden und warnenden Be-

lehrungen vergangener Erziehungsvorstellungen überwunden. In heutigen Her-

angehensweisen finden sich reflexive, gefühlsbejahende und emanzipatorische

Zielstellungen (ebd., S. 584), die nicht durch eine Anhäufung von Faktenwissen

zu erreichen sind. Dies wäre zwar methodisch einfacher zu planen, würde aber

den angestrebten Zielen nicht gerecht werden.

Dietlinde Rumpf

143

3. Komplexität im Kontext fächerübergreifenden Lehrens

und Lernens

Hempel (2020, S. 21) sieht als „dominante Begründungslinie fächerübergreifen-

den Unterrichts: Komplexe Probleme oder Herausforderungen lassen sich nur

oder zumindest besser verstehen und bearbeiten, wenn man das Zusammenspiel

der fachlichen Perspektiven in den Blick nimmt“.

Auch Marquardt schlägt vor, komplexe Probleme zum Ausgangspunkt für fä-

cherübergreifenden Unterricht zu machen und erwähnt, dass „ein komplexes

Thema, eine Fragestellung aus der Lebenswelt der Kinder oder ein epochaltypi-

sches Schlüsselproblem vernetzt und unter kurzzeitiger organisatorischer Auf-

lösung der Schulfächer bearbeitet werden“ und „das Thema weniger unter fach-

spezifischen Gesichtspunkten, als unter ‚philosophischen Grundfragen‘ erarbei-

tet werden“ sollte (Marquardt 2016, S. 251). Die von Marquardt angesprochenen

Schlüsselprobleme der Menschheit, wie sie Klafki bereits 1985 formulierte, um-

fassen Frieden, Umwelt, Leben in einer Welt, Technikfolgen, Demokratisie-

rung, Verteilergerechtigkeit, Gleichberechtigung und Menschenrechte, Glücks-

fähigkeit (Klafki 2007, S. 56ff.). Diese grundlegenden Themen sind auch für die

Grundschule bzw. Primarstufe bedeutsam – entscheidend ist allerdings deren

methodische Aufbereitung und Umsetzung. Ebenso ist für jüngere Kinder die

Möglichkeit, Glück zu empfinden und das eigene Leben glücklich gestalten zu

können, auch in der Schule ein wichtiges Thema (vgl. Fritz-Schubert, Saalfrank

& Leyhausen 2015), wofür sich u.a. ein philosophischer Blick als fächerüber-

greifender Zugang anbietet. Schlüsselprobleme oder Themen wie Glück aus

Sicht einzelner Fächer behandeln zu wollen, wirkt bei dieser weitgespannten

Thematik verengend. „Die Unterrichtsfächer ermöglichen mit ihrer je spezifi-

schen Perspektive auf die ‚ungeordnete‘ Welt“ (Hempel 2020, S. 18) zwar eine

Systematisierung und Ordnung durch den Verweis auf die „jeweiligen wissen-

schaftlichen Bezugsdisziplinen[, um] das als schulisch relevant erachtete Wis-

sen“ (ebd.) zu begründen. Bei komplexen Phänomenen oder Bildungskonzepten

wie der Sexuellen Bildung unterstützt der ausschließliche Bezug darauf aller-

dings die sachliche, möglicherweise sogar die formalistische Vermittlung von

Fakten, die gerade im Zusammenhang fächerübergreifenden Lehrens und Ler-

nens im Allgemeinen sowie im Kontext Sexueller Bildung im Speziellen nicht

ausreichend ist. Hier werden die Grenzen des Fachunterrichts und die Notwen-

digkeit der Bewahrung der Komplexität besonders deutlich und es ist nach wei-

teren Potenzialen für die didaktischen Entscheidungen zu suchen, sonst würden

allenfalls auch die „Perspektiven der Lernenden […] in der Unterrichtsinterak-

tion nicht zur Entfaltung“ (ebd., S. 20) kommen.

Vielleicht ist das disziplinäre Denken in Bezug auf sensible Themen des

Mensch-Seins grundsätzlich eher eingrenzend, sind diese Inhalte doch für das

persönliche Zurechtkommen in der Welt besonders wichtig und die (vor allem

sachorientierten Bezüge) aus der Sicht einzelner Fächer unabhängig voneinan-

der hierbei nicht hinreichend. Die übergreifenden Ziele sind möglicherweise ne-

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

144

ben Fachinhaltlichem und Informationswissen bedeutsamer. Es ist nicht so rele-

vant, den Schüler*innen eindeutige Antworten zu geben, sondern Fragen zu

problematisieren, Toleranz und Sensibilität anzustreben und dies methodisch

kreativ zum Gegenstand für die Kinder zu machen. Dabei stehen nicht so sehr

individualisierende Auseinandersetzungen, sondern Gruppenprozesse im Mit-

telpunkt, die insbesondere durch offene Aufgaben erreicht werden, die die Ei-

geninitiative der Kinder herausfordern und vielfältige und improvisatorische

Umsetzungen in Auseinandersetzung mit den Mitschüler*innen initiieren.

4. Kriterien von (fächerübergreifenden) Unterrichtsaufgaben

Im fächerübergreifenden Unterricht, der sich in besonderer Weise für die Aus-

einandersetzung mit komplexen Fragen und Themen eignet, steht nicht allein

die Vermittlung von Faktenwissen im Vordergrund. Vielmehr bieten sich z.B.

das Philosophieren mit Kindern, aber auch ästhetische Zugänge an, da diese die

notwendige Offenheit für eine Auseinandersetzung mit und vielfältige Deutun-

gen von komplexen Themen mit sich bringen. Damit eine solche Offenheit und

Vielfalt gewährt werden, braucht es adäquate Aufgabenformate bzw. eine be-

stimmte Qualität von Aufgabenstellungen. Die curricularen Vorgaben der ein-

zelnen Fächer sind Ausgangspunkt für eine fachbezogene und fächerübergrei-

fende Auseinandersetzung.

4.1 Lehrplanziele Sachsen-Anhalts für die Grundschule

Im zum Lehrplan des Landes Sachsen-Anhalt gehörenden Grundsatzband wer-

den sechs Themen, die fächerübergreifend aufgegriffen werden sollen, angege-

ben. Gleich das erste Thema „Das Leben in der Gemeinschaft“ mit den beiden

Unterpunkten „Jeder von uns ist einzigartig“ und „Typisch Junge – typisch Mäd-

chen“ (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt 2019a, S. 13f.) be-

zieht sich auch auf Fragen Sexueller Bildung. Die Formulierungen von Lernzie-

len in den Fachlehrplänen Deutsch, Sachunterricht und Ethik gleichen sich, in-

dem mit ihnen medizinisches und soziales Basiswissen über den menschlichen

Körper, über Geschlechtlichkeit, Fortpflanzung und Grundregeln der Hygiene

thematisiert werden.

Genannt werden für das Fach Sachunterricht z.B. „Rollenzuweisungen an Mäd-

chen und Jungen, wesentliche Teile des Körpers und geschlechtstypische Unter-

schiede benennen, […] äußere Geschlechtsmerkmale und Körperhygiene“ bis

Ende der zweiten Klasse (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt

2019b, S. 16). Zum Abschluss der vierten Klasse werden die Themenschwer-

punkte um „Mein Körper, Gesunderhaltung“ und zur „Entstehung und Entwick-

lung menschlichen Lebens“ erweitert (ebd.).

Eingebettet werden diese sehr konkreten Forderungen im Fach Ethik in weiter-

führende Themen wie Gefühlswahrnehmung, Toleranz gegenüber anderen, das

Recht auf Selbstbestimmung und die UN-Kinderrechte inklusive das „Recht

‚Nein‘ zu sagen“ (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt 2019c,

Dietlinde Rumpf

145

S. 10), weiterhin „zwischen biologischem und sozialem Geschlecht unterschei-

den, … über mögliche Glückserfahrungen nachdenken“ (ebd., S. 12).

Der Fachlehrplan Deutsch formuliert darüber hinaus methodische Vorschläge,

die für die fächerübergreifende Bearbeitung interessant sind, wie „Vorstellun-

gen bilden, szenisches und bildliches Gestalten, […] sprecherische und sprach-

liche Mittel zielgerichtet verwenden: Mimik, Gestik, Körpersprache, Intonation,

Wortfelder, Ausdrucksformen wie Sprache, Rhythmus und Körpersprache rol-

lengemäß einsetzen“ (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt

2019d, S. 7).

Diese administrativen Vorgaben sind die Grundlage für konkrete didaktische

Überlegungen einer Unterrichtsplanung, die einer systematischen und operatio-

nalisierten Konkretisierung bedürfen, ohne durch Kleinschrittigkeit die Kom-

plexität und Diversität einzugrenzen. Ausgangspunkt ist das Formulieren von

aus den Lehrplänen abgeleiteten weitgefassten Zielstellungen. Aus ihnen sind

differenzierte (Teil-)Ziele für die Unterrichtsstunde oder die thematische Ein-

heit, im besten Falle in Absprache mit den Kolleg*innen fächerübergreifend für

das Schuljahr, zu formulieren. Davon ausgehend – und immer wieder darauf

rückbeziehend zu überprüfen – ist die dafür angemessene methodische Umset-

zung zu planen, die sich in entsprechenden Aufgabenstellungen widerspiegeln

muss.

4.2 Aufgaben und Aufgabenqualität bei komplexen Themen

Letztendlich entscheiden vorwiegend die konkreten Aufgabenstellungen über

die Qualität der methodischen Entscheidungen, über das Niveau von Unterricht,

sie „sind das Herzstück des Unterrichts“ (Köster 2016, S. 8). Für deren Einschät-

zung sind Parameter heranzuziehen, die in mehreren Publikationen zu „guten

Aufgaben“ angesprochen werden. Kriterien für die Analyse von Aufgabenstel-

lungen sehen z.B. Grygier und Hartinger (2009) darin, Sachlichkeit zu fördern

– dies durchaus im Zusammenhang mit Emotionen auch im naturwissenschaft-

lichen Bereich, die sich durch Engagement und Interesse äußern würden (vgl.

ebd., S. 8). Zudem werden die Forderungen, „selbstständig Wissen erwerben“,

„Interessen auf- und ausbauen“ zu können und „zum Handeln [zu] ermutigen“

(ebd., S. 10), genannt. Dies sind wichtige Kriterien, die allerdings sehr allgemein

bleiben. Für eine Analyse von Aufgabenstellungen sind sie nur bedingt heran-

zuziehen. Die Entscheidung, ob es sich um „eine Erarbeitungs-, eine Transfer-

oder eine Übungsaufgabe handelt […], die Schritt für Schritt oder als komplexe

Explorationsaufgabe“ gestellt wird, erfordert „von der Lehrkraft auch große

Souveränität in der Sache“ (Köster 2016, S. 23) und beim fächerübergreifenden

Herangehen vielfältige Fähigkeiten.

Da die Komplexität fächerübergreifender Themen wie auch der Sexuellen Bil-

dung als wichtiger Ausgangspunkt benannt wurde, ist die Entscheidung, wie der

zu behandelnde themenbezogene Inhalt erarbeitet wird und wie komplex er den

Schüler*innen vermittelt werden kann, eine maßgebliche. Das Wissen um die

Komplexität muss entsprechende Vorbereitungen darauf einschließen. Mal eben

einen Reim dichten, diesen in der Gruppe in Bewegung mit Klängen umsetzen

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

146

und anderen vorstellen, ist eine spannende, kreative Herausforderung, die aber

– wenn sie nicht belanglos und den Schüler*innen vielleicht sogar peinlich sein

soll und sie deswegen in keiner Weise fördern würde – erfordert, dass das Dich-

ten und Reimen, das Ausprobieren von Klängen und spielerische Üben einzelner

Aspekte des Sprechens, der Körperbewegungen im Raum gegenüber einem

Publikum und das rhythmische Gefühl in vielen spielerischen Übungen erprobt

und handwerklich anspruchsvoll angeleitet werden müssten.

Sehr klar lässt sich bei der Analyse von Aufgabenformulierungen die Offenheit

oder Eindeutigkeit einer zu erwartenden Lösung einschätzen, wobei die einzig

richtige Antwort in ihrer Geschlossenheit leichter auszumachen ist als der Grad

der Offenheit oder der Komplexität.

Komplexität kann auch durch eine ästhetische Auseinandersetzung erreicht wer-

den. Der künstlerische Blick strebt Vielfalt und nicht unbedingt die Eindeutig-

keit an; er ermöglicht eine Metaebene und eine Als-Ob-Situation, die von Per-

sönlichem abstrahieren kann, aber von jeder Schüler*innenpersönlichkeit als in-

dividuell bedeutsam und emotional erlebt wird.

Neben der für Unterricht oftmals typischen direkten Instruktion – ganz im Sinne

der Vermittlung von Wissen und Information – sind für fächerübergreifendes

Lernen zu komplexen, sensiblen Themen Impulse zur Aktivierung und Hand-

lungsorientierung besonders konstruktiv. Das bedeutet, die Inhalte zu solchen

Themen nicht zu lehren, sondern – ausgehend vom Sachzusammenhang und den

Zielen – Aufgaben so zu formulieren, dass die Schüler*innen durch ihr eigenes

Tun den thematischen Zusammenhang (auch körperlich und emotional) nach-

vollziehen und einen eigenen Zugang gewinnen können. Dies erfordert Unter-

richtsaufgaben, die vor allem durch Pluralität und Offenheit gekennzeichnet

sind und dem Umstand Rechnung tragen, dass es gerade bei komplexen Themen

keine einzig richtige Lösung gibt. Solche Aufgabenformate widersetzen sich

zwar einer effizienten Zielrealisierung bzw. -überprüfung, für die Persönlich-

keitsentwicklungen und den sozialen Austausch sind sie jedoch höchst relevant

und sollten daher auch bezogen auf die Sexuelle Bildung aufgegriffen werden.

4.3 Aufgabenstellungen in konkreter Umsetzung

Ausgehend vom Grundsatzband und den Lehrplänen der Fächer Sachunterricht,

Deutsch und Ethik in der Grundschule des Landes Sachsen-Anhalt bietet sich

ein Aufgreifen von Fragen der Sexuellen Bildung an. Da auf diese curricularen

Vorgaben in Schulbüchern Bezug genommen wird, werden nachfolgend zu-

nächst Aufgabenstellungen aus einem Schulbuch näher betrachtet und danach

wird ein Blick auf das Material der BZgA-Kampagne „Nase, Bauch und Po“

geworfen. Solche Materialien werden u.a. deshalb vorgeschlagen, weil sie aus

sexualpädagogischer Sicht empfehlenswert sind (siehe Voß in diesem Band)

und es für die Primarstufe an didaktischen Materialien zur Sexuellen Bildung

mangelt (siehe Kallweit & Simon in diesem Band).

Dietlinde Rumpf

147

Wie wir uns verändern – Ein Beispiel aus dem Bausteine Sprachbuch

Klasse 4

Für die Analyse von Aufgabenstellungen wurde eine Doppelseite des Sprach-

buchs Bausteine der vierten Klasse des Diesterweg/Westermann-Verlages

(Bauch et al. 2016, S. 90f.) ausgewählt. Über beide Seiten (siehe Abb. 1) er-

streckt sich ein farbiges Bild voller Bewegung und Geschäftigkeit. Vorwiegend

Kinder, aber auch Erwachsene, gehen verschiedenen Tätigkeiten im Haushalt

und Freizeitbeschäftigungen nach, wobei immer beide Geschlechter paarweise

agieren. So prüft ein Mann mit hoher Kochmütze die Suppe und würzt das Brat-

gut; die neben ihm stehende Frau hat sich ein Sieb auf den Kopf gesetzt und

schneidet offensichtlich Gemüse. Ein anderer saugt Staub, die mit ihm putzende

Frau wischt mit dem Feudel, wobei bezeichnenderweise die Männer und nicht

die Frauen die Schürze umgebunden haben. Ein weiteres Paar schaut Fußball,

wobei die Frau bei einem Tor enthusiastisch die Arme hochreißt, der Mann dies

Chips essend kommentiert. Gemeinsam wechselt ein Paar den Reifen am Fahr-

rad. Kinder spielen mit Dinosaurierfiguren, springen über einen gespannten

Gummi oder raufen sich, wobei das Mädchen den Jungen bereits am Hals ge-

packt hat und dessen Kopf herunterdrückt.

Offensichtlich wurden wünschenswerte Handlungen im Sinne der Gleichbe-

rechtigung dargestellt, dies allerdings in solch plakativ-entgegengesetzter

Weise, dass die Klischees sehr deutlich bleiben. Es fehlt eine Durchmischung

und differenzierende Vielfalt. Es scheinen alle negativen Stereotype ins Gegen-

teil gerückt, um so noch deutlicher das Meinungsbild der Schüler*innen beein-

flussen und das Unterrichtsziel erreichen zu können. Die Dekonstruktion der

Geschlechterstereotype, die offensichtlich intendiert ist, folgt damit aber deut-

lich der binären Geschlechterkonstruktion1 und lässt kaum reflektierende Über-

legungen – ausgehend von den Meinungen der Kinder – zu. In diesem Sinne

manifestieren die Aufgabenstellungen auf der rechten Buchseite dies ebenso

durch das deutliche Separieren von Mädchen und Jungen.

Vor diesen blass dargestellten Szenen sind am vorderen Bildrand in kräftigen

Farben ein Mädchen und ein Junge auf einem Sofa sitzend abgebildet, die sich

mit Handarbeiten beschäftigen. Durch diesen zentralen Blickfang wird eine

Normalitätsfolie der Geschlechterrollen vermittelt und eine Lesart für alle ge-

zeigten beispielhaften Aktionen gegeben. Ein anderer Junge fragt den häkelnden

Jungen nach seiner Tätigkeit, wobei er die Antwort allerdings gleich selbst gibt

und diese als „Mädchenkram“ kennzeichnet. Die Reaktion der handarbeitenden

Kinder ist – bis auf ein freundliches Aufblicken – noch nicht abzusehen, daran

könnte sich eine Diskussion der Schüler*innen entzünden. Es ist zu hoffen, dass

die Kinder dem Vorurteil widersprechen; es bedarf aber einer sehr sorgsamen

Argumentation und Diskussionsleitung seitens der Lehrkraft, um beipflichtende

und bestätigende Schüler*innenmeinungen zu relativieren und zu reflektieren.

Dies ist umso schwieriger, als alle vom Sprachbuch gegebenen Beispiele deut-

lich in eine spezifische Aussagerichtung weisen.

1 vgl. Judith Butler „Zur Theoretisierung des Binären, der Einheit und deren Überschreitung“ (Butler

1991, darin S. 32-36)

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

148

Auf der rechten Buchseite sind diskutierende Schulkinder dargestellt, die sich

über Vorlieben von Mädchen und Jungen austauschen und damit Wandzeitun-

gen gestalten: Tätigkeiten der Jungen wie Fußball und Computer spielen sind in

Stichworten notiert, die Vorlieben der Mädchen werden vorwiegend bildnerisch

veranschaulicht. Zu erkennen sind ein rotes Kleid, ein roter Stiefel, ein roter

Mund oder ein erwachsenes Paar; die angepinnten Notizzettel bleiben unkennt-

lich. Durch die deutliche Farbwahl und die symbolischen Botschaften werden

vorurteilshaft Interessen von Mädchen und Jungen gezeigt, hier nun allerdings

gerade durch die Bestätigung und nicht das Widerlegen von Klischees.

Abb. 1: Bausteine Sprachbuch Klasse 4, S. 90 und 91

Ergänzt werden die Bilder durch darunter formulierte Aufgabenstellungen. Die

auf der linken Seite stehenden Aufgaben beginnen mit einem niederschwelligen,

offenen Erzählimpuls: die Schüler*innen sollen erzählen, was Kinder und Er-

wachsene auf dem Plakat machen. Darauf könnten die Schüler*innen antworten,

dass sie sehen, dass Jungen und Mädchen auf dem Bild gemeinsam fernsehen,

stricken, mit Sauriern und Gummihopse spielen oder sich raufen. Auch die Er-

wachsenen verrichten die Hausarbeit gemeinsam: kochen und backen, saugen

und wischen Staub. Allerdings verdeutlicht die zweite Aufgabe, dass dieses Bild

als Anregung – oder Vorbild? – für die Berichte über die privaten Verhältnisse

in den Familien der Kinder zu verstehen ist. Es bleibt offen, in welcher Weise

sich die Kinder über ihr Zuhause äußern werden (ob wohl die*der Lehrer*in von

ihren*seinen eigenen persönlichen Gepflogenheiten erzählt?), aber der Ver-

gleich zu den dargestellten Szenen drängt sich auf. Werden Kinder auch vom

Vater sprechen, der fernsehend der Mutter den Haushalt überlässt? Wie würde

die Lehrkraft mit diesen Antworten umgehen? In welcher Weise wird sie*er sie

Dietlinde Rumpf

149

kommentieren, wie diese in den weiteren Unterrichtsverlauf einbeziehen? Wel-

che Ziele werden durch eine derartige persönliche Auseinandersetzung, die

deutlich in die Privatsphäre der Kinder hineinreicht, angestrebt?

Die dritte der linken Aufgaben stellt eine offene Frage, die in ihrer Antwort

aber völlig eindeutig zu sein scheint – ein Eindruck, den auch Kinder womög-

lich empfinden werden. So manifestieren die Anforderungen auf der rechten

Buchseite das Separieren von Mädchen und Jungen und erschweren ebenso

eine wertungsfreie Beschreibung und Diskussion.

Letztendlich werden die Stichworte der Lehrpläne verkürzt auf die Schulbuch-

seiten übertragen. Die Ziele sollen offensichtlich unmittelbar und gradlinig er-

reicht und eindeutig manifestiert werden. Methodisch legen die Schulbuchauf-

gaben nur wenige Aktivitäten nahe wie Sprechen und Schreiben. Diese beiden

Betätigungen sind der symbolischen Repräsentationsform (Bruner 1974, S. 17)

auf der abstrahierenden, kognitiven Ebene zuzurechnen. Gerade für den Aus-

druck von Gefühlen sollten auch andere Darstellungs- und Gestaltungsformen,

zudem Handlungen auf einer Metaebene, gewählt werden. Darüber hinaus

wird der Mangel an tatsächlicher Offenheit für Deutungen und Positionierun-

gen überdeutlich.

Die BZgA-Kampagne „Nase, Bauch und Po“

„Entdecken, schauen, spüren“ heißt das Material- und Medienpaket der Bundes-

zentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) zur Körpererfahrung und Se-

xualerziehung von Kindern. Seit Oktober 2003 ist die Kinderliedertour in

Deutschland unterwegs. Zusammen mit dem Bühnenstück „Das Märchen von

Nase, Bauch und Po“ bietet die BZgA begleitende Fortbildungsseminare für Er-

zieher*innen und ein umfangreiches Medienpaket „Grabbelsack und Co.“ mit

anatomischen Handpuppen mit Geschlechtsteilen, Video- und Hörkassette,

Bildkarten und diversen Spielen für den Kindergarten an. Der dazugehörende

umfangreiche Materialhefter beinhaltet u.a. Lieder zum Thema „Spüren und Be-

rühren“, die auf der beiliegenden CD vom Musik-Theater „Rumpelstil“ einge-

spielt wurden (Metcalf 2003) und im Kontext Sexueller Bildung aufgegriffen

werden können.

Das Lied vom Küssen (ebd., S. 14) macht deutlich, dass man nicht gegen seinen

Willen dieser Aufforderung nachkommen muss. Der Text greift subtil und kind-

gemäß das Setzen körperlicher Grenzen auf. Ein selbstbewusstes Mädchen weist

Timmi mit seinem Ansinnen, sie zu küssen, freundlich, aber unmissverständlich

zurück. Sehr eindeutig und überzeugt, unkompliziert, umgangssprachlich tref-

fend stellt sie fest, was alle bis auf Timmi zu wissen scheinen: Küssen kann und

will man nicht jeden.

Melodie und Rhythmus klingen locker und eingängig, sie sind zudem an-

spruchsvoll komponiert. Der mit dunkler, leicht kratziger Stimme von Ines

Paulke eingesungene Titel auf der CD klingt schön jazzig, ist aber für Kinder

viel zu tief. Die Melodie ist kaum nachzusingen, da sie fast gesprochen, rhyth-

misch nicht „gerade“ gesungen wird. Die Playback-Version ist ebenfalls recht

schwierig mitzusingen, da der Einsatz und die Tonhöhe schwer zu erfassen sind

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

150

und eine Tonartenrückung im Refrain gelingen muss. Das Lied nur vorzuspielen

wäre methodisch eine einfallslose Entscheidung. Die Lehrkraft sollte musika-

lisch versiert sein und das Lied in einer höheren Tonart gemeinsam mit den Kin-

dern singen, eine eigene Percussionsbegleitung würde den Rhythmus verdeutli-

chen und dem lässigen Stil entgegenkommen.

Abb. 2: Nase, Bauch und Po, Lieder- und Notenheft S. 14

Beim fächerübergreifenden Einsatz des Liedes vom Küssen – nicht nur im Mu-

sikunterricht – benötigt es souveräne musikalische Fähigkeiten der Lehrkraft

ebenso wie Kreativität bei den zu entwickelnden Aufgabenstellungen. Ratsam

wäre es, nicht nur das Lied einzubeziehen, sondern zudem Aktivitäten zu initi-

ieren, die auf die textliche Aussage des Liedes vorbereiten oder diese im Nach-

gang aufgreifen. Ästhetisch-gestalterische Elemente könnten eine Möglichkeit

des körperlich-darstellenden Ausdrucks sein, der mit dem Lied kombiniert wird.

Den Schüler*innen sollte Gelegenheit gegeben werden, die Wahrnehmung der

eigenen Befindlichkeit zu spüren und dieser durch ganzkörperliche Gestaltungs-

prozesse in Interaktion mit den Mitschüler*innen Ausdruck zu verleihen.

Die Konzeption der Rhythmik bietet sich dafür insbesondere an, da sie durch

das Einbeziehen von nonverbalem Ausdruck, Bewegung und Klängen bzw. Mu-

Dietlinde Rumpf

151

sik Gestaltungsprozesse eröffnet. Arbeitsprinzip ist, dass die Lehrkraft die Lei-

tung an diese Mittel, an Materialien oder die Kinder selbst abgibt, diese durch

improvisatorische Klänge zu gemeinsamen Gestaltungen in der Gruppe führt

und so den Verlauf mittelbar steuert und sich selbst eher zurückhält. Die Kinder

bewegen sich gleichzeitig gelassen und individuell auf selbstgewählten Wegen

im Raum, „stets im Bewußtsein, sich vielen anderen, die das gleiche Recht auf

Freiheit haben, spontan anzupassen“ (Feudel 1980, S. 18). Offene Aufgaben ini-

tiieren spielerisches Ausprobieren, indem z.B. vielfältige zurückweisende Ges-

ten oder ablehnende Worte gefunden werden. Die Kinder könnten aufgefordert

werden, unterschiedliche Gefühlssituationen zu erkennen und nonverbal darauf

zu reagieren. Einzelne Gestaltungsideen nimmt die Lehrkraft auf, integriert sie

in die nachfolgenden Aufgaben und würdigt so die Einfälle der Schüler*innen.

Auf diese Weise wird ein Gegenhorizont zur in Schule und didaktischen Mate-

rialien oftmals dominanten intentional gesteuerten (sachlichen) Lernarbeit er-

öffnet, der besondere Vorteile mit sich bringt, wenn es um komplexe Fragen

bzw. Phänomene geht, die sich einer eindeutigen Antwort entziehen: „Was kul-

turell tabuisiert ist oder sprachlich nicht artikulierbar, weil Worte fehlen und die

Sprache nicht gelernt ist, findet anderen Ausdruck: als Bild, Musik, Dichtung“

(Schindler 2015, S. 21). Genau diese Ausdrucksmittel wurden gewählt, um den

eigenen Gefühlen in wechselseitiger Gestaltung von Bewegung und Klängen

Ausdruck zu verleihen. Der Lehrkraft wird durch ihre improvisatorische Leitung

und die offenen Impulse eine zurückhaltende Beobachtung möglich, die Auf-

schlüsse über die Befindlichkeiten und Gestaltungsideen der Kinder geben.

Diese bleiben vieldeutig, sind häufig nonverbal, ermöglichen körperliche Erfah-

rungen und müssen nicht vor einer Klassenöffentlichkeit erklärt werden. Da sich

meist alle gemeinsam ausprobieren, kann sich jede*r in der Gruppe aufgehoben

fühlen.

5. Didaktisch-methodisches Fazit

Themen der Sexuellen Bildung wie Geschlechteridentität, sexuelle Identität o-

der auch sexualisierte Gewalt und deren Prävention gehören zweifelsohne zu

den komplexen und sensiblen Themen, die besondere didaktische und methodi-

sche Überlegungen erfordern. Dafür wurden in diesem Beitrag beispielhaft Ma-

terialien analysiert und Vorschläge zur Diskussion gestellt. Als bedeutsam wird

erachtet, dass die Lehrkraft neben ihrer toleranten und verständnisvollen Hal-

tung zu emotional bedeutsamen Lebensfragen wie jener der Geschlechtsidentität

und Sexualität die Qualität und die Potenziale solcher Angebote einschätzen und

sie für den eigenen Unterricht begründet abwandeln, mit eigenen Ideen kombi-

nieren oder auch ausschließen kann. Von besonderer Relevanz ist die kontinu-

ierliche Reflexion der Planungen, aber auch die nachträgliche Auswertung der

konkreten Umsetzung im Unterricht.

Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

152

Ausschließlich sachorientierte, methodisch wenig abwechslungsreiche Aktivi-

täten auf symbolischer Ebene wie Sprechen und Schreiben sind kaum angemes-

sen, um sich offen, vielfältig, ganzheitlich mit komplexen und nicht eindeutig

zu beantwortenden Fragen auseinanderzusetzen. Noch weniger sind es veren-

gende Aufgabenstellungen, die zu dem führen, was Bauersfeld (1999) in der

Analyse einer Unterrichtssituation aus dem Jahr 1910 konstatiert: zum „indi-

rekte[n] Einüben der Schüler in das Raten von erwünschten Antworten und ver-

stärkt dabei – ebenso unerwünscht – die Abhängigkeit ihres Urteilens von der

Lehrerzustimmung; – keine ‚Erziehung zur Mündigkeit‘ (Adorno)“ (ebd., S.

196).

Das grundsätzliche Ziel von Schule ist die Erziehung zur*zum mündigen Bür-

ger*in, um die Schüler*innen in „lebenspraktische[r] Autonomie“ (Helsper

2016, S. 109) zu befähigen. In „weit modernisierten Gesellschaften [ist] die Re-

produktion des Sozialen aber angesichts der Beschleunigung kultureller Wand-

lungsprozesse mit Transformation verbunden“ (ebd.). Für die Kinder müssten

also kulturelle und soziale Ansichten der Gesellschaft als ganz neue und sie per-

sönlich betreffende, aber ihnen nicht aufoktroyiert, vermittelt werden. Es ist eher

„das Kind als ein eigenaktiver Sucher nach Neuem“ (ebd.) zu unterstützen, an-

statt nicht zu hinterfragendes Wissen zu vermitteln. Sich nur als ‚abfragende*r

Lehrer*in‘ an die Schüler*innen zu wenden, wirkt bei komplexen, sensiblen und

ggf. emotional aufgeladenen Themen formalistisch. Sich auf vermeintlich ein-

deutige, durch Schulbücher nahegelegte Aussagen zurückzuziehen, würde wich-

tige Potenziale bei der reflexiven Auseinandersetzung mit Themen der Sexuel-

len Bildung und somit für die Persönlichkeitsentwicklung jedes Kindes verge-

ben. Dabei ist jedoch den Schüler*innen stets ihre Privatsphäre zu lassen, wofür

es eine besondere Sensibilität der Lehrkraft braucht, da Schüler*innen möglich-

erweise in ihrer Aufgeschlossenheit und Zugewandtheit – oder aber durch das

Erleben von Schule als Macht-Raum – das Überschreiten ihrer individuellen

Grenzen nicht direkt kritisieren würden.

Den Spaß und die Kreativität beim Entwickeln und Planen von Unterrichtssitu-

ationen sowie das gemeinsame Agieren und Aushandeln im Unterricht werden

die Schüler*innen als anregend wahrnehmen und sie könnten auf diese Weise

die Thematik der Sexuellen Bildung als für sie bedeutsam erfahren.

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Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt (2019c): Fachlehrplan Grundschule. Ethikun-

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Sensible Themen in der fachdidaktischen Diskussion

154

Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt (2019d): Fachlehrplan Grundschule. Deutsch.

Magdeburg: Ministerium für Bildung. https://lisa.sachsen-anhalt.de/fileadmin/Bibliothek/Poli-

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Schindler, Richard (2015): Schule als Tatort. In: Sandra Rademacher & Andreas Wernet (Hrsg.):

Bildungsqualen. Kritische Einwürfe wider den pädagogischen Zeitgeist. Wiesbaden: Springer

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Unabhängige Beauftragte für Fragen des sexuellen Kindesmissbrauchs (UBSKM) (2022): FORSA

Umfrage zu Wissensstand und Informationsbedarf zum Thema „Sexueller Missbrauch an Kin-

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Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“ – Zur Überwindung

heteronormativer Vorstellungen in der Kinderlitera-

tur und ihrer Didaktik

1. Hinführung

Weihnachten 2022 kam, mit Florian David Fitz als Publikumsmagnet in einer

der Hauptrollen, der Familienfilm Oskars Kleid in die deutschen Kinos. Ben

(gespielt von Fitz) hat sich noch nicht von der Trennung von seiner Frau erholt

und scheint in der jüngsten Vergangenheit wenig von seinen beiden Kindern

Oskar und Erna mitbekommen zu haben. Nun erfordert es die Situation der Mut-

ter, dass er die Kinder eine Weile zu sich nimmt. Was ihm bisher entgangen ist:

Oskar fühlt sich als Mädchen und wurde auch als solches eingeschult. Ben, der

sich mit dem Thema trans*gender noch nicht beschäftigt hat, recherchiert im

Internet und liest Ratgeber. Doch der Weg, sein Kind Oskar als Lili anzuneh-

men, ist lang und durch emotionale Rückschläge für Vater und Kind geprägt.

Während Lili eine große Sicherheit, in dem was sie fühlt, ausstrahlt und von

ihrer Mutter und der Schule bestärkt wird, liegt die Verunsicherung bei ihrem

Vater. Als gelungen an der filmischen Narration kann der Umstand gewertet

werden, dass Lili bereits integriert ist – sie ringt nicht mehr um Akzeptanz. Erst

in dem Moment, als sich ihr Vater gezwungen sieht, auf sie zu reagieren, wird

es auch für sie problematisch. Dass sie dann versucht, dem Vater zu gefallen,

indem sie bspw. ihre Haare abschneidet und erstmalig als Junge in die Schule

geht – und damit natürlich unter den Mitschüler*innen und Lehrkräften eine

dramatische Irritation auslöst – kann nur im Sinne eines dramaturgischen Effekts

und einer Emotionalisierung der Filmhandlung gedeutet und als durchaus kri-

tisch betrachtet werden.

Ähnlich verhält es sich in der Erzählung Der Katze ist es ganz egal (2020) von

Franz Orghandl: Leo, der schon lange spürt, dass er als Mädchen leben möchte,

fühlt eine große innere Zufriedenheit, als er eines Morgens aufwacht und seinen

richtigen Namen gefunden hat: Jennifer. Damit beginnt die Erzählung und im

Verlauf geht es darum, wie die Umwelt der Protagonistin reagiert und sich mit

der „neuen“ Realität auseinandersetzt. Auch hier ist es der Vater, der an norma-

tiven Vorstellungen festzuhalten versucht und sich dagegen wehrt, seinen Sohn

fortan als Tochter anzuerkennen, während das Kind nicht im Geringsten an sei-

nem Fühlen und seiner Entscheidung zweifelt – und sich im Gegensatz zu Lili

in Oskars Kleid nicht irritieren oder verunsichern lässt.

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

156

Soll es im Folgenden um aktuelle Kinderliteratur zum Thema trans*gender ge-

hen, lag der Einstieg über den Film Oskars Kleid insofern nahe, als in den letzten

etwa 30 Jahren der deutschsprachige Kinder- und Jugendbuchmarkt zwar deut-

lich diverser geworden ist, sich aber immer noch eine „Präferenz für Binarität

und Eindeutigkeit“ zeigt (Benner & Zender 2022, S. 11) und es relativ wenige

Titel und Figuren mit Trans-, Queer- und Interthematiken gibt (vgl. ebd.), die

freilich dann auch den Weg zu Adressat*innen finden müssen. Es wird unter-

stellt, dass ein Kinofilm wie Oskars Kleid – auch wenn manches am Film dis-

kussionswürdig erscheint – das Thema etwas prominenter auch an Rezipierende

heranträgt, die sich mit diesem bisher nicht beschäftigt haben, es gleichzeitig ein

Stück aus dem Status eines Themas nur für „Betroffene“ herausrückt und zur

Reflexion über Vielfalt weiter anregen kann.

Mit dem Fokus auf Kinderliteratur und literarische Lernprozesse im Deutschun-

terricht der Primarstufe ist den Autorinnen wichtig, die Texte nicht ausschließ-

lich im Kontext sexueller Vielfalt zu lesen, sondern die jeweiligen Suchbewe-

gungen der Protagonist*innen nach einer Identität, die ihrem Fühlen und Wahr-

nehmen entspricht und dabei nicht kongruent mit (hetero)normativen Vorstel-

lungen sein muss, im weiten Kontext von Persönlichkeitsentwicklung durch Li-

teratur wertzuschätzen. Denn Literatur vermag Lesende zu irritieren und damit

Offenheit für andere Lebensentwürfe, neue Denk- und Handlungsmodelle zu

provozieren. Durch vielfältige Identifikationsangebote können Lernende „Sen-

sibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche

Beziehungen“ (Spinner 2006, S. 9) entwickeln, aber genauso die Texte als

Räume und Angebote für fiktionales Probehandeln nutzen, um eigene Erfahrun-

gen zu erweitern und so auch den eigenen Identitätsentwurf zu reflektieren (vgl.

ebd., S. 8). „Daraus ergibt sich als ein grundlegendes Ziel für den Literaturun-

terricht eine Förderung der Überwindung von Egozentrik, der Einübung in Em-

pathie und der Fähigkeit, verschiedene Erfahrungsweisen miteinander in Bezie-

hung zu setzen“ (Spinner 2001, S. 171).

2. Geschlechtliche Vielfalt in der aktuellen Kinderliteratur

Wenn unter pädagogischen Akteur*innen kaum Wissen zu den Themen Inter-

und Trans*geschlechtlichkeit vorausgesetzt werden kann (vgl. Seidel 2022, S.

21), wird die Rolle von Kinder- und Jugendliteratur, die eben diese Themen ver-

handelt, deutlich. Dabei fungieren Lehrkräfte (und auch Eltern und Buchhänd-

ler*innen) als Gatekeeper*innen, die den Zugang zu jenen Texten ermöglichen

können. Doch braucht es hier eine reflektierte Perspektive auf die konkreten

Texte. Denn Seidel resümiert nach der Durchsicht verschiedener aktueller Bil-

derbücher, dass die „literarische Inszenierung von Vielfalt […] nur punktuell

gelingt und noch recht häufig auf die Schematik der Außenseiterfigur zurückge-

griffen wird“ (ebd., S. 27).

Es wird also von den Lehrkräften ein kritisches Bewusstsein für die Textauswahl

gefordert (Hinweise zur Auswahl siehe Kap. 4). Wie Seidel zeigt, besteht in den

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

157

von ihr betrachteten Bilderbüchern die Problematik, dass die inter*- oder

trans*geschlechtlichen Protagonist*innen in der narrativen Logik mit dem Fi-

gurenmotiv der*des Außenseiterin*Außenseiters assoziiert werden: Die Figur

wird – ausschließlich aufgrund ihrer geschlechtlichen Identität – als andersartig

markiert und die offenkundig als inkludierend gewerteten Praktiken der sozialen

Umwelt sind im Kern exkludierende und verbleiben bei der Betonung der An-

dersartigkeit der Protagonist*in. Diese Sensibilität für Otheringprozesse (vgl.

ebd., S. 19) in der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur gilt es zu entwickeln

und zu schärfen. Gleichzeitig reagiert der Kinder- und Jugendbuchmarkt auf ak-

tuelle Bewegungen der queeren Szene. Neben Büchern, die Queerness zwar po-

sitiv darstellen, in denen die Protagonist*innen oder queeren Figuren z.B. bei

ihrem Outing oder danach jedoch unter hohem Rechtfertigungsdruck stehen und

generell eher mit negativen Reaktionen konfrontiert werden, gibt es auch Bü-

cher, die Queerness gar nicht explizit zum Thema machen, in denen keine Ver-

handlungen stattfinden oder queere Figuren als Teil der alltäglichen Realität da-

zugehören (z.B. Untenrum1 von Peifer, Blatt & Kawamura 2023, Julian ist eine

Meerjungfrau von Love 2020 oder Julian feiert die Liebe von Love 2021).

Neben expliziten oder impliziten Themenverhandlungen von LGBTQA+,

Queerness und Diversität in der Kinder- und Jugendliteratur (z.B. Gender-Kram

von Läuger 2021, L wie Liebe von Baltscheit & Brandstätter 2022) zeigt sich

das Thema auch durch queere Autor*innen (z.B. Franz Orghandl, Louie Läu-

ger), Protagonist*innen (z.B. Ich bin Alex von Felicioli 2022, P.S. Es gibt Lieb-

lingseis von Loda 2018) oder Nebenfiguren (z.B. Papierklavier von Steinkellner

& Gusella 2020).

Im Folgenden wollen wir einige Bücher für Kinder im Grundschulalter insbe-

sondere in Bezug auf die Darstellung bzw. Thematisierung von trans*gender,

aber auch generell geschlechtliche Diversität, vorstellen und diskutieren, um

auch für verschiedene Kriterien zu sensibilisieren, die bei der Buchauswahl auf

dem doch recht unübersichtlich gewordenen Kinderbuchmarkt helfen können.2

Ein Schwerpunkt soll dabei auf dem Medium Bilderbuch liegen, das nicht nur

seinen Adressat*innenkreis bisweilen hin zur All-Age-Literatur erweitert hat,

sondern ganz pragmatisch aufgrund der Kürze und der Verbindung von Bild und

Text in inklusiven Settings besonders gut geeignet ist und vielfache Interpreta-

tionsmöglichkeiten anbietet.

1 Insbesondere für dieses aktuelle Bilderbuch wollen wir eine große Empfehlung für sexuelle Bil-

dung in der Primarstufe aussprechen. Neben der Bezeichnung und dem Aussehen von primären Ge-

schlechtsmerkmalen geht es u.a. auch um Gefühle, Menstruation, Trans- und Intergeschlechtlich-

keit, Gendern, Enttabuisierung und um Prävention sexuellen Missbrauchs.

2 Hinweise auf aus sexualpädagogischer Sicht empfehlenswerte Bücher, die für jüngere Kinder ge-

eignet sind, finden sich auch im Medienkoffer „Geschlechtervielfalt in Einrichtungen der frühkind-

lichen Bildung in Grundschule und Horten“ des Kompetenzzentrums geschlechtergerechte Kinder-

und Jugendhilfe Sachsen-Anhalt e.V. (siehe hierzu der Beitrag von Franke in diesem Band). Zudem

verweist Wildenauer (in diesem Band) auf ausgewählte englischsprachige Kinder-/Bilderbücher.

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

158

3. Bilderbücher zum Thema Trans*gender

Das Bilderbuch Teddy Tilly (Walton & MacPherson 2016) greift das Thema

Trans*gender3 auf eine sehr verständliche Art und Weise auf, sodass es sich

bereits für jüngere Leser*innen im Kindergartenalter eignet. Neben Trans*gen-

der steht das Thema Freundschaft im Mittelpunkt der Geschichte. Das Teddy-

bärmädchen Tilly ist traurig: Sie hat Sorge, dass ihr bester Freund Finn nicht

mehr mit ihr spielen möchte, wenn sie sich ihm anvertraut. Dieser identifiziert

Tilly nämlich als Teddybärjungen mit Namen Thomas. Doch als Finn ver-

spricht, immer ihr Freund zu sein, offenbart sie ihre Identität. Die Reaktion

Finns: „Du liebe Zeit, mir ist es doch egal, ob du ein Teddymädchen oder ein

Teddyjunge bist! Hauptsache, wir sind Freunde!“ (ebd., o.S.) lässt Tilly aufat-

men und nimmt ihr die Last, die sie seit langem mit sich herumtrug. Auch Finns

Freundin Eva ist wenig irritiert von Tillys neuer Identität: „Toller Name! Komm,

Tilly, wir schaukeln!“ (ebd.) und so spielen sie zusammen und sitzen am Ende

bei Kakao und Keksen beisammen.

Trans*identität wird in diesem Buch sehr reduziert dargestellt. Auf die Pro-

zessualität der geschlechtlichen Identitätsfindung wird aufgrund der stark ver-

einfachten Darstellung nicht eingegangen. Auch ein stereotyper Gendermarker

– Tilly trägt von nun an ihre Fliege als Haarschleife – findet sich, wird jedoch

aufgebrochen durch die Nebenfigur Eva, die wiederum Roboter erfindet, baut,

mit dem Roller angebraust kommt und wild schaukelt. Besonders hervorzuhe-

ben ist, dass Tilly nicht nur auf ihre Trans*identität reduziert dargestellt wird.

Stattdessen spielt sie gern mit Finn: Sie radeln über den Hof, pflanzen Gemüse

und machen Picknick im Baumhaus und bei Regen im Haus. Ein literarischer

Kniff – eine Repetition dieser Spiele mit nahezu identischem Wortlaut und Bil-

dern zu Beginn als Thomas und am Ende als Tilly – bekräftigt, dass sich im

Grunde nichts ändert durch die neue Identität des Teddys. Die reduzierten Bilder

auf viel Weißraum passen zur reduzierten Darstellung im Text und der Hand-

lung allgemein. Sie zeigen sympathisch wirkende Protagonist*innen, die zur

Identifikation einladen und sich an der Lebenswelt der Lesenden orientieren –

ein Einsatz in Kita, Schule und Familie als erster Zugang zum Thema ist daher

sehr zu empfehlen.

Protagonist*innen im Kindergartenalter finden wir ebenfalls in Disco! von

Frauke Angel (2019), illustriert von Julia Dürr. Auch hier fällt sehr positiv die

Nebenfigur, und beste Freundin des Protagonisten, Pina auf. Sie ist selbstbe-

wusst und ausgefallen – wird jedoch ausschließlich aus der Perspektive des Ich-

Erzählers beschrieben, dessen Name den Lesenden verborgen bleibt. In diesem

Bilderbuch geht es um Geschlechterstereotype, insbesondere bezüglich Klei-

dung, Spielformen und Farben sowie die Reaktionen verschiedener Personen

auf eine nicht-geschlechtsstereotype Zuordnung. „Pina sagt: Es gibt keine

3 Weitere empfehlenswerte Bilderbücher, die explizit trans*gender aufgreifen, sind beispielsweise

Ich bin Alex (Felicioli 2022), Florian (Ford & Harren 2022) oder die Kinderbücher Der Katze ist es

ganz egal (Orghandl & Strozyk 2020) und George (Gino 2019). Alle thematisieren trans*gender am

Beispiel einer*eines kindlichen Protagonist*in. Gleiches findet man sehr gelungen umgesetzt zum

Thema inter* im Bilderbuch P.S. Es gibt Lieblingseis! (Loda 2018).

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

159

Jungs- oder Mädchenfarben. Es gibt nur Lieblingsfarben! Deshalb sind meine

jetzt Rot und Pink.“ (Angel & Dürr 2019, o.S.) Zum Disco-Machen zieht er sich

daher ein rosafarbenes Nachthemd an, das er nun auch im Kindergarten tragen

möchte, was vielerlei negative Reaktionen auslöst. Dabei werden ebenfalls sehr

abwertende Ausdrücke und Polemiken reproduziert (z.B. Fußball ist nichts für

Mädchen, ein Junge in Mädchensachen ist verkleidet, ein Junge der rosa trägt

wird später schwul), die jedoch aus kindlicher Perspektive und damit auf kind-

gerechte Weise teilweise aufgelöst werden.4 Durch die Ich-Erzählung werden

subjektive Perspektiven und Zugänge zum Thema Gendermarker deutlich sowie

die unreflektierten Sichtweisen verschiedener Erwachsener teils ad absurdum

geführt. Das (vielleicht etwas zu) positiv endende Bilderbuch regt zum Enttar-

nen von Stereotypen an, führt unterschiedliche Meinungen auf und zeigt Ge-

fühle und Begründungen aus v.a. kindlicher Perspektive auf. Es bestärkt die Le-

senden darin, das zu mögen, was ihnen gefällt und dafür mit Mut einzustehen –

ebenso wie die Hauptfigur, die am Ende selbstbewusst resümiert: „Und am

schönsten bin ich“ (ebd.).

Gendermarker sind vielfach Thema in aktuellen Bilderbüchern. Dies erkennt

man meist schon am Titel wie z.B. Alles rosa (Onano 2019), Mein Schatten ist

pink (Stuart 2021), Raffi und sein pinkes Tutu (Simonetti & Rammensee 2019),

Der Junge im Rock (Brichzin & Kuprin 2018) oder Seeräubermädchen und

Prinzessinnenjunge (Pickert & Hesse 2022). Fast immer sind Jungen die Prota-

gonist*innen, die den Geschlechtsstereotypen nicht (vollständig) entsprechen

und damit negative Reaktionen in ihrem Umfeld hervorrufen, was sie wiederum

traurig macht. Eine erwachsene Person/Figur nimmt sich ihnen meist an, stärkt

sie und am Ende verändern die auf Binarität und „korrekt“ zugewiesene Gender-

marker beharrenden Personen ihre Meinung und allgemeine Akzeptanz stellt

sich ein: Wir lieben dich, egal, was dir gefällt. In Onanos Alles rosa wird dabei

durch eine Umkehrung der gesellschaftlich dominierenden Geschlechterstereo-

type deren Absurdität deutlich vor Augen geführt. „Was stimmt denn nicht mit

diesem Jungen?“ (Onano 2019, o.S.), der lieber blau mag als rosa und lieber mit

Autos spielen möchte als mit Puppen. Diese ironische Darstellung verweist auf

die Konstruktion bzw. Gemachtheit von Gendermarkern und damit auf Doing

Gender5. Gleichermaßen werden Geschlechterklischees (z.B. Mädchen sind

schlecht in Mathe6) jedoch auch immer wieder reproduziert. Ähnlich ist es in

Büchern wie Ein Mädchen wie du (Murphy, Murphy & Harren 2020), Ein Junge

wie du (Murphy & Harren 2020) oder Sei ein ganzer Kerl (Sanders & Cathro

2021). Hier wird den Kindern Mut zugesprochen: Du bist wichtig und richtig,

so wie du bist. Dadurch, dass die Annahme man müsse Rollenklischees entspre-

chen, wiederholt abgelehnt wird, werden diese dennoch potenziell reproduziert

4 Im Gegensatz hierzu verweisen Hörnlein, Moritz und Schreiber, Simon sowie Schrumpf und Si-

mon (in diesem Band) auf Praktiken und Materialien der (Re)Produktion derartiger Stereotype im

Kontext von Unterricht.

5 Der Begriff Doing Gender zielt auf die Unterscheidung zwischen einem biologischen (sex) und

einem sozialen Geschlecht (gender). Geschlechtszugehörigkeit wird entsprechend des Doing Gen-

der nicht als (angeborenes) Merkmal von Individuen verstanden, sondern als stetig stattfindende

soziale Konstruktionen von Weiblichkeit und Männlichkeit.

6 Siehe hierzu die Beiträge von Bräuning sowie von Pfeiffer und Aßmus in diesem Band.

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

160

und festgesetzt. Dies zeigt sich auch paratextuell darin, dass Murphy und Harren

jeweils ein Buch für Mädchen und eins für Jungen veröffentlichen, die zudem

beide auf dem binären Geschlechtsmodell verharren. Eine bessere Lösung wä-

ren da bspw. geschlechtsneutrale Bücher wie z.B. Alex, abgeholt! (Graf, Seide

& Jakobs 2021), das bodypositive Bilderbuch Körper sind toll! (Feder 2021)

oder Das Gute daran (Rickert & Heine 2016). Diese verwenden keine Prono-

men, geben den Protagonist*innen keinen oder einen geschlechtsneutralen Na-

men und verweigern auch auf der Bildebene eine eindeutige Zuweisung von Ge-

schlecht durch z.B. gängige Gendermarker wie Farben oder Kleidungsstücke.

Damit können sich alle Leser*innen unabhängig von ihrem Geschlecht mit der

Protagonist*in identifizieren. Auch interessant dazu ist das Buch Von den Ster-

nen am Himmel zu den Fischen im Meer (Thom, Ching & Li 2020). Hier wird

nur von „Baby“ bzw. „Kind“ gesprochen, das den geschlechtsneutralen chinesi-

schen Vornamen „Miu Lan“ bekommt. Noch ungewöhnlich für die aktuelle Kin-

derliteratur ist der Umgang mit Pronomen: So werden abwechselnd weibliche

und männliche Pronomen verwendet. Andererseits wird das Kind, das geboren

wurde, als Sonne und Mond gleichzeitig am Himmel standen, und sich demnach

aussuchen kann, was es sein möchte, als extrem außergewöhnlich und exotisch

dargestellt – was für genderfluide, genderqueere oder auch trans*-Menschen,

auf die man das Buch in der Rezeption beziehen kann, nicht unbedingt zutrifft.

Im Gegenteil sollte solch ein Außenseiter*innen- und Exot*innenstatus eher

vermieden werden, um Vorurteile abzubauen. Dies gelingt außergewöhnlich gut

in Jessica Loves Julian-Büchern, die im Kontext von „Beyond the binary“ häu-

fig positiv rezipiert werden: Julian ist eine Meerjungfrau (Love 2020) und Ju-

lian feiert die Liebe (Love 2021). In beiden Büchern wird eine sehr diverse Welt

gezeichnet, in der Geschlechterstereotype gar nicht dekonstruiert werden müs-

sen, sondern schlichtweg überflüssig erscheinen. Love gelingt dies vortrefflich

in einer Inszenierung, die auf jegliche Problematisierung verzichtet. In Julian ist

eine Meerjungfrau beispielsweise ist dieser von jenen fantastischen Wesen der-

art fasziniert, dass er sich selbst als eine verkleidet. Die Großmutter – alles im

Übrigen People of Colour –, die verärgert über die Nutzung ihrer Blumen- und

Fensterdekoration für diesen Verwandlungsakt sein könnte, zeigt tiefes und ehr-

liches Verständnis und unterstützt Julian in seiner kindlichen Fantasie: Sie

schenkt ihm eine Perlenkette, die sein Outfit perfektioniert und geht mit ihm zu

einer Parade, auf der ihm viele Meerjungfrauen und Unterwasserfiguren begeg-

nen. Beide Bücher bieten sich daher sehr gut an, um über die soziale Konstruk-

tion von Geschlechtlichkeit ins Gespräch zu kommen, da jegliche „Normen“

nicht zu greifen scheinen und dies – im Gegenteil zu anderen Büchern – an kei-

ner Stelle eingefordert wird.

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

161

Abb. 1: Cover Chick (Meschenmoser 2021)

Einen ebenfalls sehr geschickten und bewusst inszenierten Umgang mit Ge-

schlechtsmarkern findet man im Bilderbuch Chick (Meschenmoser 2021). Sechs

Hühnerküken bekommen von ihrer „Mutter“ (eine erwachsene Person, die phä-

notypisch eindeutig als Mann zu lesen ist)7 einen Namen, obwohl noch nicht zu

erkennen ist, ob sie Hähne oder Hennen sind. Chick ist neben u.a. Camilla und

Hennriette klar: Er muss der Hahn sein! So träumt er von einem Leben als

„Bosshahn“, der als Erster fressen darf, von seinen Dienerinnen hofiert wird, der

Hennriette heiraten und viele Eier mit ihr haben wird, der den Fuchs in die

Schranken weist und von allen bewundert wird, auch aufgrund seiner Größe und

seines prächtigen Aussehens. Doch wer nun kräht, wem kräftige bunte Federn

und ein stolzer Hahnenkamm wachsen, das ist Hennriette – oder besser gesagt

Hennri. Traurig und enttäuscht, nur eine Henne unter vielen zu sein, trottet

Chick in den Hühnerstall, um sich nun den von ihr erwarteten Aufgaben zu beu-

gen. Doch dann wendet sich das Blatt: Der Fuchs ist da und schnappt sich den

7 Im Buch wird das Stilmittel der Anthropomorphisierung genutzt, indem Tierfiguren menschliche

Eigenschaften aufweisen. Aus biologischer Perspektive ist es bei Hühnern tatsächlich ausschließlich

die Glucke, die sich um die Küken kümmert, daher scheint die Übersetzung in „Mutter“ vom Autor

nachvollziehbar. Im Transfer auf Menschen kann man dies kritisch betrachten, da davon ausgegan-

gen wird, dass Care-Aufgaben und emotionale Zuwendung Aufgabe von Frauen ist. Die Selbstver-

ständlichkeit, dass Väter in die Kindererziehung und in Care-Aufgaben einbezogen sind, ist hier

abermals nicht gegeben. In diesem Fall würden wir den Begriff „Mutter“ demnach nicht kritisch

betrachten.

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

162

Hahn – da muss Chick nicht lange überlegen – er/sie kämpft gegen den Fuchs,

der den Hahn widerwillig freigeben muss und davonläuft: „Den Fuchs besiegt,

den Hahn gerettet. Alles ohne Kamm und große Federn. Ein guter Morgen war

das, fand Bosshuhn!“ (Meschenmoser 2021, o.S.) Diese liebe- und detailvoll

illustrierte Geschichte zeigt nicht nur die Liebe zum Federvieh, sondern macht

auch den Unterschied zwischen Sex und Gender – biologischem und sozialen

Geschlecht – sichtbar. Zwar werden scheinbar weibliche und männliche Kon-

ventionen benannt, damit jedoch gleichermaßen gebrochen, als Chick feststellt,

dass er/sie eben nicht der Hahn ist, sondern die Henne. Dass ihm/ihr dennoch

alle Möglichkeiten offenstehen und es eigentlich auf die Handlungen und das

Individuum, nicht auf die Zuschreibungen von außen ankommt, zeigt dieses

Buch ganz deutlich. Es stärkt damit das Selbstbewusstsein der Lesenden und

macht Mut, seine Träume und Wünsche zu leben – egal, als wer man geboren

ist. Der Moment, in dem Chick seine Felle davon schwimmen sieht, als ihm

bewusst wird, dass er „nur“ Huhn ist, scheint nach seinen anfänglichen Träu-

men, die jeweils im farbintensiven Comicstil gezeichnet wurden und sich somit

stark von den grafischen Illustrationen abheben, geradezu absurd. Chick ist

Chick und bleibt es auch – und zwar mit seinen Träumen, die, wie das nächste

Bild zeigt, Realität werden können.

4. Kriterien für die Buchauswahl zur Thematisierung von

Trans*gender im Unterricht

Zusammenfassend lässt sich entsprechend festhalten, dass Eltern, Literaturver-

mittler*innen, Pädagog*innen u.a. Bücher mit kritischem Blick reflektieren soll-

ten, bevor sie sie kaufen oder in didaktischen Settings zum Ausgangspunkt ma-

chen. Zudem sollte Gender als Differenzkriterium betrachtet werden, das nicht

nur punktuell in einzelnen Unterrichtsstunden oder Projekten thematisiert wird,

sondern ähnlich wie auch andere Differenzkriterien (z.B. Migration, soziale Be-

nachteiligung, körperliche Beeinträchtigung) alle Unterrichtsphasen begleiten

sollte.

Folgende Fragen können für die Buchauswahl leitend sein:

 Sind Figuren mit unterschiedlicher Genderidentität in einem ausgewogenen Zahlen-

verhältnis und in gleichberechtigter Funktion vorhanden und ist die Sympathielen-

kung ausgeglichen (vgl. Heiser 2020, S. 57, zit. nach Heiser 2022, S. 22)?

 Spiegelt sich diese phänotypische Vielfalt auch in den Bildern bzw. Illustrationen

wider?

 Erleben die Protagonist*innen Abenteuer, Freund*innenschaften, Hobbies etc. und

werden sie über die Geschlechtsidentität hinaus komplex dargestellt? Und wird auch

generell eine Vielfalt von Themen abseits von (Trans*)Gender verhandelt?

 Unterhält die Literatur auch und regt sie zur offenen Meinungsbildung an, sodass

sie die Entwicklung des Diskurses unterstützt?

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

163

 Werden queere Figuren neben anderen als Held*innen inszeniert oder als Außensei-

ter*innen problematisiert oder wird darauf verzichtet, ihnen einen „Besonderheits-

status“ zu verleihen?

 Wird auf stereotype Darstellungen verzichtet oder sind diese eindeutig als literatur-

ästhetische Mittel wahrnehmbar, sodass eine Abgrenzung von diesen Konstruktio-

nen unterstützt wird?

 Werden Diskriminierungsrisiken empowernd thematisiert?

 Regen die Bücher und Figurendarstellungen zur Perspektivenübernahme an, bieten

sie Identifikationsmöglichkeiten und wird Empathie gefördert?

 Wird das Geschlechtsspektrum geöffnet oder reduziert sich die Darstellung auf ein-

zelne Kategorien?

 Wird mit verständlicher, adressat*innengerechter, aber nicht „verkindlichter“ Spra-

che gearbeitet?

 Werden die richtigen Pronomen verwendet bzw. wird auf den aktuellen Diskurs

dazu direkt oder indirekt hingewiesen?

5. Umgang mit queerer KJL – didaktische Überlegungen

Wie gehe ich denn mit so einem Buch in der Klasse um? Fragen wie diese, wel-

che Verunsicherung mit dem sensiblen und gleichzeitig aktuellen Thema ver-

deutlichen, treiben viele Lehrende um. Wie mit jedem anderen Buch auch!

möchte man im ersten Moment meinen. Doch diese Zielvorstellung liegt für die

einen wohl näher als für die anderen. Während geschlechtliche Vielfalt und Fra-

gen der Identitätsfindung für manche selbstverständlich sind, werden andere

vielleicht zum ersten Mal mit dem Thema konfrontiert. Auch Fragen zum Lese-

alter und damit dem Beginn der Thematisierung von queeren Identitäten bzw.

trans*gender werden viele Lehrkräfte beschäftigen: Ist das ein Thema für die

Primarstufe? Dass dann Unsicherheiten und auch Fragen aufkommen, ist

menschlich und diese sprechen für ein hohes Maß an Reflektiertheit.

Im Folgenden wollen wir einige literaturdidaktische Vorschläge zum Umgang

mit queerer KJL unterbreiten, denn der Literaturunterricht hat in den letzten Jah-

ren zahlreiche Möglichkeiten im Sinne des handlungs- und produktionsorien-

tierten als auch des analytisch-rezeptiven Unterrichts hervorgebracht. Einige

dieser Formen sollen hier exemplarisch aufgegriffen und vorgestellt werden.8

Das stumme Schreibgespräch als Möglichkeit der Antizipation

Dem von der Lehrkraft ausgewählten Buch kann sich zunächst mittels eines

stummen Schreibgespräches genähert werden, welches allen Akteur*innen die

Möglichkeit bietet, Erwartungen zusammenzutragen. Dazu bietet es sich an, das

Cover (Illustration, Titel und ggf. Untertitel) genauer in den Blick zu nehmen,

8 Dazu ist einerseits anzumerken, dass die Unterrichtsideen selbstverständlich auch in anderen Un-

terrichtsfächern als Deutsch durchgeführt werden können. Gleichermaßen können Bilder- und Kin-

derbücher auch mit anderen fachdidaktischen Ideen und Konzeptionen als Impulsgeber dienen.

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

164

indem es bspw. kopiert auf große Arbeitspapiere (A3) aufgeklebt wird. Die

Schüler*innen treten in einen schriftlichen – deshalb stummen – Austausch über

ihre Erwartungen zum Buch. Erste Gedanken, Assoziationen, Gefühle oder auch

Antizipationen können verschriftet9 und im Austausch kommentiert werden.

Dieses Arbeitspapier wird aufbewahrt oder auch im Raum ausgehangen und

dient nach der Lektüre noch einmal der Reflexion. Im Sinne des Literarischen

Lernens trägt diese Form des stummen Schreibgespräches neben dem Entwi-

ckeln von Vorstellungen auch dazu bei, sich auf die Unabschließbarkeit des

Sinnbildungsprozesses einzulassen sowie die eigene Involviertheit und genaue

Textwahrnehmung miteinander ins Spiel zu bringen (vgl. Spinner 2006, S. 8f.

sowie S. 12).

Lesestopps und Anschlusskommunikationen

Um das Verständnis für das Gelesene zu vertiefen, bieten sich Lesegespräche zu

einzelnen Passagen an, zu denen im Vorfeld Gesprächsregeln mit den Schü-

ler*innen geklärt werden sollten. Der Ablauf eines solchen Gesprächs wird fol-

gend skizziert:

Gelesen wird zunächst eine ausgesuchte (Doppel)Seite bzw. Szene des Buches.

Vielleicht ist es auch ein bestimmtes Zitat oder ein Bild, wie bspw. das Cover,

welches als Gesprächsimpuls dient. Der Ablauf ist dabei immer gleich und ori-

entiert sich am Heidelberger Modell (Steinbrenner & Wiprächtiger-Geppert

2006, S. 14). Aufgabe der Lehrperson ist dabei die Moderation, welche in ge-

sprächserfahrenen Klassen auch an eine*n Schüler*in abgegeben werden kann.

Damit besteht die Möglichkeit, sich gleichberechtigt am Gespräch zu beteiligen

bzw. sich zurückzunehmen und die Schüler*innen in ihrer Interaktion zu be-

obachten.

Zu Beginn liest die Lehrperson noch einmal die zu besprechende Stelle vor bzw.

zeigt sie im Falle eines Bildes, woran sich eine Phase der eigenen Rezeption der

ausgewählten Stelle anschließt. Danach überlegen die Lernenden, was sie gerne

genauer wüssten: Was ist irritierend oder spannend am Text? Was ist unver-

ständlich oder bleibt offen? Im sich anschließenden Lesegespräch können die

Kinder ihre Leseeindrücke äußern. Möglicherweise wird es Schüler*innen ge-

ben, die sich nicht äußern möchten. Insbesondere bei einem Thema wie ge-

schlechtlicher Vielfalt ist hier Behutsamkeit geboten. Wenn sich der Eindruck

ergibt, dass ein Kind sich äußern möchte, aber Unterstützung benötigt, können

Impulsfragen, wie sie auch weiter oben bei der Auswahl der Lektüre formuliert

wurden, weiterhelfen. Im Folgenden wird reihum gesprochen.

 Runde 1: Lest eine (besondere) Stelle, vielleicht auch nur ein Wort aus dem Text vor!

[reihum]

 Runde 2: Sprecht über eure Eindrücke zum Text/Bild! Nehmt dabei aufeinander Be-

zug. [Diskussion]

9 Ggf. kann dies auch diktiert werden.

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

165

 Runde 3: Formuliert schließlich ein Abschlussstatement, welches ihr in einem Satz

festhaltet! [reihum]

Durch das Lesen solcher Literatur und das Besprechen ausgewählter Passagen

entwickeln junge Leser*innen ein tieferes Verständnis wie auch Empathie für

die Erfahrungen anderer Menschen. Die kann dazu beitragen, die eigene Per-

spektive zu erweitern und letztlich die Wahrnehmung der Welt zu verändern.

Perspektivwechsel und -übernahme durch Rollenspiele anbahnen

Neben dem analytisch-rezeptiven Umgang kann über Rollenspiele handlungs-

orientiert nachvollzogen werden, wie sich die vorgestellten Charaktere fühlen.

Um sich in andere Rollen einzudenken und zu fühlen, können im Sinne der äs-

thetischen Alteritätserfahrungen für einen Schultag einmal die Rollen anderer

fiktiver Figuren eingenommen werden. Insbesondere Menschen, die diesbezüg-

lich mit ihrer Rolle in der Gesellschaft hadern, empfinden das Angesprochen-

werden mit einem geschlechtsgegenteiligen Namen oft als schmerzlich. Dazu

bereitet die Lehrperson neue Namenszettel vor, die die Kinder gut sichtbar einen

Tag tragen. Dabei kann bewusst ein großes Spektrum unterschiedlichster Na-

men aus unterschiedlichen Zeiten und Nationen ebenso wie geschlechtsneutraler

Namen ausgelotet werden. So kann versucht werden, sich auf ein Experiment

einzulassen, welches beim Namen beginnt. Wie fühlt es sich an, plötzlich mit

einem anderen Namen angesprochen zu werden? Am Folgetag sollte(n) diese

Erfahrung(en) unbedingt reflektiert werden. Dazu können die Schüler*innen

beispielsweise einen Tagebucheintrag verfassen, der ihren Tag beschreibt, als

sie einen Tag lang jemand anderes waren. Ein Bild – vielleicht auch eine Col-

lage, die die „Montage“ noch mehr verdeutlicht – kann dies begleiten.

6. Abschließende Betrachtung: Zur Integration ästhetischer

Bildung im Kontext von Vielfalt

Kinderliteratur und im Besonderen das Bilderbuch ermöglicht ihren Adres-

sat*innen vielfältige Betrachtungsweisen auf Identität. Indem diese im Modus

des Fiktionalen verhandelt wird, können eigene Privilegien und Vorurteile er-

kannt und hinterfragt werden sowie im Austausch miteinander eigene Identitäts-

entwürfe ausgelotet werden, die zu einem Bewusstsein einer vielfältigen Gesell-

schaft beitragen und sich somit verstetigen.

In einer Welt vielfältiger Lebensentwürfe spielen auch die sich verändernden

Identitäten eine Rolle. Wir haben gezeigt, weshalb es deshalb notwendig ist, sich

bereits im Grundschulalter mit Fragen der geschlechtlichen Identitätsfindung

auseinanderzusetzen. In dieser sich rasch wandelnden Welt den eigenen Platz zu

finden, spielt dabei ebenso eine Rolle wie der Umgang mit Diversität. Ästhetisch

vermittelte Auseinandersetzungen über Bilderbücher oder Kinderliteratur tragen

dazu bei, Vielfalt und letztlich Inklusion zu fördern und damit das Verständnis

„Es gibt nur Lieblingsfarben!“

166

für die Unterschiedlichkeit der Menschen zu stärken. Auch das Selbstbewusst-

sein und die Selbstakzeptanz von Kindern, die sich mit ihrer sexuellen Orientie-

rung oder Geschlechtsidentität beschäftigen, werden gestärkt, wenn sie in lite-

rarischen Figuren Gleichgesinnte finden und Handlungsalternativen sowie Re-

aktionen von Peers und Familie im geschützten Imaginationsraum der Handlung

nachvollziehen und erleben können. Ebenso kann Literatur auch dazu beitragen,

Mobbing und Diskriminierung zu verhindern, indem es Kinder dazu bildet, to-

lerant und respektvoll gegenüber anderen zu sein.

Im Auswahlprozess und Umgang mit der Lektüre spielen insbesondere Päda-

gog*innen eine höchst relevante Rolle, da ihre Vorauswahl entscheidenden Ein-

fluss auf z.B. die Überwindung oder Verstetigung von Stereotypen hat. Der von

uns erarbeitete Kriterienkatalog (Kap. 4) kann dabei Unterstützung bieten. Wir

wollen dabei darauf hinweisen, dass Kinder- und Jugendliteratur zu geschlecht-

licher Vielfalt noch vergleichsweise jung ist und für die kommenden Jahre hier

mit Weiterentwicklungen zu rechnen ist; einerseits hinsichtlich des Befundes,

dass es in den Texten trotz allen Wohlwollens der Autor*innen und Verlage zu-

weilen nach wie vor zur Reproduktion von Stereotypen kommt, andererseits mit

Blick auf die Frage, inwiefern die Texte mit überwiegend männlichen Protago-

nisten, die eine Transformation zur weiblichen Identität vollziehen (möchten),

der gesellschaftlichen Realität entsprechen bzw. entsprechen sollten.

Der Umgang mit queerer Kinderliteratur leistet damit einen wichtigen Beitrag

zur Persönlichkeitsbildung, indem an literarischen (Wirklichkeits-)Modellen

Probehandeln ermöglicht wird, denn „[…] [D]u kannst nur sein, wer du bist“

(Thom, Ching & Li 2020, o. S.).

Literatur

Angel, Frauke & Dürr, Julia (2019): Disco! Wien: Jungbrunnen.

Baltscheit, Martin & Brandstätter, Sandra (2022); L wie Liebe. Berlin: Kindermann.

Benner, Julia & Zender, Ivo (2022): LGBTQA* in Kinder- und Jugendliteratur. In: kjl&m, H. 22.1,

S. 3-18.

Brichzin, Kerstin & Kuprin, Igor (2018): Der Junge im Rock. Bargtehjeide: Minedition.

Feder, Tyler (2022): Körper sind toll! Berlin: Zuckersüß.

Felicioli, Jean-Loup (2022): Ich bin Alex. Berlin: Jacoby&Stuart.

Ford, Vanessa, Ford J.R. & Harren, Kayla (2022): Florian. Berlin: Zuckersüß.

Gino, Alex (2019): George (Melissa). Frankfurt/M.: Meyers Duden.

Graf, Danielle, Seide, Katja & Jakobs, Günther (2021): Alex, abgeholt! Weinheim: Beltz&Gelberg.

Heiser, Ines (2022): Literatur gendersensibel auswählen. In: Beyond the binary. Sexuelle und ge-

schlechtliche Vielfalt in Kinder- und Jungendmedien. Materialheft der Arbeitsgemeinschaft Ju-

gendliteratur und Medien der GEW, S. 20-23. https://www.gew.de/index.php?eID=dumpFil

e&t=f&f=129417&token=4477765753b1aa6f0ba688e57da2e4b2ebbdb293&sdownload=&n=2

0221205-AJuM-Materialheft-2023-Beyond-the-Binary.pdf [25.01.2023].

Läuger, Louie (2021): Gender-Kram. Münster: Unrast.

Loda, Luzie (2018): P.S. Es gibt Lieblingseis. Hamburg: Marta-press.

Love, Jessica (2020): Julian ist eine Meerjungfrau. München: Knesebeck.

Love, Jessica (2021): Julian feiert die Liebe. München: Knesebeck.

Meschenmoser, Sebastian (2021): Chic. Stuttgart: Thienemann.

Murphy, Frank & Harren, Kayla (2020): Ein Junge wie du. Berlin: Zuckersüß.

Susanne Drogi, Nadine Naugk & Raila Karst

167

Murphy, Frank, Murphy, Carla & Harren, Kayla (2020): Ein Mädchen wie du. Berlin: Zuckersüß.

Onano, Maurizio (2019): Alles rosa. Berlin: JaJa-Verlag.

Orghandl, Franz & Strozyk, Theresa (2020): Der Katze ist es ganz egal. Leipzig: Klett-Kinderbuch.

Peifer, Noa Lovis, Blatt, Linu Lätitia & Kawamura, Yayo (2023): Untenrum. Und wie sagst du?

Weinheim: Beltz&Gelberg.

Pickert, Nils & Hesse, Lena (2022): Seeräubermädchen und Prinzessinnenjunge. Hamburg: Carlsen.

Rickert, Anne & Heine, Sabine (2016): Das Gute daran. Innsbruck: Tyrolia.

Sanders, Jessica & Cathro, Robbie (2020): Sei ein ganzer Kerl. Berlin: Zuckersüß.

Seidel, Nadine (2022): „Der hat ein Kleid an und ein Gesicht wie eine Zuckerpuppe, der ist ein

Transvestit!“. Praxen des Otherings vs. Darstellungen von Vielfalt im Bilderbuch. In: kjl&m,

H.22.1, S. 19-29.

Simonetti, Riccardo & Rammensee Lisa (2019): Raffi und sein pinkes Tutu, Köln: Community edi-

tions.

Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, S. 6-16.

Spinner, Kaspar H. (2001): Zielsetzungen des Literaturunterrichts. In: Spinner, Kaspar H. (Hrsg.):

Kreativer Deutschunterricht. Identität – Imagination – Kognition. Seelze: Klett/Kallmeyer, S.

168-172.

Steinbrenner, Marcus & Wiprächtiger-Geppert, Maja (2006): Literarisches Lernen im Gespräch:

Das "Heidelberger Modell" des Literarischen Unterrichtsgesprächs. In: Praxis Deutsch 33 (2006)

200, S. 14-15.

Steinkellner, Elisabeth & Gusella, Anna (2020): Papierklavier. Weinheim: Beltz&Gelberg.

Stuart, Scott (2021): Mein Schatten ist pink. Münster: Coppenrath.

Thom, Kai Cheng, Ching, Kai Yun & Li, Wai-Yant (2020): Von den Sternen am Himmel zu den

Fischen im Meer. Münster: edition assemblage.

Walton, Jessica, MacPherson, Dougal (2016): Teddy Tilly. Frankfurt/M.: Sauerländer.

Vanessa Wildenauer

Sensibilisierung für geschlechtsspezifische Stereoty-

pisierungen, sexuelle Identitätsbildung und sexuelle

Heterogenität mittels ausgewählter englischer Bil-

derbücher

1. Sexuelle Bildung in der Primarstufe

Empirische Untersuchungen zur Thematik Sexuelle Bildung sind rar. So berich-

tet etwa Sielert (2015, S. 20) von einer unveröffentlichten Pilotierung einer Stu-

die mit Lehrkräften in Schleswig-Holstein, welche zu ihrer sexualpädagogi-

schen Ausbildung im Studienkontext befragt wurden. Die Ergebnisse bezeugten

große Bildungslücken, da 80% der 150 Befragten angaben, keine sexualpädago-

gische Ausbildung erhalten zu haben. Weitere 10% berichteten, dass die eigene

schulische Sexualerziehung ihres Erachtens ungenügend war. Somit bleiben le-

diglich 10% übrig, die mit dieser zufrieden waren. Kubitza (2022, S. 24f.) be-

richtet im Umkehrschluss, das System Schule sei darauf ausgelegt, dass sich

Lehrkräfte selbstständig weiterbilden und dass Fort- und Weiterbildungen zum

Thema Sexuelle Bildung oder auch Prävention und Intervention sexualisierter

Gewalt häufig ausgebucht seien und bei den Lehrkräften auf starkes Interesse

stoßen würden. Allerdings, so Kubitza weiter, „dürfen Fortbildungen nicht als

die eine (nachträgliche) Lösung für ein Problem herhalten, das – dauerhaft an

einem anderen Punkt der Lehrer*innenbildung verstetigt – anders zu lösen wäre:

Perspektivisch führt kein Weg daran vorbei, dass das Curriculum des Lehramts-

studiums sich an den Bedürfnissen der (zukünftigen) Lehrkräfte und ihres Kli-

entels, den Kindern und Jugendlichen, orientiert“ (ebd., S. 2).

Gewissermaßen ist die Sexuelle Bildung in der Primarstufe bereits fester Be-

standteil der Curricula, wie in den Rahmenrichtlinien des Sachunterrichts in

Sachsen-Anhalt (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt 2019a, S.

16ff.). Hier gilt es z.B. in den inhaltsbezogenen Kompetenzen, wie „Mein Kör-

per – Gesunderhaltung“ (ebd., S. 16) „wesentliche Teile des Körpers und ge-

schlechtstypische Unterschiede benennen“ (ebd.) oder „ausgewählte Körperteile

und deren wichtigste Funktionen erklären“ (ebd.) zu können. Weiterhin wird mit

den inhaltsbezogenen Kompetenzen flexibel anwendbares Grundwissen zu den

Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Körperbau von Mädchen und Jungen

sowie den äußeren Geschlechtsmerkmalen und der Körperhygiene formuliert.

Auch die geschlechtsspezifische Entwicklung in der Pubertät und die Entste-

hung und Entwicklung menschlichen Lebens werden angeführt. All dies be-

grenzt sich jedoch stark auf eine rein körperliche Aufklärung und endet zumeist

Vanessa Wildenauer

169

bei den Unterschieden zwischen Mann und Frau (bzw. Jungen und Mädchen)

und klärt allein über heterosexuelle Liebe auf, sodass auf curricularer Ebene hier

eher auf eine tradierte Sexualerziehung denn auf Sexuelle Bildung abgestellt

wird.

Die Thematik der sexuellen Erziehung wird auch im Grundsatzband des Landes

Sachsen-Anhalts aufgegriffen (Ministerium für Bildung des Landes 2019b, S.

7ff.). Somit bieten bspw. die „Leitidee: Heterogenität als Chance und Heraus-

forderung“ (ebd., S. 7) oder aber die Themenkomplexe „Das Leben in der Ge-

meinschaft“ (ebd., S. 13) mit „Jeder von uns ist einzigartig“ (ebd.) bzw. „Ty-

pisch Junge – typisch Mädchen“ (ebd.) oder der „Themenkomplex: Kulturelle

Vielfalt in einer Welt“ (ebd., S. 13) mit „Mädchen und Jungen dieser Welt“

(ebd.) erste Anhaltspunkte für Möglichkeiten einer frühen Thematisierung von

Körperlichkeit, Sexualität und sexueller Identität. Allerdings beschränken sich

diese wiederum stark auf körperliche Unterschiede, feste Zuordnungen von Ge-

schlechtsmerkmalen und klare Gruppierungen, zu denen sich Kinder zuordnen

lassen sollen: Mädchen oder Jungen. Die Lehrpläne beleuchten allein die Spitze

des Eisbergs, einen Bruchteil der Realität eines heranwachsenden Kindes. Dabei

werden v.a. traditionelle Lebensgemeinschaften in den Vordergrund gestellt.

Dies wirft Fragen u.a. nach den Kindern auf, die sich nicht in einen intakten

Mutter-Vater-Kind-Haushalt eingliedern lassen, weil es bei ihnen einfach anders

ist. Was ist mit den Kindern, die ihre leiblichen Eltern nicht einmal kennen oder

mit jenen, die noch nicht wissen, ob sie Mädchen oder Junge sind, oder beides,

oder keines von beidem? Aufklärung im vollen Umfang gilt es zu leisten. Schü-

ler*innen gleichwertig zu betrachten und in einem bunten Klassenzimmer eins

werden zu lassen, weil sie allesamt eines eint, das Kindsein und die Entwicklung

hin zu einer*einem Erwachsenen.

Aufgabe der Lehrkräfte ist es demnach, sich mit altersentsprechenden Entwick-

lungsschritten der Kinder zu befassen, wozu auch die sexuelle Entwicklung und

Selbstbestimmung zählen. Außerdem müssen diese in der Lage sein, sich konti-

nuierlich selbst zu hinterfragen sowie eigene Annahmen in Fort- und Weiterbil-

dungen zu reflektieren. Dies soll zu einem sensiblen Umgang mit den Äußerun-

gen, Handlungen oder Kinderprodukten etc. der Schüler*innen führen, auf wel-

che idealerweise wertfrei und frei von Stereotypisierungen reagiert werden soll.

Unreflektierte Sichtweisen können mitunter zu verfestigten gedanklichen Kli-

schees über Themen bezüglich Sexualität und Körperlichkeit und Grenzverlet-

zungen gegenüber Kindern führen (Voß 2019, S. 80).

Eine Möglichkeit für Lehrkräfte, diese Brücke im Unterricht zu schlagen, ist der

Einsatz von authentischen Bilderbüchern im Englischunterricht, die unverblümt

z.B. von gleichgeschlechtlicher Liebe, wie „Worm Loves Worm“ (vgl. Austrian

2016), oder der Zeugung bzw. Entstehung eines Babys, wie „What makes a

baby?“ (vgl. Silverberg & Smyth 2013), berichten. Auf diese Weise können Ge-

spräche über Bild- und Wortmaterial entfacht und ein Bezug zur Lebenswelt der

Kinder in einer Klasse hergestellt werden.

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

170

2. Der bilinguale Sachfachunterricht: Content an Language

Integrated Learning

Unter dem Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) wird ein

doppelt ausgerichteter pädagogischer Ansatz verstanden, der auch als bilingua-

ler Sachfachunterricht bezeichnet wird. Doppelt ausgerichtet deshalb, weil sich

dieser mit sachfachlichen Lerninhalten für einen Unterricht auseinandersetzt,

welcher vorrangig in einer Fremdsprache abgehalten wird. Dabei handelt es sich

zumeist um die Fächer Sport, Musik, Kunst oder Sachunterricht, welche in der

Fremdsprache Englisch unterrichtet werden. Die Besonderheit dieses Konzepts

liegt darin, dass zur Sicherung des inhaltlichen Verständnisses und Kompe-

tenzaufbaus sowohl die Fremd- als auch die Muttersprache erlaubt sind (vgl.

Wolff 2022). Eine solche CLIL-Unterrichtseinheit „wird am besten weder als

Sprach- noch als Fachunterricht betrachtet, sondern als eine Mischung aus bei-

dem und einer Vielzahl unterschiedlicher Modalitäten. CLIL-Unterricht muss

die Erforschung der Sprache mit der expliziten Einbeziehung von inhaltsbasier-

ten Kontexten involvieren und fördern und von einem[*einer] erfahrenen Leh-

rer[*in] vermittelt werden, [die*]der vorzugsweise gleich viel mit dem Unter-

richtsfach wie mit der Fremdsprache vertraut ist“ (CLIL-VET Deutschland

2018, S. 14). Coyle (2010) beschreibt, dass Lehrkräfte, die eine CLIL-Einheit

planen, im Stande sein sollten, geeignete Themen aufzugreifen, die die Schü-

ler*innen befähigen, die Fremdsprache zu erlernen, ein Sprachbewusstsein beim

Erschließen neuer Unterrichtsschwerpunkte zu entwickeln, kritisch zu denken,

Lernfähigkeiten auszubauen sowie in einer authentisch-unterstützenden Umge-

bung zu lernen. Außerdem sollten Kultur, Kognition, Kommunikation und In-

halt beim Planen eines CLIL-Programmes bedacht und miteinander verknüpft

werden.

2.1 Coyles 4C Rahmenwerk (Coyle 2006)

Zur Unterstützung des Aufbaus einer CLIL-Unterrichtseinheit dient Coyles 4C-

Framework (vgl. Coyle 2006; Meyer et al., 2015, S. 1ff.). Grundlage des Mo-

dells sind die vier Leitprinzipien bzw. die vier Cs, auf denen ein CLIL-Pro-

gramm aufgebaut werden kann, die zuvor bereits als Aufgaben der Lehrkräfte

bei der Konzeption einer CLIL-Einheit angedeutet wurden.

Das erste C steht für Content (Inhalt): Der Inhalt kann sich auf bestimmte Un-

terrichtsfächer beziehen, wie Sachunterricht, Sport oder Kunst1. Darüber hinaus

fallen darunter auch (fächerübergreifende) Themen, wie bspw. Sexualität oder

Körperlichkeit. Demnach handelt es sich um Themen, welche Lehrkräfte im

Rahmen der Curricula abdecken müssen bzw. mit welchen sie arbeiten möchten

(vgl. Coyle 2006; Meyer et al., 2015, S. 1ff.). Der Einsatz von Bilderbüchern im

Englischunterricht bietet laut McLean et al. (2015) im Kontext von CLIL den

1 Diese Fächer der Stundentafel werden in der Literatur häufig im Sinne der schulpraktischen Um-

setzung der CLIL-Unterrichtseinheiten angeführt (vgl. Bechler & Sambanis 2010).

Vanessa Wildenauer

171

Vorteil, dass reichhaltigeres Vokabular über die inhaltliche Dimension der Er-

zählungen in den Büchern erschlossen werden kann. Furner (2018) spricht vom

Begriff der Bibliotherapie, da die Schüler*innen durch die Rezeption von bil-

derreichen Büchern mit kindgerechten Geschichten die Furcht vor sprachlasti-

gen Fach- oder Sachtexten verlieren und diese somit leichter zugänglich sind.

Ritter und Ritter (2013) bezeichnen das Erschließen von Bilderbüchern generell

als wichtige Ausgangsbasis für Kommunikation und Austausch im Klassenver-

band. Weiterhin charakterisieren sie Bilderbücher. Sie beschreiben: Der „ge-

ringe Textumfang und die Verständnisunterstützung und Entlastung durch die

Bilder machen das Bilderbuch zudem zu einem wichtigen Format am Schulan-

fang, wenn erste Texte selbst gelesen werden können“ (ebd., S. 7).

Das zweite C steht for Cognition (Kognition): Hier geht es um die kognitiven

Fähigkeiten, welche von den Schüler*innen eingesetzt werden, um den Unter-

richtsprozess zu steuern und sich die Informationen zu erarbeiten, welche für

den Unterrichtsgegenstand bezeichnend sind. Dazu zählen vor allem mögliche

Problemlösestrategien und Kreativitätszugänge, welche die Kinder zur Ent-

schlüsselung eines bestimmten Unterrichtsthemas einsetzen (vgl. Coyle 2006;

Meyer et al., 2015, S. 1ff.).

Das dritte C steht für Communication (Kommunikation): Die Kommunikation

oder vielmehr die Sprache dienen der Festigung des Gelernten und dem Aufbau

von Wissen. In diesem Fall setzen die Schüler*innen die Fremdsprache gezielt

ein, um sich Erkenntnisse anzueignen oder sich darüber auszutauschen. Kom-

munikation ist der Schlüssel zu den anderen Bereichen des Modells (vgl. ebd.).

Das vierte C steht für Culture (Kultur): Hier unterscheidet Coyle zwischen der

Makro- und der Mikroebene. Darunter werden sowohl die interkulturellen Fer-

tigkeiten als auch das Verständnis der eigenen und anderer Kulturen der Ler-

nenden verstanden (vgl. ebd.). Somit werden neben affektiven und konativen

Komponenten, wie Empathie und Kommunikationsfähigkeit, auch kognitive

Komponenten interkultureller Kompetenz, wie Selbst- und Fremdreflexion, er-

fasst (vgl. Wildenauer 2021, S. 52).

2.2 Einsatz von Bilderbüchern im bilingualen Sachfachunterricht

Ein Weg, die Inhalte des bilingualen Sachfachunterrichts im Englischunterricht

der Grundschule umzusetzen, ist der Einsatz der Methode des storytelling. Die-

ser ermöglicht es den Schüler*innen, den Inhalt einer Geschichte zu verstehen

und zu verarbeiten. Dies geschieht mit einer authentischen Verbindung zum re-

alen Leben von Menschen aus anderen (z.B. englischsprachigen) Ländern. Au-

thentisch deshalb, weil eben diese Bilderbücher von Autor*innen aus dem eng-

lischsprachigen Kulturraum publiziert wurden. Sie stellen zweifelsfrei eine

reichhaltige Quelle für lexikalische Elemente dar und bieten den Fremdspra-

chenlernenden ein hohes Maß an sprachlichem Input. Unterstützt wird dieser

Prozess durch Mimik, Gestik und Intonation der Lehrkraft. Darüber hinaus spie-

len kindgerechte und ansprechende Bilder eine entscheidende Rolle. Diese be-

günstigen ein leichtes Eintauchen in die Welt, in der die jeweilige Geschichte

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

172

spielt. Fremdsprachenlernende erleben diese Methode als motivierenden kom-

munikativen Anlass und nutzen sie, um Grundlagen im Lesen und Hören der

Fremdsprache zu erarbeiten (vgl. Mayer 2003).

Entscheidend bei der Bearbeitung eines englischen Bilderbuches sind kommu-

nikative Mittel und Wendungen, die sich im Verlauf der Geschichte wiederholen

und mit denen die Kinder einen lebensweltlichen Bezug assoziieren. Das Be-

sondere daran ist, dass es sich um authentische, nicht didaktisierte Materialien

handelt, die allein durch ihre Anschaulichkeit, Erzählstruktur und Wiederholun-

gen einen integrativen Ansatz zur Erweiterung des Wortschatzes der Schüler*in-

nen bieten (vgl. ebd.). Dies sind bspw. im Bilderbuch „Worm loves Worm“

(Austrian 2016) die wiederkehrenden Phrasen „Wait!“ oder „Now we can be

married“.

Storytelling bietet ideale Voraussetzungen für unterschiedliche Lernstile, die

englische Sprache zu verstehen und zu erwerben. So profitieren z.B. nach dem

VARK-Modell von Fleming die visuellen Schüler*innen (V) von den großen

Abbildungen im Kinderbuch oder die auditiv Lernenden (A), v.a. wenn die Ge-

schichte mit ausdrucksstarker Betonung vorgelesen wird. Bei der Arbeit mit

englischen Bilderbüchern haben einerseits lesende Schüler*innen einen Infor-

mationsüberschuss an Phrasen und Wörtern (R), andererseits können auch die

kinästhetischen Lernenden (K) bspw. bei einem Rollenspiel als Aktivität nach

dem Lesen der Geschichte in besonderem Maße profitieren (Ellis & Brewster

2014, S. 34ff.; Fleming 1995, S. 1ff.).

Kinder im Grundschulalter sind bereits in der Lage, eine Fremdsprache zu ana-

lysieren und - unterstützt durch verschiedene Lernstrategien - zu erschließen

(vgl. Quetz 2012). Dazu gehört die Entwicklung der visual literacy, mit deren

Hilfe Schüler*innen in der Lage sind, den Inhalt von Geschichten anhand der

Art und Weise, wie Bilder präsentiert werden, was sie aussagen, oder der Ab-

folge von Bildern zu verstehen (Ellis & Brewster 2014, S. 14). Dies schafft die

Grundlage dafür, dass Lehrkräfte bereits in der Grundschule im Englischunter-

richt an aktuelle Themen der sexuellen Identitätsbildung mithilfe ausgewählter

englischer Kinderbücher anknüpfen können.

Auswahl von authentischen Bilderbüchern für einen Workshop

Diesem Beitrag liegt ein Workshop zugrunde, erhielten die Teilnehmenden, zu

denen sich u.a. Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Ausbildung zählten, einen Einblick

in ausgewählte Bilderbücher, die sich mit den Themen Sexualität, sexuelle Iden-

tität und Körperlichkeit sowie der Dekonstruktion von genderbezogenen Stere-

otypen befassen. All diese Bilderbücher gehören zu einer besonderen Kategorie,

die Ellis und Brewster (2014) als authentische oder echte Bücher bezeichnen.

Da die sogenannten echten Bücher nicht speziell für den Englischunterricht in

der Grundschule geschrieben wurden, wird die Sprache nicht adaptiert oder an-

derweitig von der Lehrkraft beeinflusst. Viele dieser Werke enthalten neben der

echten Sprache auch solche Lexik oder Phrasen, die traditionell in den Lehrplä-

nen zu finden sind und damit eine gehaltvolle Quelle für einen besonderen Input

bieten. In der Regel sind Kinder in der Lage, den Sinn solcher Bilderbücher zu

Vanessa Wildenauer

173

erfassen und die sprachlichen Herausforderungen anzunehmen, auch wenn sie

nicht alle Wörter verstehen; Hinweise durch Intonation, Mimik, Gestik, Kontext

und visuelle Unterstützung helfen ihnen, die Bedeutung des Gehörten und ge-

gebenenfalls Gelesenen zu entschlüsseln. Authentische Kinderbücher können

daher sehr motivierend sein, da Schüler*innen ein starkes Erfolgserlebnis ver-

spüren, wenn sie mit einem echten Buch gearbeitet haben, welches auch von

gleichaltrigen Kindern aus einem anderen Land bzw. Sprachraum rezipiert wird

(ebd., S.14). Vier solcher Bilderbücher, die sich für einen bilingualen Sachfach-

unterricht im Kontext Sexueller Bildung eignen, werden nun fortführend inhalt-

lich kurz vorgestellt.

Bilderbuch: Worm loves Worm

Abb. 1: Cover von „Worm Loves Worm“ (Austrian 2016)

Das Bilderbuch „Worm Loves Worm“ von Austrian (2016) beschreibt den holp-

rigen Weg von zwei Würmern, die sich so sehr lieben, dass sie entscheiden,

heiraten zu wollen. Holprig deshalb, weil ihnen zunächst viele Aufgaben von

außen auferlegt werden, die sie erst erfüllen müssen, bevor sie heiraten dürfen.

So werden sie von den Bienen aufgefordert, Brautjungfern zu stellen, vom Käfer

eine Band zu organisieren oder von der Heuschrecke Ringe zu besorgen. Als

wäre das nicht genug, sollen sie sich wie Braut und Bräutigam verhalten und

werden gefragt: Wer trägt das Kleid? Wer trägt den Smoking? Als beide Wür-

mer sich entscheiden, sowohl Kleid als auch Smoking zu tragen, weil es ihnen

egal ist, wer wer ist, dürfen sie endlich heiraten.

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

174

Bilderbuch: Pink is for boys

Abb. 2: Cover von „Pink is for boys“ (Pearlman 2021)

Das Kinderbuch „Pink is for boys“ von Pearlman (2021) beschäftigt sich damit,

dass Farben für alle Kinder gleichermaßen da sind, egal ob Mädchen oder Jun-

gen. In ermutigenden Bildern werden Geschlechtsstereotype auf den Kopf ge-

stellt und es wird deutlich gemacht, dass Pink sowohl für Jungen als auch Mäd-

chen ist (insofern einer binären Geschlechterlogik gefolgt wird). Neben den Far-

ben, die verdeutlichen, dass auch Mädchen blaue Uniformen tragen können, zei-

gen die dargestellten Aktivitäten, dass Kinder - egal welchen Geschlechts- ge-

nau das machen sollten, was ihnen gut gefällt, wie Autorennen fahren, tanzen

oder Baseball spielen. Einhörner treiben es sogar so weit, dass sie am liebsten

in allen Farben des Regenbogens tanzend umherstreifen.

Bilderbuch: What makes a baby

Abb. 3: Cover von „What makes a baby“ (Silverberg & Smyth 2013)

Vanessa Wildenauer

175

Das Bilderbuch „What makes a baby“ (Silverberg & Smyth 2013) berichtet von

dem abenteuerlichen Weg der Babys in unsere Leben. So wird auch von Kin-

derwunschklinik, Fehlgeburt oder Adoption gesprochen. Es nimmt kein Blatt

vor den Mund, wenn es darum geht, wie ein Baby entsteht, im Mutterleib her-

anwächst oder geboren wird und welche Hilfen u.a. dafür nötig sind. Ebenso

wichtig ist, dass in der Geschichte weder Menschen noch Körperteile ge-

schlechtsspezifisch zugeordnet werden.

Bilderbuch: King & King

Abb. 4: Cover von „King & King“ (de Haan & Nijland 2003)

Das Bilderbuch „King & King“ von de Haan und Nijland (2003) beschreibt die

Geschichte eines jungen Prinzen, der auf Wunsch seiner Mutter, der Königin,

heiraten soll. Allerdings macht sich der Prinz nicht viel aus Prinzessinnen. Viele

junge Anwärterinnen besuchen sein Schloss, bevor letztlich „Prinzessin Madel-

eine und ihr Bruder, Prinz Lee“ erscheinen und sich vorstellen. Der Prinz ist

sofort hin und weg und beide verlieben sich unmittelbar ineinander. Die Liebes-

geschichte geht soweit, dass es zu einer doppeltköniglichen Hochzeit der beiden

jungen Könige kommt und alle glücklich und zufrieden bis ans Ende ihrer Tage

zusammenleben.2

2 „King & King“ (de Haan & Nijland 2003) wird auch im Medienkoffer »Geschlechtervielfalt in

Einrichtungen der frühkindlichen Bildung, in Grundschulen und Horten« (siehe Franke in diesem

Band sowie https://medienkoffer-kgkjh.de/) als für Einrichtungen der frühkindlichen Bildung als

relevant angeführt.

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

176

2.3 Phasen der unterrichtlichen Erarbeitung englischer Bilderbücher am

Beispiel Worm Loves Worm

Zur Auseinandersetzung mit den genannten Werken wurden die Teilnehmenden

im Rahmen des Workshops in vier Gruppen eingeteilt, wobei die vier Bilderbü-

cher je einer Gruppe zugeordnet waren. Ein solches Vorgehen wäre auch im

Rahmen des Unterrichts möglich. Anschließend wurden sie animiert, sich auf

eine besondere Form der Rezeption ihres Buches einzulassen: dem Bilderbuch-

kino. Hierbei erhielten die Gruppen die Möglichkeit, sich ihr entsprechendes

Bilderbuch von einer*einem Muttersprachler*in auf der Plattform YouTube

(siehe Links im Literaturverzeichnis) vorlesen zu lassen. Daraufhin wurden die

Teilnehmenden aufgefordert, eine Bilderbuchanalyse auf der Grundlage von

Coyles 4C-Framework (Coyle 2006; Meyer et al., 2015, S. 1ff.) durchzuführen,

welcher zuvor im Workshop theoretisch erläutert wurde. Neben der Bearbeitung

der zentralen Fragen des Modells sollten sich die Teilnehmenden innerhalb der

Gruppenarbeit mit der Methode des storytelling auseinandersetzen, d.h. v.a. mit

den unterschiedlichen Phasen (pre-, while-, post-listening activities), welche zur

Erarbeitung englischsprachiger Bilderbücher im Unterricht genutzt werden.

Beispielhaft soll das Vorgehen nachfolgend anhand des Buches „Worm Loves

Worm“ (Austrian 2016) näher erläutert werden.

Aktivitäten vor dem Vorlesen der Geschichte (pre-listening activities)

Die Phase der pre-listening activities „wird genutzt, um das Interesse der Ler-

nenden am Thema zu wecken, den Kontext zu personalisieren und Erwartungen

zu wecken, was alles dazu beiträgt, die Motivation zum Zuhören zu erhöhen“

(Ellis & Brewster 2014, S. 35). In dieser Phase wird das Buch als stiller Impuls

z.B. in der Mitte eines Sitzkreises vorgestellt, um die Neugierde der Kinder zu

wecken und mögliches Vorwissen zu reaktivieren. Die Lehrkraft kann vor allem

verschiedene englische Fragen stellen: What could this storybook be about?

What can you see on the cover? Any ideas what this could be (teacher points at

things on the cover)? Neben Vokabeln aus den Bereichen Wildtiere oder Insek-

ten können die Schüler*innen auch eigene Ideen (im besten Falle englische aber

auch deutsche) Aussagen über den möglichen Inhalt des Bilderbuches machen.

Sie sollten Fragen stellen dürfen, um die Geschichte für sich zugänglich zu ma-

chen (ebd., S. 35ff.). Alle gesammelten Ideen und lexikalischen Elemente der

Kinder lassen sich leicht in einer Mindmap z.B. an der Tafel zusammenfassen.

Gesammelte Wörter, Wortgruppen oder Sätze, wie z.B. „animals“, „worm“,

„love“, „bee“, „heart“, „pink feather“, „I love you“ oder „two“, dürfen ins

Deutsche übersetzt und zusätzlich mit kleinen Bildern versehen werden. Die

Schüler*innen werden ermutigt, die Mindmap als eine Art Wortspeicher in ihren

Englischordner zu übernehmen, um Offenheit für neue Arbeitsmittel anzuzeigen

und damit zu arbeiten (ebd., S. 194ff.). Anschließend werden die Hauptfiguren

der Geschichte vorgestellt und mit Hilfe von großen Flashcards, Wortkarten und

Bildern von „Worm Loves Worm“ präsentiert. Außerdem können die anderen

Vanessa Wildenauer

177

Insekten aus der Geschichte (Heuschrecke, Käfer, Bienen etc.) vorgestellt wer-

den. Diese Aktivitäten bieten eine Reihe von Möglichkeiten für fächerübergrei-

fendes Lernen, z.B. aus dem Bereich Naturwissenschaften (anhand des physi-

schen Aussehens der Insekten) oder aus dem Bereich Kunst und Design (durch

das Zeichnen der kleinen Bilder in der Mindmap). Darüber hinaus regen die ge-

nannten Aktivitäten die Entwicklung von Lernstrategien, wie z.B. Vorhersagen,

Auswendiglernen und Sequenzierung, an (ebd., S. 101).

Aktivitäten während des Vorlesens der Geschichte (while-listening activities)

Um sicherzustellen, „dass die Kinder etwas zu tun haben, während sie zuhören,

was ihnen hilft, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren und verhindert, dass sie

sich langweilen“ (Ellis & Brewster 2014, S. 35), schlagen Ellis und Brewster

sogenannte while-listening activities vor. In dem Teil der Unterrichtsstunde, in

welchem diese eingesetzt werden, findet das eigentliche Geschichtenerzählen

statt. Da der Inhalt des Kinderbuches dank der Illustrationen und Wiederholun-

gen leicht zu verstehen ist, ist es nicht notwendig, den Text zu vereinfachen.

Die Lehrkraft rezitiert den Text zum ersten Mal mit unterstützender Mimik, Ges-

tik und einer besonderen Intonation und liest nur bis zur vorletzten Seite bzw.

so weit wie nötig, um das Ende der Geschichte offen zu halten. Um die Span-

nung der Kinder aufrecht zu erhalten und um den Kindern ein sprachliches Vor-

bild zu geben (vgl. ebd., S. 49), lässt die Lehrkraft die Geschichte ein zweites

Mal per Video (Link siehe Literaturverzeichnis) bis zur selben Stelle von Mut-

tersprachler*innen vorlesen. Nach dem Anschauen des Videos fragt die Lehr-

kraft die Schüler*innen, was ihnen an dem Bilderbuch generell oder am Video

aufgefallen ist und was sie vermuten, wie die Geschichte endet. In dieser Phase

ist bereits eine Überleitung zum Thema gleichgeschlechtliche Liebe, oder aber

auch zu Fragen der Intersexualität bzw. Intergeschlechtlichkeit möglich. Somit

lässt sich das Unterrichtsgespräch auf Menschen lenken, die bspw. aufgrund ge-

netischer Besonderheiten als divers angesehen werden.

Aktivitäten nach dem Lesen der Geschichte (post-listening activities)

An dieser Stelle erfolgt ein kurzer Ausblick auf die Aktivitäten, die Ellis und

Brewster für die Phase nach dem Erzählen anregen: In dieser Phase kann die

Lehrkraft sowohl das inhaltliche Verständnis als auch die erworbenen Vokabeln

bei den Schüler*innen genauer überprüfen. Diese Phase gibt den Schüler*innen

Gelegenheit, die neu erlernte Sprache weiter zu festigen und sie ermöglicht

ihnen, ihre Kreativität und ihre eigenen Ideen bei der Arbeit an Rollenspielen,

beim Umschreiben von Geschichten, bei Kunst- und Bastelarbeiten usw. einzu-

setzen (ebd., S. 35). Diese Aktivitäten werden von den Schüler*innen nach ei-

nem weiteren Vorlesen des Bilderbuches durch die Lehrkraft ausgeführt. Dazu

kann gehören, die sich wiederholenden Phrasen aus „Worm Loves Worm“, wie

„Wait!“, „You need...“, „Now can we be married?“, „Now we can be married“,

zu wiederholen und sie in Dialogen mit Mitschüler*innen zu festigen. Darüber

hinaus arbeiten die Kinder in Einzelarbeit an einem Zuordnungsspiel, um ihre

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

178

Wortschatzkenntnisse zu festigen und die zuvor geübten Sätze und Fragen

schriftlich zu ordnen. Hier sehen sie die Bilder der im Bilderbuch erwähnten

Insekten und müssen diese den richtigen Wörtern daneben zuordnen (Ellis &

Brewster 2014, S. 95).

Neben diesen Aktivitäten lädt die Lehrkraft die Schüler*innen abschließend zu

einem Kreisgespräch ein. Zunächst wird das Vorwissen der Kinder über Wür-

mer und deren Paarungsweise erfasst (hier bietet sich auch ein fächerverbinden-

des Arbeiten mit dem Sachunterricht an). Dazu gibt die Lehrkraft, wenn nötig,

einen verbalen Impuls und regt die Diskussion über die Zwittrigkeit der Würmer

an. Diese Situation ermöglicht außerdem, über das Thema Intersexualität oder

Intergeschlechtlichkeit zu sprechen. Die Schüler*innen dürfen ihre Fragen, Vor-

erfahrungen und Werte teilen. Die beiden Würmer werden ohne erkennbare Ge-

schlechtsmerkmale dargestellt. Es könnte sich also sowohl um ein gleichge-

schlechtliches als auch um ein sich intersexuell liebendes Paar handeln. Darüber

hinaus lohnt es sich, mit den Kindern über verschiedene Heiratstraditionen auf

der Welt und auch über die verschiedenen religiösen Überzeugungen im Zusam-

menhang mit Ehe und Eheschließung zu sprechen. Wenn es in der Kultur eines

Kindes bspw. keine Eheringe gibt oder der Bräutigam keinen Anzug und die

Braut kein weißes Kleid trägt, muss den Kindern diese Bedeutung unter Um-

ständen erklärt und eine interkulturelle Sensibilität angeregt werden. Außerdem

kann an dieser Stelle an Fragen politischer Bildung angeknüpft werden, indem

z.B. eine Diskussion über die (Un)Möglichkeit der Eheschließung aller Men-

schen einer Gesellschaft gesprochen wird, egal ob hetero- oder homosexuell,

und darüber, dass solche Fragen nicht überall gleichermaßen gesellschaftlich

und politisch verhandelt werden.

2.4 Diskussion des 4C-Modells (Coyle 2006) für die Arbeit mit den Bilder-

büchern im bilingualen Sachfachunterricht

Zur Ausgestaltung der CLIL-Unterrichtseinheiten für die genannten Kinderbü-

cher dienten dem diesem Beitrag zugrundeliegenden Workshop die zentralen

Aspekte von Coyles 4C-Modell (2006). Nachfolgend werden das Potenzial des

4C-Modell für das Arbeiten mit Bilderbüchern im bilingualen Sachfachunter-

richt erneut am Beispiel des Bilderbuches „Worm Loves Worm“ erläutert sowie

die zentralen konzeptionellen Herangehensweisen kurz erklärt.

Zur Analyse der Bilderbücher stellten sich die Teilnehmenden die Fragen: Wel-

che Unterrichtsfächer der Primarstufe werden hier in ihren Lerninhalten abge-

deckt? Welche Themen sind zentral, um die Dimension content (Inhalt) zu er-

fassen? Im Falle des Bilderbuches „Worm Loves Worm“ die Fächer Englisch,

Sachunterricht und Ethik/Religion. Dem Fach Sachunterricht wurden bspw. die

sexuelle Erziehung und Identitätsbildung (Selbstbestimmtheit) zugeordent, dem

Fach Ethik (Religion) die Diskussion über differente gesellschaftliche Vorstel-

lungen oder kulturelle Unterschiede bezüglich der Sitten und Bräuche bei der

Eheschließung und die gleichgeschlechtliche Liebe.

Vanessa Wildenauer

179

Zur weiteren Analyse der Bilderbücher stellten sich die Teilnehmenden zudem

die Frage: Wie könnte der CLIL-Unterricht zur Entwicklung der Dimension

cognition (Kognition) beitragen? Dazu wurden sie aufgefordert, einige pre-,

while- und post-listening activities zu benennen, welche den Lernenden bei der

Bewältigung der kognitiven Herausforderungen helfen sollten. Dazu wurden sie

weiterhin angehalten, Begrifflichkeiten der Bloomschen Taxonomien (vgl.

Bloom 1956; siehe Abb. 5), wie Verstehen, Anwenden, Analysieren oder Bewer-

ten zu verwenden, um gezielt das Denken in höheren Dimensionen anzuregen

(vgl. Coyle 2006; Meyer et al., 2015, S. 1ff.).

Abb. 5: Blooms Taxonomien (vgl. Bloom 1956; Grafik: eigene Darstellung)

Die o.g. Aktivitäten vor, während und nach dem Vorlesen des Bilderbuches fo-

kussierten v.a. die untere Stufe (remember) der Pyramide von Blooms Taxono-

mien. So sollten sich die Teilnehmenden bspw. bei den pre-listening activities

lediglich an bekanntes Vokabular zu Insekten erinnern, wie bee oder beetle.

Ebenso bei der Aktivität der Zuordnung von Bild- zum englischen Wortmaterial.

Allerdings eröffneten sich in den while- oder post-listening activities auch die

Möglichkeiten der kognitiven Entwicklung der Teilnehmenden auf der zweit-

höchsten Stufe des Modells von Bloom (1956): dem Bewerten (evaluate). Dies

geschah, als die Teilnehmenden aufgefordert wurden, die Situation, in der sich

die beiden Würmer befanden, gesellschaftlich zu beurteilen. Hier wurden auch

Vergleiche zwischen verschiedenen Traditionen der Eheschließung aus inter-

kultureller Perspektive angestellt und über das Thema der gleichgeschlechtli-

chen oder intersexuellen Liebe diskutiert.

Nach Einsichtnahme in das jeweilige Bilderbuch wurden die Teilnehmenden

aufgefordert, sich über das wichtigste Vokabular sowie Frage- und Antwortstel-

lungen bewusst zu werden, die zur Verinnerlichung des Lerngegenstandes führ-

ten (Umsetzung der Dimension communication (Kommunikation)). Hierzu wur-

den die o.g. verschiedenen Frage- und Antwortstrukturen eingeübt, die am häu-

figsten im Buch verwendet wurden. Darüber hinaus wurden Vokabeln, wie bee,

beetle, worm etc. in einzelnen Aktivitäten rezeptiv und produktiv geübt.

Sensibilisierung mittels ausgewählter englischer Bilderbücher

180

Folglich wurden folgende Fragestellungen für die Teilnehmenden des Work-

shops zur Umsetzung der Dimension culture (Kultur) abgeleitet: Welche

Werte/kulturellen Sichtweisen vertritt die Autor*innenschaft des Buches?

Sprichwörtlich: Was ist die Moral von der Geschichte? Wie würde dieses Thema

in der eigenen Kultur beleuchtet werden (vgl. Coyle 2006; Meyer et al. 2015, S.

1ff.)? Hier geht es v.a. um die Ebenbürtigkeit von Ehen und Liebespaaren –

nämlich solchen zwischen Mann und Frau und solchen zwischen Menschen

gleichen, diversen bzw. nicht-binären Geschlechts. Auch spezifische Traditio-

nen (z.B. westlich-europäische), die mit einer Eheschließung einhergehen, wur-

den beleuchtet. Dazu zählt bspw. der gesellschaftliche Wunsch nach Brautjung-

fern, Kleid, Sakko oder Ehering.

3. Ausblick und Konsequenzen

Laut aktuellem Kenntnisstand stellen Studien zur Sexuellen Bildung oder Sexu-

alerziehung eine Ausnahme dar – darauf verweisen z.B. Simon und Kallweit

(2022). Vorliegende Studien beziehen sich derzeit vor allem auf Schüler*innen

im Teenager*innenalter. Dazu zählt die aktuell neue Befragungswelle (2020)

der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, die sich v.a. mit Themen

der Verhütung oder den Instanzen der Aufklärung der 14-17-jährigen befasst.

Oder auch die Studie von Hoffmann (2015) mit der gezeigt wurde, dass Jugend-

liche spezifische und klare Informationswünsche an die Lehrkräfte richten, die

v.a. gesellschaftlich stark diskutierte Themen, wie u.a. gleichgeschlechtliche

Liebe betreffen (ebd., S. 109). Besonders heikel ist die Forschungssituation je-

doch mit Blick auf jüngere Kinder, d.h. Kinder im Primarstufenalter und damit

verbunden auch bezogen auf Lehrkräfte der Primarstufe. Es gibt kaum Erkennt-

nisse über Wissen, Wünsche, Haltungen oder Vorstellungen von Kindern be-

züglich Körperlichkeit, Sexualität und sexueller Identität (vgl. Lüpkes & Olden-

burg, 2015; vgl. Oldenburg & Lüpkes, 2017). Auch kann ein Mangel an primar-

pädagogischen didaktischen Konzepten für eine Sexuelle Bildung konstatiert

werden (vgl. Simon & Kallweit 2022). Die Auswahl authentischer Bilderbücher,

welche sich mit den Themen Sexualität, sexuelle Identität und Körperlichkeit

sowie der Dekonstruktion von genderbezogener Stereotypisierung auseinander-

setzen, bietet Lehrkräften die Möglichkeit, an ein Langzeit tabuisiertes Thema

im Bereich des Englischunterrichts in der Primarstufe zu schließen. Angehenden

Lehrkräften oder Lehrkräften im Dienst soll mit diesem Beitrag ein Impuls ge-

geben werden, wie sie fachlich korrekt im Englischunterricht bzw. im englisch-

sprachigen Sachfachunterricht einige brennende Fragen von Kindern rund um

die Themen Sexualität, sexuelle Identität usw. aufgreifen und beantworten kön-

nen - und zwar unbefangen, altersgerecht, sachfachlich korrekt und bildreich.

Dieser Beitrag ist auch als Plädoyer für den Blick über den Tellerrand in der

gegenwärtigen Englischdidaktik hin zu einer gendersensiblen Unterrichtspraxis

in der Fremdsprache zu verstehen. Darüber hinaus sollen die mit diesem Beitrag

zusammengetragenen Erkenntnisse zur Unterstützung Sexueller Bildung in der

Vanessa Wildenauer

181

Primarstufe im Allgemeinen und zur Sensibilisierung von (angehenden) Lehr-

kräften für eine gendersensible Pädagogik und Didaktik beitragen.

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Links zu den vorgelesenen Bilderbüchern (Bilderbuchkino)

Worm Loves Worm: https://www.youtube.com/watch?v=dXvSYfIyPUw

King & King: https://www.youtube.com/watch?v=lQrgWSMChuo

Pink is for boys: https://www.youtube.com/watch?v=99wNZ3d8xrE

What makes a baby?: https://www.youtube.com/watch?v=TQN_Wuxm45E

Arne Moritz & Bianca Schreiber

Mit Kindern über Gender philosophieren?

1. Einleitung

Die folgenden Überlegungen wollen zur Beantwortung der Frage beitragen, wie

beim Philosophieren mit Kindern auf das Themenfeld Gender Bezug genommen

werden kann. Gender wird dabei als Bezeichnung für „Rollengeschlecht“ ver-

standen, für Zuschreibungen, Erwartungen und anderweitige soziale Kon-

strukte, die mit der Zuweisung eines „Körpergeschlechts“ verbunden sind

(Bussmann 2019, S. 2f.). Ein Blick auf die Forschung (Kap. 2.) zeigt, dass die

Grundschuldidaktik wie die Philosophiedidaktik im Allgemeinen „in Bezug auf

die Integration und Forschung zu Genderaspekten noch am Anfang“ stehen

(ebd., S. 20). Unsere eigene Analyse beziehen wir (Kap. 3.1) auf die fachliche

Perspektive eines Experimentierens mit Begriffen, das auf „semantische Auto-

nomie“ (Hampe 2014, S. 170) zielt und kulturelle sowie persönliche Konse-

quenzen von Unterscheidungsgewohnheiten reflektiert (Hampe 2014). Außer-

dem (Kap. 3.2) wird an das fachdidaktische Anliegen eines konstruktiven, in-

haltlich offenen und reflexiven Philosophierens mit Kindern erinnert, das mit

den Begriffen „Nachdenklichkeit“ (Michalik & Schreier 2006) und „Begriffs-

bildung“ (Martens 2010) verbunden ist. Anschließend werden (Kap. 4.) drei

Fallbeispiele analysiert (ein Auszug aus dem Fachlehrplan für Ethikunterricht

an der Grundschule Sachsen-Anhalt, ein Unterrichtsmaterial und ein Transkript

aus dem Kontext des Philosophierens mit Kindern) und Schwierigkeiten sowie

Potenziale im Sinne der von uns zu Grunde gelegten fachlichen und fachdidak-

tischen Bezüge herausgearbeitet. Abschließend (Kap. 5.) ordnen wir diese Ana-

lysen in den größeren Zusammenhang einer noch zu erarbeitenden Primarstu-

fendidaktik für das Philosophieren über Gender ein.

2. Primarstufenbezüge vorliegender philosophiedidaktischer

Überlegungen

Gender als Unterrichtsinhalt und als Bezugspunkt fachdidaktischer Überlegun-

gen wird für die Sekundarstufe bereits durch erste Beiträge mit grundsätzliche-

rem Anspruch behandelt (Tiedemann & Bussmann 2019; Golus 2015; Marsal &

Dobashi 2012). Außerdem liegen eine Reihe fachdidaktischer Aufsätze zu Ein-

zelaspekten vor (insbesondere in den Themenheften der fachdidaktischen Zeit-

Mit Kindern über Gender philosophieren?

184

schriften: Ethik & Unterricht 8,2 (1998), 19,4 (2009) und Zeitschrift für Didak-

tik der Philosophie und Ethik 17,3 (1995) sowie 36,3 (2014)). Zur Primarstu-

fendidaktik ist die Literatur überschaubarer.

Während Unterrichtsmaterialien für beide Stufen durchaus breiter verfügbar

sind, kann philosophiedidaktische Forschung zu den Methoden und Medien, mit

denen das Thema aufgegriffen wird, nicht nur für die Primarstufe als Desiderat

gelten (vgl. Bussmann 2019, S. 20). Eine kleinere Erhebung zum Philosophieren

mit Kindern im Primarbereich interpretieren Marsal und Dobashi (2009, S. 112

sowie 2012, S. 135) dahingehend, dass teilnehmenden Mädchen im Sinne des

sogenannten „caring thinking“ eher das gemeinsame Arbeiten in einer For-

schungsgemeinschaft und Jungen eher die Auseinandersetzung mit Sachproble-

men zugänglich sein könnte. Didaktische und methodische Anregungen zur

Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht im Sinne der unten aufge-

griffenen Nachdenklichkeitsdidaktik (3.2) werden von Michalik und Schreier

(2006, S. 238ff.) unter der Überschrift „Identität – Mädchen und Jungen“ for-

muliert. Michalik (2009) vertieft diese Überlegungen hinsichtlich der Fragestel-

lung, was „typisch“ für Mädchen und Jungen sei (siehe dazu Kap. 4.). Als Ziel-

setzung formuliert sie, „Grundlagen für Geschlechtsidentitäten“ (ebd., S. 21) zu

schaffen, „die vielschichtig, offen und nicht begrenzend und einengend sind“

(ebd.). Dabei strukturiert Michalik den Lernprozess über den Dreischritt von 1.

Bewusstmachen und Hinterfragen eigener Rollenbilder, 2. Untersuchung und

Kritik gesellschaftlicher und historischer Konstruktion von Geschlecht und 3.

Entwerfen und Durchdenken alternativer Konzeptionen von Geschlecht (ebd.).

Ralla (2014, S. 74) arbeitet in einer Analyse eines von ihr geleiteten Gesprächs

mit Kindern diesem Dreischritt entsprechende, spontane Vollzüge heraus (siehe

dazu 4.3). Sie betont, dass kindliches Philosophieren über Geschlecht durch ge-

eignete Impulse so zu lenken sei, dass die eigentümlich philosophische Heraus-

forderung durch die reflexive Frage nach Grundsätzlichem und Vorausgesetz-

tem entsteht (ebd., S. 76f.). Im Kontext kritischer Überlegungen zur Methode

des Nachdenkgesprächs, und mit Bezug auf eine eigene Untersuchung zum Phi-

losophieren mit Kindern über Stereotype und damit oft verbundenen Moraler-

ziehungsansprüchen (Kim 2015, S. 50ff.), fordert auch Kim (2021, S. 18ff.) ein

stärker auf das Fach, insbesondere auf Begriffe und Argumente, bezogenes Ar-

beiten ein. Auch für Bussmann (2019, S. 3f., S. 17ff.) dient eine philosophische

Auseinandersetzung mit dem Thema Gender im Unterricht dem – in eine Bil-

dungsprogrammatik der Aufklärung eingeordneten – Anliegen, orientierende

Metaperspektiven zu vermitteln – und nicht der Erziehung zu bestimmten Über-

zeugungen. Von ihr für die Sekundarstufe formulierte Metaperspektiven schei-

nen auf das Philosophieren mit jüngeren Kindern übertragbar: Verständnis da-

für, welche Rolle die Begriffe Natur und Kultur für das Sprechen über Ge-

schlecht spielen sowie die epistemische Kompetenz, in Diskursen über Ge-

schlecht Wissens- und Geltungsansprüche unterscheiden und nachdenkend in

Beziehung bringen zu können, auch wenn diese Ansprüche unterschiedlich

grundgelegt sind (z.B. biologisch, rechtlich, gesellschaftlich).

Arne Moritz & Bianca Schreiber

185

3. Fachliche und fachdidaktische Rahmung

3.1 Experimentieren mit Begriffen und semantische Autonomie

Michael Hampe versteht unter „semantische[r] Autonomie“ (Hampe 2014, S.

170) die Fähigkeit, kreativ auf etablierte Sprechweisen zu reagieren. Er weist

auf Spielräume des Sprechens und Lebens hin, die ein „Experimentieren mit

Begriffen“ (ebd., S. 65) erlauben. So gehöre es zwar notwendigerweise zum Le-

ben, dass Menschen geboren werden, sich ernähren, fortpflanzen und sterben,

aber wie sie dies tun, sei nicht notwendigerweise festgelegt (vgl. ebd., S. 67).

Eine bestimmte Lebensweise, die durch eine begriffliche Unterscheidungsge-

wohnheit geprägt sei, werde oft gar nicht hinterfragt und als Tatsache gesehen.

Die Kenntnis von Spielräumen, d.h. zu wissen, dass Menschen nicht notwendi-

gerweise auf eine bestimmte Art sprechen und leben müssten, könne zu Verän-

derungswünschen der jeweiligen Lebensform führen. Ausgehend von einem en-

gen Zusammenhang zwischen Sprechen und Lebensform, habe ein Fallenlassen

oder die Einführung von Begriffen einen Einfluss auf unsere Art zu leben. Hier

lassen sich Ähnlichkeiten zu Judith Butlers Arbeiten feststellen, die untersucht,

wie „bestimmte kulturelle Konfigurationen der Geschlechtsidentität die Stelle

des ‚Wirklichen‘ eingenommen haben und durch diese geglückte Selbst-Natu-

ralisierung ihre Hegemonie festigen und ausdehnen“ (Butler 1991, S. 60). Laut

Butler, die ihre Arbeit als „Genealogie der Ontologie der Geschlechterdifferenz“

(ebd.) versteht, darf gender nicht als kultureller Ausdruck eines natürlichen sex

begriffen werden, denn der Begriff sex sei selbst konstruiert und repressiv, da er

alternative Ordnungen zwangsläufig ausschließe (vgl. Villa 2008, S. 149).

Hampe schlägt vor, Unterscheidungsgewohnheiten, die unser Denken prägen,

infrage zu stellen, da sie nur eine partikulare Möglichkeit menschlichen Spre-

chens und Lebens repräsentieren. Nach dem Vorbild von Sokrates ziele die phi-

losophische Tätigkeit darauf ab, „sein Leben zu führen, ohne sich unhinterfragt

an Behauptungen klammern zu müssen“ (Hampe 2014, S. 87). Wichtigstes Kri-

terium zur Überprüfung der Unterscheidungsgewohnheit ist das Ernstnehmen

der eigenen Erfahrung. Außerdem sei eine Untersuchung der Konsequenzen der

begrifflichen Unterscheidung für unsere Art zu leben von Bedeutung (vgl. ebd.,

S. 168ff.). Semantische Autonomie erlangen wir, wenn wir die Sprache nutzen,

um kreativ auf unsere eigene Lebenssituation zu reagieren. Wenn sich also eine

Person, die – im Verständnis der binären Geschlechterlogik –als Junge geboren

ist, sich gar nicht wie ein Junge fühlt, muss sie sich auch nicht so bezeichnen.

Nahtlos kann hier ein Zitat von Golus (2014) zur genderbewussten Bildung im

Ethik- und Philosophieunterricht angeschlossen werden: Diese soll darauf ab-

zielen, „die binären Grenzen unseres Denkens, wozu die dichotome Vorstellung

von Weiblichkeit und Männlichkeit gehören, nicht nur zu erkennen, sondern

auch kritisch zu befragen“ (Golus 2014, S. 23). Menschen müssten „sich nicht

für eines der in unserem Kulturkreis existierenden Angebote von Geschlecht-

lichkeit entscheiden“ (ebd.). Ein Experimentieren mit Begriffen setzt hier an,

indem es Dichotomien kritisch hinterfragt, neue Begriffe einführt und ein Nach-

denken darüber ermöglicht, inwiefern Geschlecht Natur oder Kultur ist.

Mit Kindern über Gender philosophieren?

186

Dadurch wird nicht zuletzt eine Reflexion über die eigene individuelle Identität

angeregt.

3.2 Nachdenklichkeit und Begriffsbildung

Michalik und Schreier (2006, S. 43ff.) formulieren als Maßstäbe der für das Phi-

losophieren mit Kindern insgesamt wichtigen Nachdenklichkeitsdidaktik: eine

Orientierung an Gesprächskultur und an der Bildungsbedeutung des Gesprächs.

Gesprächskultur meint eine kooperative, von Respekt getragene Interaktion, in

der Lehrkräfte Gespräche in ihrer „Eigengesetzlichkeit“ (ebd., S. 44) begleiten,

statt durch Evaluationen zu dominieren. In Orientierung an Richard Rorty wird

nicht auf abschließende Begründungen und umfassendes Verstehen der Wirk-

lichkeit gezielt, sondern darauf, „einander und sich selbst neu zu beschreiben“

(ebd., S. 47), um am Aufbau einer „menschlicheren Persönlichkeit“ (ebd., S. 45)

zu arbeiten. Bildungsbedeutsam soll Nachdenklichkeitsdidaktik erstens sein, in-

sofern sie die „Trivialität“ von Unterrichtsinhalten (im Sinne sachlich inadäqua-

ter Vereindeutigung in Orientierung an der basalen Unterscheidung von rich-

tig/falsch) überwindet, welche als Folge der sozialen Selektionsfunktion des

Schulsystems und seiner hierarchischen Ordnung verstanden wird (vgl. ebd., S.

45f.). Vorgebahnte unterrichtsmethodische Routinen und simplifizierte inhaltli-

che Lernziele (vgl. ebd., S. 44ff.; S. 9ff.) sollen durch „offenen Fragen“ (ebd.,

S. 46) und methodische Formen, „die Neigungen und Interessen aufnehmen“

(ebd., S. 46) sowie durch „Gesprächsanlässe“ (ebd., S. 51) ersetzt werden, die

das Gespräch für die Komplexität der Lerngegenstände öffnen (vgl. ebd., S.

51ff.). Unterstützt durch die geschilderte Gesprächskultur soll zweitens die För-

derung einer „pluralistischen Einstellung“ (ebd., S. 45) erreicht werden, indem

die „Vielfalt der Welt“ (ebd., S. 46f.) und die „Individualität der anderen“ (ebd.)

erfahren wird, die unterschiedlich auf die Wirklichkeit reagieren. Obwohl Nach-

denklichkeitsdidaktik in Abgrenzung von „vorgegebenen Antworten und Syste-

men“ (ebd., S. 46) sich auch vom akademischen Philosophieren abgrenzt (ebd.,

S. 49ff.), ist sie unter Berücksichtigung ihrer Maßstäbe offen für die Integration

fachlicher Perspektiven. So hat Michalik „die gemeinsame Konstruktion von

Sinn und Bedeutung in der Interaktion und im Austausch mit anderen“ (Mi-

chalik 2015, S. 180) beim Philosophieren, außer auf eine Vermittlung der Deu-

tungsperspektiven der Kinder untereinander, auch auf die Vermittlung dieser

Deutungen mit wissenschaftlichen Theorien und deren spezifischer Sprache be-

zogen (Michalik 2015, S. 179ff.).

Das von Martens (2010, S. 97ff.) als ein Hauptweg des Philosophierens mit Kin-

dern vertretene Konzept Begriffsbildung strebt Ähnliches an. Die philosophi-

sche Praxis des Umgangs mit Begriffen wird mit Kindern in altersangemessener

Weise aufgegriffen. Begriffe wie Stuhl oder Tisch, die einen konkret-anschau-

lichen Inhalt haben, werden dabei vor allem hinsichtlich des Begriffsumfangs

untersucht (vgl. ebd., S. 97f.). Dabei wird ein durch Wittgenstein angeregtes

Verständnis der Klärung von Begriffsbedeutungen durch Reflexion auf pragma-

tische Zusammenhänge der Verwendung vorausgesetzt (ebd., S. 117ff.). Be-

Arne Moritz & Bianca Schreiber

187

griffsbildung bezeichnet aber – in an Hampe erinnernder Weise – auch das Bil-

dende, das solchen Aktivitäten innewohnt. Damit angesprochen sind die Erfah-

rungen, dass erstens Grenzen von Begriffen nicht starr geregelt sind (vgl. ebd.,

S. 118) und wir „in neuen Situationen Begriffe neu gebrauchen und auch neue

Begriffe einführen“ (ebd., S. 111), also „Subjekte von Begriffs-Bildungen sein

können“ (ebd.), und dass zweitens Begriffsverwendungen im Kontext sozialer

Konventionen stattfinden und, trotz möglicher „Grenzüberschreitungen“ (ebd.,

S. 112), auf ein gewisses Maß an Anerkennung und pragmatischer Bewährung

angewiesen sind (vgl. ebd.). Im Kontext von Martens Zielsetzung, Orientierung

im eigenen Denken und durch das eigene Denken (in der Praxis) zu ermöglichen

(vgl. ebd., S. 57f.), kommt Begriffsbildungsaktivitäten die Bedeutung zu, „ein

freieres Verhältnis“ (ebd., S. 187) zu den Symbolen zu gewinnen, mit denen wir

als „symbolgebrauchende Lebewesen“ (ebd., S. 184f.) umgehen.

Trotz der stärker an das akademische Philosophieren angelehnten Vorgehens-

weise scheint Begriffsbildung mit Nachdenklichkeitsdidaktik insofern verträg-

lich, als der Bezug auf die Horizonte sozialer Konventionen und subjektiver

Freiräume von Begriffsverwendungen zur Empfehlung dialogischer Untersu-

chungen im Gespräch führt und das Ergebnis derselben nicht trivialisierend vor-

weggenommen wird (vgl. ebd., S. 188). Die Orientierung nachdenklicher Ge-

spräche bzw. Gesprächsanlässe an Begriffsbildung, als stärker durch fachliche

Bezüge fundiertem Ansatz des Philosophierens mit Kindern, beugt umgekehrt

der Kritik an mangelnder Fachlichkeit der Nachdenklichkeitsdidaktik vor.

4. Fallanalysen

4.1 Fachlehrplan Ethik (Sachsen-Anhalt): „sich selbst als Mädchen oder

Junge annehmen“

Im Jahr 2018 sorgte ein schriftlicher Ethik-Test an einer Förderschule in Sach-

sen-Anhalt für Schlagzeilen. So titelte die FAZ: „Umstrittener Grundschultest.

Ist mutig typisch für Mädchen?“ (Bös & Feuerbach 2018, S. 1). Aufgabe im Test

war es, typische Eigenschaften von Jungen mit blau, Eigenschaften von Mäd-

chen mit rot zu kennzeichnen (für einen ähnlichen Fall siehe den Beitrag von

Simon in diesem Band). Eine Eigenschaft durfte nicht mit beiden Farben ge-

kennzeichnet werden. Ein Punkt wurde für eine richtige Zuordnung gegeben –

jedoch nur ein halber, wenn beispielsweise ‚mutig‘ mit rot markiert und damit

als Eigenschaft von Mädchen gekennzeichnet wurde. Viele Eltern zeigten sich

empört, da durch den Test Geschlechterstereotype zementiert statt hinterfragt

und kritisiert würden (vgl. ebd.). Auch wenn das Bildungsministerium zur Ver-

teidigung auf den Fachlehrplan für Ethikunterricht des Landes verwies, „in dem

nichts dergleichen vorgesehen sei“ (ebd., S. 2) und lediglich einräumte, dass es

bei den niveaubestimmenden Aufgaben eine ähnliche Zuordnungsaufgabe gebe,

die aber in eine kritische Auseinandersetzung mit geschlechtsbezogenen Stere-

otypen eingebettet sei (vgl. ebd.), sollen im Folgenden einige nicht ganz unprob-

Mit Kindern über Gender philosophieren?

188

lematische Formulierungen zur Geschlechtlichkeit des Menschen im Themen-

bereich „Wir im Ich“ des Lehrplans (Ministerium für Bildung des Landes Sach-

sen-Anhalt 2019; siehe Abb. 1) kritisch in den Blick genommen werden.

Abb. 1: Fachlehrplan für den Ethikunterricht an der Grundschule des Landes Sachsen-Anhalt

(MBLSA 2019, S. 12)

Der Fachlehrplan Ethik Grundschule des Landes Sachsen-Anhalt, der seit 2007

in Kraft ist und 2019 angepasst wurde, legt im Bereich „Wir im Ich“ als inhalts-

bezogene Kompetenz, die am Ende der 2. Jahrgangsstufe erreicht werden soll,

fest: „sich selbst als Mädchen oder Junge annehmen und die Unterschiedlichkeit

der Geschlechter respektieren“ (ebd., S. 12). Die Formulierung „Mädchen oder

Junge“ lässt eine binäre Geschlechterordnung erkennen, denn es gibt nur zwei

Möglichkeiten der Zuordnung. Ein Drittes, ein Fließen oder Unschärfen sind in

dieser Formulierung nicht vorgesehen. Die Anforderung „annehmen“ weist da-

rauf hin, dass das Geschlecht eine gegebene Tatsache ist, die nicht veränderlich

ist. Es gibt keine Gestaltungsmöglichkeiten, sondern nur die Möglichkeit, sich

als Junge oder Mädchen anzunehmen (siehe hierzu auch den Beitrag von Hörn-

lein in diesem Band). Dies widerspricht dem Konzept des doing gender, nach

dem die Geschlechtsidentität nicht einfach vorhanden ist, sondern in einem fort-

laufenden Herstellungsprozess konstruiert wird (vgl. Gildemeister 2008, S.

137). Außerdem kollidiert die im Lehrplan abgebildete binäre Ordnung mit der

gesellschaftlichen und politischen Wirklichkeit – d.h. sie ist weder aktuell noch

sachlich haltbar. So sind in Deutschland inzwischen vier verschiedene Ge-

schlechtseinträge möglich. Neben dem Eintrag männlich und weiblich ist es seit

2013 auch möglich, das Geschlecht offenzulassen oder (seit 2018) als divers an-

zugeben (vgl. BMFSFJ 2022).

Des Weiteren ist die formulierte inhaltsbezogene Kompetenz auch fraglich in

Bezug auf allgemeine Ziele des Ethikunterrichts. Indem eingefordert wird, die

Arne Moritz & Bianca Schreiber

189

Unterschiedlichkeit der Geschlechter zu „respektieren“, wird ein Philosophieren

mit Kindern im skizzierten Verständnis (siehe Kap. 3.2) regelrecht unterbunden.

Das Lehrplanziel hat einen normativen Charakter und verhindert ein Nachden-

ken über die Geschlechtlichkeit des Menschen und ein Experimentieren mit Be-

griffen.

Der Lehrplan führt Teilkompetenzen an, die zeigen, worin Unterschiede zwi-

schen den Geschlechtern gesehen werden. Die Schüler*innen sollen am Ende

der Jahrgangsstufe 2 in der Lage sein, „die eigenen Befindlichkeiten als Mäd-

chen/Junge aus[zu]drücken“ (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-An-

halt 2019, S. 12). Hier gibt es zwei Lesarten. Einerseits kann die Formulierung

so verstanden werden, dass Befindlichkeiten (z.B. Angst, Freude) auf ge-

schlechtsspezifische Weise zum Ausdruck gebracht werden sollen. Andererseits

könnten die Autor*innen davon ausgehen, dass mit dem Geschlecht jeweils eine

bestimmte Befindlichkeit verbunden ist. Bei beiden Lesarten gibt es aber eine

Gemeinsamkeit: Das normative Ziel fordert ein, sich als Junge oder als Mädchen

zu äußern. Des Weiteren wird im Lehrplan als Ziel formuliert: „Handlungswei-

sen von Mädchen und Jungen erkennen, auf ihre mögliche Geschlechtsbezogen-

heit hin untersuchen und einordnen“ (ebd.). Der Operator „einordnen“ weist da-

rauf hin, dass die Unterschiedlichkeit der Geschlechter vorausgesetzt wird und

eine Einordnung möglich ist.

Auch wenn im Lehrplan nicht festgehalten ist, dass Mädchen nicht mutig sind,

kann leider nicht konstatiert werden, dass „nichts dergleichen vorgesehen sei“.

Vielmehr tragen die formulierten Lehrplanziele zu einer Zementierung von Ge-

schlechtsstereotypen bei. Dabei werden Entfaltungsmöglichkeiten eher einge-

schränkt als erweitert. Die im Lehrplan formulierten Ziele stehen insofern im

Gegensatz zur semantischen Autonomie, Nachdenklichkeitsdidaktik und Be-

griffsbildung.

4.2 Arbeitsheft für den Ethikunterricht (4. Schuljahr): „Mädchen und Jun-

gen“

Das Arbeitsmaterial für den Ethikunterricht im 4. Schuljahr (Balasch & Brüning

2014, S. 6) ist überschrieben mit „Mädchen und Jungen“. Unter der Überschrift

steht: „Nicht immer sind Mädchen und Jungen so unterschiedlich, wie man

denkt.“ Dies impliziert, dass es Eigenschaften gibt, hinsichtlich derer Mädchen

und Jungen unterschiedlich „sind“, andererseits die Herausforderung, Irrtümer

über vermeintliche Unterschiede freizulegen. Neben der Aussage sind 14 Recht-

ecke angeordnet, davon vier leer. In den anderen zehn Rechtecken stehen No-

men (Chor, Computer, Mutprobe, Schach, Tafeldienst), komplexe Verbalformu-

lierungen (Mutter werden, Papst werden, einen anderen trösten) bzw. Nominal-

konstruktionen (Angst vor Hunden, Lange Haare).

Mit Kindern über Gender philosophieren?

190

Abb. 2: Aufgabenstellungen eines Arbeitsblatts für den Ethikunterricht der 4. Klasse (Balasch &

Brüning 2014, S. 6)

Die schiefe Anordnung der Rechtecke suggeriert Beweglichkeit, wie sie von

(didaktischen) Spielen mit verschiebbaren Karten bekannt ist. Bei den Recht-

ecken steht: „1. Sucht gemeinsam weitere Worte, die ihr zuordnen möchtet, und

schreibt sie in die leeren Kästchen.“ Es wird eine Aktivität des Zuordnens vo-

rausgesetzt, welche an die Beweglichkeit der Rechtecke anschließt, aber unbe-

stimmt bleibt. Fraglich ist insofern, wie die Adressat*innen der Aufforderung

„weitere Worte“ auswählen können, zumal die vorhandenen sehr unterschied-

lich geformt sind und nicht direkt bezeichnen, wie Mädchen und Jungen „sind“,

sondern Tätigkeiten, Gefühle und sogar andere Gegenstände.

Darunter findet sich eine dreispaltige Tabelle, über jeder Spalte eine Zeichnung,

über den beiden ersten Spalten jeweils ein Kind, beide Kinder gemeinsam über

der dritten Spalte. Da die Rechtecke der Größenordnung der Tabellenzellen ent-

sprechen, lässt sich die Zuordnungsleistung auf die Tabelle beziehen. Unter der

Tabelle liest man: „2. Ordne die Begriffe oben entweder Mädchen oder Jungen

oder beiden zu.“ Die Adressat*innen dieser Aufforderung sollen die „Begriffe“

in den Rechtecken (unter Nr. 1: „Worte“) in die Tabelle einordnen. Dabei ist zu

Arne Moritz & Bianca Schreiber

191

klären, welche Spalte der Tabelle „Mädchen“, „Jungen“ und „beiden“ ent-

spricht. Dies setzt voraus, dass die Kinder über den Spalten Unterschiede auf-

weisen, die Mädchen und Jungen zugeordnet werden können (andernfalls

könnte nicht einmal die dritte Spalte mit zwei Figuren, beidem, Mädchen und

Jungen, zugeordnet werden). Da die Kinderfiguren ansonsten nahezu identisch

sind, werden Mädchen und Jungen nach der Darstellung der Haare zu unter-

scheiden sein, womit dann auch bereits eine der zu erbringenden Zuordnungs-

leistungen „Lange Haare“ vorweggenommen ist. Andere Zuordnungsleistungen

sind nicht in gleichem Maße determiniert, da zwischen den „Begriffen“/“Wor-

ten“ aus den Rechtecken und den Begriffen „Junge“, „Mädchen“, „beide“ kein

Zusammenhang von Eigenschaften und Eigenschaftsträger*innen besteht. „Ta-

feldienst“ könnte „beiden“ zugeordnet werden, wenn daran gedacht wird, dass

Jungen wie Mädchen zu diesem eingeteilt werden – aber auch nur „Jungen“ oder

nur „Mädchen“, wenn gedacht wird, dass diese sich der entsprechenden Pflicht

jeweils lieber widmen, etc. Unklar ist, was die Ergänzung „Manches kannst du

auch doppelt zuordnen“ bedeutet? Sollen redundante Zuordnungen der Form

„Jungen und beiden“ bzw. „Mädchen und beiden“ erfolgen, oder auf diese

Weise z.B. ausgedrückt werden, dass Mädchen eher einen Computer benutzen,

dies aber im Prinzip sowohl Mädchen wie Jungen tun können?

Der sequenzielle Durchgang durch das Material zeigt, dass dieses an mehreren

Stellen zu komplexen gedanklichen Leistungen, jeweils mit Genderbezügen,

herausfordert (weitere Zuordnungsworte suchen, Tabellenspalten anhand der

Zeichnungen Mädchen, Jungen und beiden zuordnen, Worte/Begriffe zuordnen,

die nicht direkt menschliche Eigenschaften bezeichnen, doppelte Zuordnungen

vornehmen). Diese Leistungen implizieren die Auseinandersetzung mit den Be-

griffen „Mädchen“, „Junge“ (und „beide“) im Zusammenhang mit den Ausdrü-

cken in den Rechtecken. Allerdings dürfte die Auseinandersetzung schnell auch

auf verfügbares Weltwissen, z.B. aus der Biologie („Mutter werden“) oder der

Lebenswelt („Wer singt in einem Chor?“) gelenkt werden. Auch kann bezwei-

felt werden, dass im Prozess des Abarbeitens des Arbeitsmaterials bereits ein

ausdrückliches Nachdenken über die angesprochenen Schwierigkeiten, über ste-

reotyp festgelegte Begriffsverwendungen und die eigenen Spielräume gegen-

über sozialen Konventionen des Begriffsgebrauchs erreicht wird. Dahin könnte

aber ein nachträgliches Gespräch mit den Lernenden über ihre Gedanken beim

Lösen der genannten Schwierigkeiten führen. („Wie konntet ihr eigentlich die

Tabellenspalten Mädchen und Jungen zuordnen?“ etc.). Das Arbeitsmaterial

verleitet an der Oberfläche wohl aber eher zur bekannten Nachfolgeaktivität des

„Vergleichens“ und Egalisierens der Tabelleneinträge im Plenum. Vielleicht

würde hier im Sinne der Aussage unter der Überschrift – „Nicht immer sind

Mädchen und Jungen so unterschiedlich, wie man denkt.“ – daran gearbeitet,

möglichst viele der Worte/Begriffe beiden, Mädchen und Jungen, zuzuordnen.

Für dieses Vorgehen könnte reklamiert werden, dass Stereotype aufgelöst wer-

den, Bildungsbedeutung im Sinne von Nachdenklichkeitsdidaktik und Begriffs-

bildung jedoch kaum.

Mit Kindern über Gender philosophieren?

192

4.3 Gesprächsprotokoll: „Schimpfwörter, die man genau anpassen muss“

„»Typisch männlich gibt‘s heutzutage nicht nur beim Anziehen. Ich hab

gehört, dass es für Männer typisch wäre, einen Herzinfarkt zu kriegen

und überhaupt kürzer zu leben als Frauen. Aber man versucht, die Prob-

leme in den Griff zu kriegen. In der Richtung gäbe es dann vielleicht

nichts Typisches, also was, was bleibt.«

»Bis jetzt ist es ja für Frauen typisch, dass sie Kinder kriegen. Aber nicht

alle. Bis jetzt kriegen Männer keine, also noch keine, sondern erst, wenn

sie sich haben operieren lassen. Damit fällt noch was Typisches weg.«

»Bis jetzt bezieht sich ›typisch männlich oder weiblich‹ auf den Körper,

aber nicht auf die Seele. Und schon gar nicht aufs Denken. Ich denke

nämlich genauso gut wie Jungen. Einen hohen IQ können beide haben.«

[...]

»Also es gibt dann die Möglichkeiten: Ein Junge ist körperlich und see-

lisch ein Junge und körperlich und seelisch ein Mann, wenn der Junge

groß ist. Oder er ist körperlich ein Junge und seelisch ein Mädchen oder

halt eher ein Mädchen und ein Kombinationsmodell, wenn er groß ist –

siehe Schimpfwörter, die man genau anpassen muss. Und für Mädchen

gibt’s die gleichen Kombinationsmöglichkeiten.«

MR: Ist die Unterscheidung von ›typisch männlich‹ und ›typisch weib-

lich‹ gut?

»Tja. Keine Ahnung. Wer hat die Unterscheidung eigentlich gemacht?«

»Die Frage ist, brauchen wir die überhaupt?«

»Wenn wir die Einteilung nicht hätten, hätten viele nicht so viele Vorur-

teile. So kann man sich Probleme schaffen. Aber vielleicht macht sie ja

zur Zeit noch Sinn.«

»Naja, die Leute können sich dann besser einordnen. Aber ob es grund-

sätzlich streng und genau männlich und weiblich gibt oder das nur denk-

bare extreme Gedanken sind, das müsste man mal untersuchen.«

»Schließlich könnte sich jeder operieren lassen, vielleicht sogar zu einer

Kombination, also zum Beispiel Fraumann, und wenn das dann Mode

wird und das dann alle machen, dann müsste man völlig neu überlegen.

Auch, ob die Unterscheidung gut ist oder, wenn man in die Zukunft

denkt, vielleicht aus dem Mittelalter stammt.«“ (Ralla 2014, S. 72ff.)

Das Gesprächsprotokoll aus einem Aufsatz über das Philosophieren mit Kindern

(ebd.) löst den Anspruch, reflexives Philosophieren zu unterstützen (siehe Kap.

2), schon durch den Gesprächsanlass ein, der in der Bezugnahme auf eine zuvor

durch die Kinder geäußerte Feststellung besteht: „Als wir kürzlich über

Schimpfwörter gesprochen haben, fiel uns auf, dass Mädchen und Jungen ver-

schiedene Ausdrücke verwenden“ (ebd., S. 72) und dass es „in der deutschen

Sprache verschiedene Schimpfwörter für Jungen und Mädchen gibt“ (ebd.; vgl.

zur selben Feststellung, präsentiert als mögliches Unterrichtsthema, Brüning

2010, S. 105). Der Impuls bietet den Kindern eine – allerdings nur kurz ergrif-

Arne Moritz & Bianca Schreiber

193

fene – Gelegenheit, den entsprechenden Gebrauch von Schimpfwörtern gemein-

sam im Gespräch zu rekonstruieren (Ralla 2014, S. 72). Unterstützt durch Klä-

rungs- und Begründungsimpulse der Gesprächsleiterin steht im Vordergrund

des Gesprächs jedoch bald die Frage, inwiefern sich ein Mensch äußerlich und

innerlich gegenüber Erwartungen, dem „Typischen“, das mit seinem Geschlecht

verbunden wird, distanzieren kann (ebd.). Gegen Ende der Sequenz fragt die

Gesprächsleiterin, ob es gut sei „typisch männlich“ und „typisch weiblich“ zu

unterscheiden? (vgl. ebd., S. 74). Diese Frage ist nicht nur hinsichtlich der vor-

zunehmenden Bewertung offen, sondern auch insofern sie „modalisierend“ (Mi-

chalik 2015, S. 182) die Sache des Lernens in den Blickwinkel eines neuen, des

normativ-bewertenden Zugangs rückt. Der Impuls ermöglicht eine Interaktion

der Lernenden, die im oben eingeführten Sinn als nachdenklich gelten kann (ko-

operativ-respektvoll, inhaltlich komplex und pluralistisch).

Trotz dieser Qualitäten des transkribierten Gesprächs scheinen uns zwei kriti-

sche Anmerkungen erforderlich:

Erstens fällt aus der Perspektive von Begriffsbildung und semantischer Autono-

mie auf, dass die Frage nach der Bewertung des Unterscheidens zwischen „ty-

pisch männlich“ und „typisch weiblich“ trotz konstruktivistischer Anklänge, die

aufgenommen werden („Wer hat die Unterscheidung eigentlich gemacht?“,

„brauchen wir die überhaupt“; Ralla 2014, S. 74), kaum ein Nachdenken über

Umfang und Verwendung dieser genderbezogenen Begriffe und eigene entspre-

chende Spielräume initiiert wird. Stattdessen konzentriert sich das Gespräch auf

Konsequenzen bzw. Motive („Vorurteile“, „die Leute können sich dann besser

einordnen“, ebd.) und sachliche Angemessenheit des Unterscheidens („ob es

grundsätzlich streng und genau männlich und weiblich gibt […] müsste man mal

untersuchen“, ebd.) und kehrt dann bald wieder zu der Frage zurück, ob man

sich dem Unterscheiden entziehen kann (etwa durch operative Eingriffe) (vgl.

ebd.) Es werden insofern eher Objekte (das Unterschiedene) und Kontexte (die

Unterscheidenden) als Begriffe und ihre Verwendungen in den Blick gerückt,

die das Unterscheiden strukturieren. Dies scheint von der Sache des Unterschei-

dens (die sprachlich verfasst ist) wie auch von der Orientierung an Begriffsbil-

dung/semantischer Autonomie her problematisch. So gesehen könnte der Frage

nach der Bewertung des Unterscheidens eine reflexive Untersuchung darüber

vorausgehen, welche Rolle das Sprechen beim Unterscheiden spielt und wel-

chen Umfang Begriffe, die im Gesprächsverlauf bislang einfach nur vorausge-

setzt und verwendet wurden, besitzen und ob sie sich anders (enger, weiter) ver-

wenden oder sogar ersetzen ließen (insbesondere der Begriff typisch).

Zweitens wird schon vor der Frage, ob es gut sei typisch männlich und typisch

weiblich zu unterscheiden, von einem Kind eine Äußerung gemacht, die selbst

das Potenzial für ein methodisches Arbeiten im Sinne der Begriffsbildung hat:

„Also es gibt dann die Möglichkeiten: Ein Junge ist körperlich und seelisch ein

Junge und körperlich und seelisch ein Mann, wenn der Junge groß ist. Oder er

ist körperlich ein Junge und seelisch ein Mädchen oder halt eher ein Mädchen

und ein Kombinationsmodell, wenn er groß ist – siehe Schimpfwörter, die man

Mit Kindern über Gender philosophieren?

194

genau anpassen muss. Und für Mädchen gibt´s die gleichen Anpassungsmög-

lichkeiten“ (ebd., S. 73f.). Einerseits hätte durch die Klärung des Begriffs „see-

lisch“ thematisiert werden können, was konstitutiv für Geschlechtsidentität ist.

Da dieser Faden im Gespräch nicht aufgenommen wird, bleibt unklar, ob das

Kind ein geschlechtsspezifisches Denken, Empfinden und/oder typische Persön-

lichkeitseigenschaften meint, wenn es von „seelisch“ spricht. Andererseits zeigt

sich ein eigenständiges Experimentieren mit Begriffen durch das Kind, das die

binäre Geschlechterordnung fallen lässt und vier mögliche Geschlechter be-

nennt, die es seiner Ansicht nach tatsächlich gibt. Leider wird auch dieser Faden

nicht aufgenommen, der im Sinne von semantischer Autonomie oder Nachdenk-

lichkeit dem Ziel folgen würde, „einander und sich selbst neu zu beschreiben“

(Michalik & Schreier 2006, S. 47). Die normative Frage nach der Bewertung

von typisch männlich und typisch weiblich greift diese auf deskriptiv-begriffli-

cher Ebene liegenden Potenziale nicht auf.

5. Zusammenfassung und Ausblick

Die Fallanalysen legen folgende Orientierungspunkte für ein Philosophieren mit

Kindern über Gender nahe:

1. Starre Geschlechterkonzeptionen in Lehrplänen können Nachdenklichkeit, Begriffs-

bildung und semantischer Autonomie entgegenstehen und sind kritisch zu reflektie-

ren, umso mehr weil flexiblere Konzeptionen von Geschlecht in Gesellschaft und

Recht mittlerweile ein entsprechendes Arbeiten erlauben.

2. Eine reflektierte Nutzung von Lernmedien ist eine Bedingung von Nachdenklich-

keit, Begriffsbildung und semantischer Autonomie. So kann das analysierte Arbeits-

blatt zwar durchaus einen Beitrag zum Abbau von Stereotypen leisten. Es besteht

jedoch die Gefahr, dass dieser Prozess den genannten fachdidaktischen Anliegen

entgegensteht, auch weil das Material entsprechende Ansatzpunkte zum Philoso-

phieren mit Kindern nur unterhalb seiner Oberfläche bietet.

3. Auch innerhalb eines reflexiven und nachdenklichen Philosophierens mit Kindern,

wie es das Transkript dokumentiert, können Potenziale für Begriffsbildung und se-

mantische Autonomie erst durch die bewusste Integration entsprechender Reflexi-

onsschleifen ins Gespräch genutzt werden.

Diese drei Orientierungspunkte wären im Rahmen weiterer Forschungen zumin-

dest hinsichtlich folgender Fragen zu erweitern:

1. Inwiefern lassen sich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Zugänglichkeit

von Inhalten, Aufgabenstellungen und Interaktionsformen (Henke 1998; Marsal &

Dobashi 2009/2012; Schründer-Lentzen 2012, S. 394) auch für nachdenkliche Ge-

spräche bzw. Begriffsbildungsaktivitäten zeigen? Wie ist auszuschließen, dass die

Wahrnehmung solcher Unterschiede unbewusst selbst Stereotype reproduziert (vgl.

Arne Moritz & Bianca Schreiber

195

z.B. Hempel 2021, S. 223; Nunner-Winkler 1989)? Und inwiefern können das kon-

krete methodische Handeln bzw. die Inhalte nachdenklicher Gespräche und Be-

griffsbildungsprozesse frei von Stereotypen bleiben und geschlechtsspezifische Per-

spektiven dennoch in die Erarbeitung von Inhalten einbeziehen (vgl. Golus 2014;

Faulstich-Wieland 2009)?

2. Wie verhält sich das inhaltlich offenbleibende Zielen auf Nachdenklichkeit, Be-

griffsbildung und semantische Autonomie zu stärker inhaltlich bestimmten Lernzie-

len, z.B. zu emanzipatorisch geprägten Zielsetzungen (Bussmann 2019, S. 13f.) oder

zu dem in der Literatur dominanten Ziel, Stereotype bzw. Vorurteile abzubauen (vgl.

Kunz & Thein 2020, S. 275)? Wie lässt sich dabei berücksichtigen, dass Stereotype

und Vorurteile philosophiedidaktisch auch in ihrer Leistung gewürdigt werden (vgl.

Schmidt 2006) und nur im Kontext ihrer freiheitseinschränkenden (vgl. Michalik

2009) bzw. irrtumsfördernden Wirkungen zu beanstanden sind?

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Mit Kindern über Gender philosophieren?

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Kerstin Bräuning

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte

Schüler*innen?! – Gruppendiskussion unter drei

Absolventinnen eines Spezialgymnasiums1

Das Thema Gender spielt im Zusammenhang mit dem Mathematik-Gender-Ste-

reotyp, dass Mathematik etwas für Männer und nicht für Frauen bzw. für Jungen

und nicht für Mädchen ist, eine besondere Rolle. Bisher ist jedoch wenig darüber

bekannt, inwiefern dies für Schülerinnen eines mathematisch-naturwissen-

schaftlichen Spezialgymnasiums zum Tragen kommt. Ziel der im Folgenden

vorgestellten Forschung ist herauszuarbeiten, wie mathematisch interessierte

(begabte) Frauen das Thema Gender rückblickend in ihrer Schulzeit wahrneh-

men. Dazu wurde eine Gruppendiskussion mit drei Absolventinnen eines ma-

thematisch-naturwissenschaftlichen Spezialgymnasiums Ostdeutschlands ge-

führt. Es zeigt sich, dass die am Gespräch beteiligten Frauen der Meinung sind,

in einem Unterricht von weiblichen Lehrpersonen ein höheres Verständnis zu

erreichen. Insofern könnte es hilfreich sein, wenn besonders mathematisch und

mathematikdidaktisch fähige weibliche Lehrpersonen in einem Spezialgymna-

sium unterrichten.

1. Einleitung

In Studien als auch in Alltagsgesprächen offenbart sich die Vorstellung, dass

Mathematik etwas für Männer und nicht für Frauen ist. Diese Vorstellung ist als

das sogenannte Mathematik-Gender-Stereotyp bekannt (Rossi et al. 2022, 3). Im

vorliegenden Artikel wird der Frage nachgegangen, ob und wie sich dieses Ma-

thematik-Gender-Stereotyp bei drei Absolventinnen eines mathematisch-natur-

wissenschaftlichen Spezialgymnasiums im Rückblick auf ihre Schulzeit zeigt.

Dabei werden Mathematik und Gender aus unterschiedlichen Forschungsper-

spektiven betrachtet. In der fachdidaktischen Forschung wird beschrieben, dass

sich wesentlich weniger Mädchen und Frauen, wenn sie die Wahl haben, für

mathematikhaltige Angebote entscheiden (Curdes 2007, S. 39). In der psycho-

logischen Forschung zeigen Lehmann und Jüling (2010, S. 54) in einer längs-

schnittlichen Untersuchung mit Schüler*innen eines Spezialgymnasiums, dass

bei gleicher Mathematiknote Jungen ihre mathematische Kompetenz höher ein-

schätzen als Mädchen. In einer aktuellen Studie wird zudem berichtet, dass das

1 Die Gruppendiskussion sowie der Workshop auf der Tagung „Sexuelle Bildung“ wurden gemein-

sam geplant und durchgeführt von Nicole Megel und Kerstin Bräuning.

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

198

Mathematik-Gender-Stereotyp sich bei Frauen und Männern unterschiedlich

auswirkt: Bei Frauen, die dieses Stereotyp befürworten, ist die Mathematikangst

erhöht und ihre arithmetischen Leistungen sind geschwächt (Rossi et al. 2022,

S. 2). An solche Forschungen anknüpfend, wird in der vorliegenden Untersu-

chung die biographische Reflexion mathematisch interessierter (begabter)

Frauen betrachtet, die in einem zeitlich großen Abstand auf ihre Erlebnisse in

einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Spezialgymnasium Ostdeutsch-

lands schauen. Dabei wird der Blick vor allem auf die Aspekte Gender und Ma-

thematik in der Gruppendiskussion gerichtet und ihre Sichtweisen werden inter-

aktionsanalytisch rekonstruiert.

Aus dem Forschungsinteresse ergeben sich die folgenden Forschungsfragen:

 Welches Bild von Mathematik und Mathematikunterricht lässt sich bei erwachsenen

mathematisch interessierten (begabten) Frauen im Nachhinein zu ihrer Schulzeit re-

konstruieren?

 Inwiefern wurde das Bild von Mathematik und Mathematikunterricht bei den er-

wachsenen mathematisch interessierten (begabten) Frauen durch ihren Besuch eines

mathematisch-naturwissenschaftlichen Spezialgymnasiums beeinflusst?

 Welche (un)bewussten Einflüsse der Differenzkonstruktion Gender und des Stereo-

typs in Bezug auf Mathematik lassen sich in Bezug auf das Bild von Mathematik

und Mathematikunterricht rekonstruieren?

2. Theoretischer Hintergrund

Um die vorliegende Untersuchung angemessen auswerten zu können, werden

im Weiteren das Konstrukt der Spezialschulen, das Bild von Mathematik und

Mathematikunterricht, mathematische Begabung im Zusammenhang des Bilds

von Mathematik und Gender sowie die Idee der Dramatisierung und Entdrama-

tisierung geschlechterreflektierter Pädagogik in aller Kürze ausgeführt.

2.1 Spezialschulen

Das Konstrukt der Spezialschulen wird in seiner historischen Genese betrachtet

und es wird aufgezeigt, dass diese ihrer Tradition folgend in Ostdeutschland

weiterhin bestehen. In Westdeutschland existiert kein entsprechendes Äquiva-

lent zu diesen Spezialschulen. Diese Hintergrundinformationen sind für die In-

terpretation essentiell, da die am Gespräch beteiligten Frauen an einem ostdeut-

schen Spezialgymnasium ihre Schulzeit verbracht haben.

In der Deutschen Demokratischen Republik wurden 1965 im Schulgesetz (MfV

25.02.1965, §18, S. 92) die Grundlagen für Spezialschulen zur Förderung be-

sonders begabter Schüler*innen gelegt, welche nach der Wiedervereinigung in

Ostdeutschland als Spezialgymnasien weitergeführt wurden. Unter den Spezial-

gymnasien sind unter anderem auch solche mit einem mathematisch-naturwis-

senschaftlichen Schwerpunkt. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass die

MINT Fächer erweitert und vertieft werden und zudem der Zugang durch ein

Kerstin Bräuning

199

Auswahlverfahren geregelt wird. Am Ende des 1. Halbjahres der 4. Klasse be-

arbeiten die Bewerber*innen einen Intelligenztest (Lehmann & Jüling 2010, S.

51), um die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten zu erheben, und eine Mathema-

tikklausur, um die mathematikspezifischen Fähigkeiten festzustellen. Außerdem

gehen die schulischen Leistungen in Form der Halbjahresnoten des 4. Schuljah-

res in das Aufnahmeverfahren ein. Dieses Aufnahmeverfahren ist aus zwei

Gründen notwendig: Einerseits übersteigt die Bewerber*innenzahl die mögliche

Aufnahmekapazität und andererseits sollen die mathematisch-naturwissen-

schaftlich befähigten Schüler*innen erkannt werden.

In einer längsschnittlichen Studie haben Lehmann und Jüling (2010) 70 Schü-

ler*innen, 25 Mädchen und 45 Jungen, eines Spezialgymnasiums befragt, um

herauszufinden, inwiefern sich die schulische Förderung im MINT- Bereich auf

die spätere Berufswahl auswirkt und ob dabei Geschlechterdisparitäten be-

obachtbar sind. Die Bewerber*innengruppe für das Spezialgymnasium setzt sich

aus 38% Mädchen und 62% Jungen zusammen und dieses Verhältnis bildet sich

auch in der aufgenommenen Gruppe mit 35% Schülerinnen und 65% Schülern

ab. Insofern zeigen sich in den Leistungen des Aufnahmeverfahrens keine sig-

nifikanten geschlechtsspezifischen Unterschiede (ebd., S. 53). Im weiteren Ver-

lauf der Schullaufbahn wird deutlich, dass die Mädchen mehr emotionale Si-

cherheit im sprachlichen Bereich erleben, dagegen im Bereich Mathematik eher

ungünstige emotionale Befindlichkeiten vorliegen (ebd., S. 60), die sich auf die

zahlenmäßige Unterlegenheit des weiblichen Geschlechts und ein ausgeprägtes

Rollenstereotyp zurückführen lassen. In der Wahl des Studiengangs nutzen Jun-

gen ihre MINT-Förderung als Kriterium viel stärker als Mädchen.

2.2 Bild von Mathematik und Mathematikunterricht

Vorstellungen von Mathematik und grundlegende Überzeugungen für den Ma-

thematikunterricht lassen sich nach Grigutsch, Raatz und Törner (1998, S. 11)

anhand zweier Pole charakterisieren: Mathematik in statischer Sicht als System

und Mathematik in dynamischer Sicht als Prozess bzw. Tätigkeit.

Abb. 1: Vorstellungen von Mathematik und grundlegende Überzeugungen für den Mathematikun-

terricht (eigene Grafik angelehnt an Grigutsch, Raatz & Törner 1998)

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

200

Weiter ausdifferenziert lassen sich folgende vier Aspekte aufzeigen: Schema-

und Formalismus-Aspekt, die beide eher der statischen Sicht, und Anwendungs-

und Prozess-Aspekt, die beide eher der dynamischen Sicht zugeordnet werden.

In der nachfolgenden Grafik (Abb. 1) werden die Pole statische und dynamische

Überzeugungen mit dem Schema- bzw. Anwendungsaspekt verknüpft, wobei

der Formalismus- und Prozessaspekt auf einem Kontinuum verortet sind, da

beide Aspekte für mathematisches Tätigsein notwendig sind.

2.3 Mathematische Begabung, Bild von Mathematik(unterricht) und Gen-

der

Mathematische Begabung wird als ein sich entwickelndes und individuell ge-

prägtes Potenzial mit den folgenden Merkmalen verstanden:

 Fähigkeit zum Speichern mathematischer Sachverhalte im Arbeitsgedächtnis unter

Nutzung erkannter mathematischer Strukturen;

 Fähigkeit zum Erkennen/Konstruieren und Nutzen von mathematischen Strukturen;

 Fähigkeiten zu flexiblen Denkprozessen, wie die Fähigkeit zum Aufbau verschiede-

ner interner Repräsentationen und zum Umgehen mit unterschiedlichen Repräsen-

tationsformen, die Fähigkeit zum gleichzeitigen Berücksichtigen aller notwendigen

mathematischen Details (angemessenes Umgehen mit Komplexität), die Fähigkeit

zum selbstständigen Transfer mathematischer Sachverhalte und die Fähigkeit zum

Umkehren von Gedankengängen;

 mathematische Fantasie;

 mathematische Sensibilität;

 Raumvorstellungsvermögen (vgl. Aßmus 2007, S. 249).

Mit dem Thema mathematische Begabung und Mädchen beschäftigt sich u.a.

die Studie „Mathe: nichts für Mädchen?“ von Beerman, Heller & Menacher

(1992). Auch Benölken setzt sich in seinen Studien mit mathematischer Bega-

bung und Geschlecht (Benölken 2015a) sowie speziell mit mathematisch begab-

ten Mädchen im Grundschulalter (Benölken 2011/2015b) auseinander. Dabei

ergeben sich aus seinen Analysen fünf Forderungen an Problemlöseaufgaben

zur Förderung mathematisch begabter Mädchen (Benölken 2011/2015b, S.

472ff.): (1) Mischung aus herausfordernden Aufgaben und Aufgaben, die dem

Sicherheitsdenken vieler Mädchen entsprechen, (2) besondere Offenheit gegen-

über verschiedenen Lösungswegen, (3) Wunsch nach kooperativem Arbeiten,

(4) Präferenzen bezüglich der Aufgabentypen und (5) Einkleidung von Aufga-

ben. Kritisch kann hierbei die indirekt aufgemachte bzw. reproduzierte Diffe-

renz zwischen Jungen und Mädchen betrachtet werden. Damit wird das Span-

nungsfeld von Dramatisierung vs. Entdramatisierung (z.B. Faulstich-Wieland

2000) deutlich, welches in Kap. 2.4 aufgegriffen wird.

In der Forschung liegen bisher nur wenige Studien zum Zusammenhang von

mathematischer Begabung und dem Bild von Mathematik(unterricht) von Be-

gabten (Beumann & Kisters 2022; Beumann & Benölken 2022) vor. Dabei wird

herausgearbeitet, dass das Bild von Mathematik(unterricht) bei mathematisch

Kerstin Bräuning

201

begabten Kindern differenzierter, vielschichtiger sowie eher der problemlösen-

den Sichtweise entspricht (Beumann & Kisters 2022, S. 116). Wie sich dies bei

mathematisch begabten Erwachsenen verhält, ist bisher nicht explizit untersucht

worden. Jedoch können Studierende der Studiengänge Mathematik Diplom und

Mathematik Lehramt an Gymnasien als mathematisch interessierte Erwachsene

angesehen werden. Bei ihnen zeigt sich in einer Fragebogenuntersuchung von

Curdes (2007), dass folgende drei Komponenten ihr Bild von Mathematik kenn-

zeichnen: (1) Mathematik als deduktives Wissenssystem, (2) aktive persönliche

Beziehung zur Mathematik und (3) Betonung der Nützlichkeit und Dynamik

von Mathematik (ebd., S. 43). Bemerkenswert ist, dass nur die männlichen Dip-

lomstudierenden eine hohe Zustimmung zur Komponente aktive persönliche

Beziehung zur Mathematik aufweisen, die auf ein verstehensorientiertes und e-

her dynamisches Bild von Mathematik hindeutet. Für weibliche Diplomstudie-

rende besteht dagegen eine hohe Zustimmung zur Komponente deduktives Wis-

senssystem, die eher auf eine instrumentelle Vorstellung von Mathematik ver-

weist (ebd., S. 44).

2.4 Dramatisierung und Entdramatisierung in der geschlechterreflektier-

ten Pädagogik

Um Ungleichheiten und Missstände sichtbar werden zu lassen, die sich in den

vorherigen Ausführungen zeigen, sollte mit dramatisierenden oder entdramati-

sierenden Vorgehensweisen der geschlechterreflektierten oder geschlechterre-

flektierenden Pädagogik das Geschlecht zum Thema gemacht werden. Soll das

Nachdenken über Geschlechterverhältnisse angeregt werden, so sind dramati-

sierende Strategien sinnvoll. So stellen Gruppentrennungen nach Geschlecht

eine Dramatisierung dar, da das Geschlecht das wichtigste Unterscheidungskri-

terium innerhalb der Gruppe darstellt (Debus 2017, S. 28). Entdramatisierende

Strategien folgen auf dramatisierende Situationen, um aufzuzeigen, dass Ge-

schlecht nicht die einzige Differenz ist. Ziel geschlechterreflektierter Pädagogik

ist die Kompetenz, „Differenzen, Ambivalenzen, Unschärfemomente und Wi-

dersprüchlichkeiten als Teil von Realität anzuerkennen und wahlweise auszu-

halten, wertzuschätzen oder fruchtbar zu machen“ (ebd., S. 32).

3. Methoden

3.1 Design und Auswertungsmethode

Um den Austausch und die unterschiedliche Wahrnehmung biografischer Ereig-

nisse mathematisch interessierter (begabter) Frauen in einem zeitlich großen

Abstand auf ihre Erlebnisse in einem mathematisch-naturwissenschaftlichen

Spezialgymnasium zu erfassen, wurde angelehnt an die Methode des narrativen

Interviews (Schütze 1983) eine Gruppendiskussion geführt. Diese Gruppendis-

kussion ist wie ein narratives Interview geprägt von einem hohen Grad an Hö-

rer*innen-Orientiertheit und einem niedrigen Grad an Fremdstrukturierung, was

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

202

für die Thematik der Wahrnehmung von Geschlecht im Zusammenhang mit dem

schulischen Mathematikunterricht besonders geeignet erscheint. Daher setzt

sich die Gruppendiskussion aus einer Spontanerzählung und immanenten Nach-

fragen, die aus dem Gesprächsverlauf hervorgehen, zusammen. Abschließend

werden exmanente Fragen gestellt, die vom Kern der Diskussion wegführen.

Die auf dem narrativen Gesprächsimpuls basierende Gruppendiskussion wurde

interaktionsanalytisch interpretiert, um u.a. zugrundeliegende Überzeugungen

der Befragten herauszuarbeiten. Dabei wird die Gruppe als Fall gesehen und

dieser Fall rekonstruiert. Im Sinne der Aussage von Köttig (2018, 525) „Biogra-

phie wird interaktiv hergestellt, Interaktionen konstituieren Biographie“ soll das

„dialektische Bedingungs- und Konstruktionsverhältnis von Biographie und In-

teraktion“ mit Hilfe der Interaktionsanalyse nach Krummheuer & Naujok (1999)

herausgearbeitet werden.

3.2 Untersuchungsgruppe

An der Gruppendiskussion nahmen drei Frauen (Frau A, Frau B und Frau C),

eine Gesprächsleiterin sowie eine Beobachterin teil. Die Diskussion wurde au-

diografiert und zur Analyse ausschnittsweise transkribiert. Die drei Frauen ha-

ben die gleiche Klassenstufe, zum Teil auch die gleiche Klasse eines mathema-

tisch-naturwissenschaftlichen Spezialgymnasiums in Ostdeutschland besucht.

Um in dieses Spezialgymnasium zu kommen, haben sie vor mehr als 20 Jahren

an einem Auswahlverfahren teilgenommen, welches in Kap. 2.1 beschrieben

wurde. Zur Kennzeichnung der drei Frauen werden ihre Platzierungen im Aus-

wahlverfahren, ihre Motivation zur Teilnahme am Auswahlverfahren und ihr

weiterer beruflicher Weg kurz beschrieben:

Frau A berichtet, dass sie den dritten Platz im Auswahlverfahren belegt hat. Im

Mathematikunterricht der Grundschule hat sie sich „immer gelangweilt“. Ihre

Lehrerin hat „immer bewusst darauf geachtet, dass ich halt mit sehr Schwachen

zusammen irgendwie gesteckt wurde“. Im Sprechen resümiert Frau A: „anschei-

nend hat es mir damals schon Spaß gemacht halt Leuten was zu erklären“. Frau

A studierte Mathematik und arbeitet in einem mathematischen Berufsfeld.

Frau B berichtet, dass sie den 52. Platz im Auswahlverfahren belegt hat und den

Test als nicht einfach und anstrengend empfand. Ihr männlicher Grundschulleh-

rer hat sie gefördert. Frau B studierte ein Fach mit geringem Bezug zu Mathe-

matik und arbeitet derzeit in einem Berufsfeld, in dem sie regelmäßig Mathema-

tik nutzt.

Frau C berichtet, dass sie den 12. oder 13. Platz im Auswahlverfahren belegt

hat. Sie bezieht sich auf die Erzählungen von Frau B und beschreibt, dass ihr

„Mathematik schon immer Spaß gemacht“ hat und ihr die Teilnahme am Kän-

guruwettbewerb, einem Mathematikwettbewerb der Grundschule, „sehr viel

Spaß gemacht“ hat. Ihre Lehrer haben sie für das Spezialgymnasium empfohlen.

Frau C studierte und arbeitet in einem MINT- Berufsfeld.

Als Besonderheit der vorliegenden Untersuchung ist die kleine Stichprobe von

drei Frauen zu benennen, die sich seit der 5.Klasse kennen, darüber hinaus mit-

einander befreundet sind und sich immer noch regelmäßig treffen. Sie sind alle

Kerstin Bräuning

203

mathematisch interessiert (begabt). Nach dem Schulabschluss studierten alle

drei, wobei zwei davon mathematiknahe Studiengänge belegten. Mittlerweile

arbeiten sie alle in mathematiknahen Berufsfeldern. Die Freundschaft der drei

Frauen und ihre Verbundenheit haben vielleicht tiefe biographische Reflexionen

in der Gruppendiskussion ermöglicht, da ein geteilter Erinnerungsraum und eine

Vertrauensbasis vorhanden sind. In der Interaktion der Gruppendiskussion ha-

ben sie neue Einsichten auf ihre Schulzeit, ihr Verhältnis zu Mathematikunter-

richt, ihre Berufswahl und deren Abhängigkeit vom sozialen Umfeld gewonnen.

Im Nachhinein berichten die drei Frauen der Autorin, dass sie sich noch nie in

der Weise wie in diesem vorgestellten Gespräch über ihre Schulzeit unterhalten

haben und neue Einsichten über sich und die anderen gewonnen haben. Das Ge-

spräch rege sie außerdem an, über ihren eingeschlagenen beruflichen Weg nach-

zudenken.

3.3 Vorstellung und Analyse der Gruppendiskussion

Die vorliegende Gruppendiskussion lehnt sich am narrativen Interview an und

nutzt für die Spontanerzählung die folgende Einstiegfrage: „Wie ist es dazu ge-

kommen, dass ihr ans Spezialgymnasium gekommen seid?“. Insgesamt dauerte

die Gruppendiskussion ca. zwei Stunden. Sie beinhaltete immenente Fragen wie

z.B. „Wie war das im Mathematikunterricht. Gibt es dort eine Situation, wo ihr

gemerkt habt, da wurdet ihr anders behandelt?“. Der geplante Abschnitt zu ex-

manenten Fragen, der die von Benölken (2011/2015b) aufgestellten Thesen zu

(nicht) mathematisch begabten Mädchen zur Diskussion stellt, wurde aus Zeit-

gründen nicht durchgeführt.

Aufgrund des methodologischen Vorgehens der Interaktionsanalyse wird in die-

sem Artikel nur ein kleiner Ausschnitt interpretiert. Die ersten 15 Minuten des

gesamten Gesprächs berichten die drei Frauen von ihrem Weg zum Spezialgym-

nasium. Frau A und Frau B erzählen von ihren Gründen, wieso sie das Spezial-

gymnasium besucht haben. Frau C erzählt von ihren Gründen, nachdem die Ge-

sprächsleiterin sie explizit aufgefordert hat, dies zu tun. In den weiteren Erzäh-

lungen wird eine Lehrerin, Frau M, benannt, die alle drei Frauen in ihrer Schul-

zeit als Mathematiklehrerin hatten. Auf die immanente Frage der Gesprächslei-

terin „Könnt ihr eine Geschichte dazu erzählen?“ werden die unterschiedlichen

Sichtweisen der Frauen auf die Lehrerin M ausgehandelt. Es werden Vorstel-

lungen zu Mathematikunterricht, Mathematik und zum eigenen Lernen sowie

Gefühle dazu erzählt.

Im ausgewählten Gesprächsausschnitt vertiefen die drei Frauen die Erzählung

über die Lehrerin Frau M sowie ihre Vorstellungen zu Mathematikunterricht und

zu Mathematik. Zudem wirft Frau A in Bezug auf Frau M die Frage auf, inwie-

fern das Geschlecht, Junge oder Mädchen, eine Rolle im Unterricht von Frau M

gespielt hat.

Der Ausschnitt lässt sich in folgende drei Abschnitte unterteilen: (1) Auswen-

diglernen und Verstehen (Z. 10-18), (2) Sinn und Erklärung (Z. 19-28) und (3)

Behandlung Mädchen und Jungen (Z. 29-37). Zu allen drei Abschnitten werden

nachfolgend die Analysen zusammenfassend vorgestellt.

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

204

3.3.1 „Auswendiglernen und Verstehen“

Es folgt die Analyse eines Gesprächsausschnitts der Gruppendiskussion, der mit

der Überschrift „Auswendiglernen und Verstehen“ versehen wird.

Frau B erzählt von einer Situation im Unterricht der Lehrerin Frau M, in der es

um Kopfrechnen ging. Von der Schilderung dieser Situation geht Frau B über

in die Schilderung ihres Empfindens und ihres Verhaltens in dieser Kopfrechen-

Situation. Sie beschreibt, dass sie die Quadratzahlen bis 20 auswendig gelernt

habe. Rückblickend hat ihr dies Sicherheit in dieser Situation verschafft. An-

schließend verallgemeinert sie diese Aussage für Mathematikprobleme als auch

für ihre gesamte Schulzeit: „Ich hab das auswendig gelernt und das bis zum Abi

ging das alles ja noch“ (Z. 10). Außerdem erweitert sie ihr Blickfeld und spricht

davon, dass dieses Vorgehen im Studium dann schwieriger war. Frau A bezieht

sich auf die Aussage von Frau B und stellt einen Bezug zum Beruf von Frau B

sowie dem Umgang mit Mathematik in der Schule her. Auswendiglernen und

Routinen zu befolgen anstatt zu erklären, das sieht Frau A bei Frau M und be-

zeichnet sie deshalb als „ein negatives Beispiel für eine Mathelehrerin“ (Z. 11).

Für Frau A ist der Anwendungsaspekt der Mathematik sehr wichtig, was sich in

ihren Äußerungen zeigt, dass ihr im Physikunterricht deutlich ist, „warum man

halt Mathe braucht“ (Z. 13). Frau B berichtet, dass sie den Zusammenhang zwi-

schen Mathematik und Physik „nie gesehen“ hat (Z. 15). Frau C beginnt sehr

kurz eine Erzählung zu einem Lehrer in Physik (Z. 14), bricht diese jedoch dann

ab. Im Weiteren sagt Frau C, „ich mag halt das Lineare an Mathe“ (Z. 16) und

stellt einen Bezug zur Sichtweise von Frau B her, indem sie sagt, dass sie auch

die Routinen und das Algorithmische an Mathematik schätzt. Zudem stellt sie

eine Abgrenzung zwischen Frau B und ihr sowie Frau A her, indem sie vermutet,

dass diese „den Grund dahinter das Funktionsprinzip, das vielleicht dahinter ver-

stehen“ (Z. 17) will. Insofern interpretiert sie die Aussage von Frau A als Ver-

stehen wollen der fachlichen Inhalte. Frau C führt ihre Gefühle gegenüber Ma-

thematik aus: „mich hat das auch immer wahnsinnig frustriert wenn ich kein

Ergebnis rauskriege auch immer noch frustriert mich das total“ (Z. 17). Sie so-

lidarisiert sich dabei mit Frau B und deren Ausweg, um Sicherheit zu empfin-

den, das Auswendiglernen war.

In dieser Sequenz zeigt sich, dass die Vorstellung von Mathematik von Frau B

und Frau C eher dem Schemaaspekt (siehe Abb. 1) entsprechen, bei dem Ma-

thematik als bloße Anwendung mathematischer Algorithmen (vgl. Grigutsch,

Raatz & Törner 1998) gesehen wird. Frau A hingegen betont den Anwendungs-

aspekt (siehe Abb. 1), indem sie den Nutzen und die Relevanz von Mathematik

für Physik sieht.

3.3.2 „Sinn und Erklärung“

Mit der Überschrift „Sinn und Erklärung“ wird der zweite Gesprächsausschnitt

der Gruppendiskussion gekennzeichnet, dessen Analyse im Folgenden vorge-

stellt wird.

Kerstin Bräuning

205

Frau A beginnt ihre Äußerung in Zeile 19 mit „das ist ja jetzt meine rückwir-

kende Interpretation“ und möchte damit gegenüber Frau B und Frau C ihre Mei-

nung rechtfertigen, warum sie am Verstehen und dem Sinn von Mathematik in-

teressiert ist „Ich will doch nicht zehn Mal ne Kurvendiskussion machen, ohne

dass mir jemand erzählt, warum mach ich denn Kurvendiskussionen. Oder ich

will hundert mal ne quadratische Gleichung lösen, ohne dass ich weiß, wofür

ich ne quadratische Gleichung brauche“ (Z. 19). Emotional hat sie dies sehr be-

schäftigt, was an ihrer Vervielfachung und Steigerung von 10-mal eine Kurven-

diskussion „machen“ und 100-mal eine quadratische Gleichung „lösen“ deutlich

wird. Auf der einen Seite haben ihr diese Erklärungen gefehlt „ohne dass mir

jemand erzählt, warum mach ich denn Kurvendiskussionen“ (Z. 19). Auf der

anderen Seite hat sie diese passiv erwartet und nicht aktiv eingefordert. Frau C

bestätigt durch ihre Aussage „mir hat das Spaß gemacht“ (Z. 20), während Frau

A sich auf Kurvendiskussion bezieht, dass sie das Algorithmische an der Ma-

thematik schätzt. Frau B geht auf den Diskurs von Frau A ein, wieso es ihr „nie-

mand erzählt“ hat, mit „aber die Erklärung ist schon kompliziert“ (Z. 21). Statt

erzählen verwendet sie den Begriff „Erklärung“. Passend zur Sprache der Dis-

tanz bezieht sie dabei eine Position einer Außenbetrachterin, z.B. der Lehrerin,

und zugleich rationalisiert sie die Aussage, dass es prinzipiell schwer zu erklären

ist. In Zeile 23 führt sie weiter aus, dass im Zusammenhang mit der Herausfor-

derung des Erklärens bei ihr dann auch die Motivation verstehen zu wollen,

sinkt. Frau A macht eine Differenz zwischen ihrem Erzählen (Z. 19) und der

Erklärung (Z. 21) von Frau B auf, indem sie das Wort Erklärung mit dem ma-

thematischen Begriff Beweis verknüpft, den sie in der Schule nicht erwartet hat,

der aber aus ihrer jetzigen Sicht möglich gewesen wäre. Sie wollte eine Lehrziel-

Transparenz, „So quasi ein Grund: Warum muss ich das tun.“ (Z. 25). Frau B

hat diese Transparenz nicht interessiert. Sie begründet dies, indem sie eine Pa-

rallele zwischen Schule und Elternhaus herstellt: „aber bei uns zu Hause war das

auch häufig so die Eltern sagen ‚Jetzt wird’s gemacht‘ und dann wird das ge-

macht“ (Z. 26). Sie eröffnet damit eine neue Diskursebene der biographischen

Reflexion: „Irgendwie find ich das interessant ich glaube das hängt auch alles

so zusammen Erziehungsstile“ (Z. 26). Sie reflektiert dabei, wie sich Verhal-

tensweisen und Einstellungen im Rahmen der unterschiedlichen familiären So-

zialisation von Frau A und Frau B unterscheiden. Frau C bezieht sich auf ihre

Aussage von Zeile 20, grenzt sich mit „aber“ ab und teilt implizit mit, dass sie

am Diskurs teilnehmen will, aber nicht auf diesen biografisch reflektierenden

Diskurs einsteigen will: „aber mir hats halt einfach Spaß gemacht. Tatsächlich“

(Z. 27). Frau A erklärt, dass ihr Vater Lehrer ist und er „automatisch erklärt,

wofür du Sachen brauchst“ (Z. 28). Diese Erklärung hat Frau A auch von den

Lehrpersonen erwartet und nicht erhalten. Es zeigt sich von ihrer Seite eine pas-

sive Erwartungshaltung für Begründungen, wobei zu Hause „auch immer gesagt

[wird]: ‚Frag da mal nach‘“ (Z. 28). Sie beschreibt jedoch keine Eigenaktivität

des Nachfragens ihrerseits.

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

206

In diesem Abschnitt werden zwei neue Themen eröffnet: Frau A und Frau B

handeln in ihrem Diskurs die Bedeutung von Sinn im Zusammenhang mit Er-

klärung bzw. Lehrziel-Transparenz aus und bringen dies durch ihre biographi-

sche Reflexion mit ihrer familiären Sozialisation in Verbindung.

3.3.3 „Behandlung von Mädchen und Jungen“

Im dritten Gesprächsausschnitt der Gruppendiskussion mit der Überschrift „Be-

handlung von Mädchen und Jungen“ werden im Folgenden die Analysen ausge-

führt.

Frau A beginnt ein neues Thema, indem sie die beiden anderen fragt, ob Frau

M, die Lehrerin, Mädchen anders behandelt habe als Jungen, wobei sie ergän-

zend formuliert, ob sie „uns mehr mochte“ (Z. 29). Es bleibt unklar, ob sich ihr

„uns“ auf alle Mädchen oder auf die drei Mädchen und jetzigen Frauen bezieht.

Vermutlich erinnert sich Frau A bei ihrer Äußerung an die Anfrage der Autorin

vor mehreren Monaten, ob sie über das Thema Gender im Mathematikunterricht

mit anderen ehemaligen Schülerinnen des Spezialgymnasiums ein gemeinsames

Gespräch führen würde. Dennoch erscheint dieser Themenwechsel plötzlich, er-

möglicht jedoch auch Frau C wieder an der Diskussion teilzunehmen. Frau B

reagiert darauf mit „weil wir weniger Probleme gemacht haben“ (Z. 30). Im

Weiteren wird deutlich, dass sie mit Problemen das Verhalten im Unterricht

meint. Sie äußert sehr deutlich, dass sie „nie das Gefühl“ hatte, anders behandelt

zu werden noch etwas nicht zu verstehen, „weil ich ein Mädchen bin“ (Z. 30).

Sie betrachtet die damalige Situation von außen und stellt fest: „wir waren we-

niger Mädchen in der Klasse, deutlich weniger“ (Z. 30).

Frau C reagiert auf Frau B und macht einen Unterschied zwischen Mathematik-

unterricht und Physikunterricht auf, denn dort „wurdeste halt erstmal als blöde

abgestempelt“ (Z. 31). In einem Diskurs zwischen Frau B und Frau C wird deut-

lich, dass die Differenz zwischen Mädchen und Jungen von der Lehrperson aus-

ging und es bei einer Lehrerin, Frau K, möglich wurde, das Fach Physik zu ver-

stehen. Insofern scheint die Differenzsetzung auf der Ebene der Lehrperson aber

nicht auf der Ebene der Schüler*innen zwischen weiblich und männlich gesche-

hen zu sein. Frau A führt dann weiter aus „ich brauch vielleicht erstmal so

Grundlagen das haben Frauen oft mehr gemacht wie Frau K“ (Z. 37). Sie erwei-

tert den Blickwinkel von der Lehrerin Frau K auf alle Lehrerinnen, die ihrer

Erinnerung nach öfter eine andere Struktur des Unterrichts verfolgt haben, bei

dem die „auf ein Fundament“ aufgebaut haben. Es wurde eine Basis geschaffen,

auf die anschließend strukturiert weiter aufgebaut wurde und nicht alles eigen-

ständig hergeleitet wurde. Der fachliche Inhalt wurde so aufbereitet und didak-

tisch behandelt, dass Frau A dies für ihr Lernen als anschlussfähiger kennzeich-

net.

Durch die Analyse dieses Gesprächsausschnitts wird deutlich, dass die Behand-

lung von Mädchen und Jungen in der Retrospektion aus Sicht der drei Frauen

nicht auf der Ebene der Schüler*innen untereinander wahrgenommen wird.

Vielmehr hängt dies sowohl vom Fach als auch vor allem von der jeweiligen

Kerstin Bräuning

207

Lehrperson und deren Geschlecht ab. Dabei spielen die Einstellungen der Lehr-

person gegenüber dem Geschlecht der Schüler*innen und auch deren fachliches

Verständnis eine besondere Rolle. Frau A thematisiert, dass weibliche Lehrper-

sonen ihre Bedürfnisse in Bezug auf das Lernen eher bedient haben als männli-

che Lehrpersonen.

4. Zusammenfassung der Ergebnisse

In den interpretierten Gesprächsausschnitten werden die Themen Vorstellung

von Mathematik und Ansprüche an Unterricht sowie Gender als Differenzkate-

gorie in Bezug auf fachliches Lernen deutlich. Im Folgenden werden die drei

aufgeworfenen Forschungsfragen beantwortet.

Zur Frage, welches Bild von Mathematik und Mathematikunterricht erwachsene

mathematisch interessierte (begabte) Frauen im Nachhinein zu ihrer Schulzeit

zeigen, betont Frau A den Anwendungsaspekt und zeigt damit eher eine dyna-

mische Sicht von Mathematik. Frau B und Frau C betonen eher den Schemaas-

pekt und zeigen damit eher eine statische Sicht von Mathematik. Die Frage, in-

wiefern das Bild von Mathematik und Mathematikunterricht der erwachsenen

mathematisch interessierten (begabte) Frauen durch den Besuch eines mathema-

tisch-naturwissenschaftlichen Spezialgymnasiums beeinflusst wird, lässt sich

nicht klären. Jedoch fordert Frau A eine Lehrziel-Transparenz im Sinne einer

Erklärung, wozu ein fachliches Thema im Unterricht behandelt wird. Frau B

fordert dies nicht ein. Gemeinsam handeln sie aus, dass diese Forderung nach

Transparenz mit der jeweiligen (familiären) Sozialisation zusammenhängt. Mit

Blick auf die Frage, welche (un)bewussten Einflüsse der Differenzkategorie

Gender und des Mathematik-Gender-Stereotyps sich in Bezug auf das Bild von

Mathematik und Mathematikunterricht rekonstruieren lassen, deutet sich an,

dass das Thema Gender für die drei Frauen eine Rolle auf der Ebene der Ver-

mittlung eines fachlichen Inhalts und der damit zusammenhängenden Gestal-

tung des Unterrichts spielt. Es wird berichtet, dass bei einer weiblichen Lehr-

person eher ein Verständnis aufgebaut werden kann als bei einer männlichen

Lehrperson. Außerdem wird deutlich, dass die Einstellungen der Lehrpersonen

zum jeweiligen Geschlecht der Schüler*innen und deren Vorstellung zum fach-

lichen Verständnis eine Rolle spielen. Im Spezialgymnasium berichten die drei

Frauen nicht davon, dass das Mathematik-Gender Stereotyp unter den Schü-

ler*innen eine Bedeutung gehabt hätte. Das Thema Gender wird auf mehreren

Ebenen in Bezug auf die Schüler*innen angesprochen: Umgang mit den Schü-

ler*innen, Erwartungen an deren fachliches Verständnis, Aufbereitung des Un-

terrichtsstoffs durch die Lehrperson. Das Mathematik-Gender Stereotyp könnte

jedoch im Denken der Lehrpersonen gegenüber den Schüler*innen eine Rolle

spielen, dass Mathematik etwas für Männer und nicht für Frauen ist.

Weibliche Lehrpersonen für mathematisch begabte Schüler*innen?!

208

5. Fazit und Diskussion

Spezialgymnasien und deren Auswahlverfahren stellen eine Besonderheit in der

deutschen Schullandschaft dar. Diese Besonderheit wird auch hier bei den drei

erwachsenen Frauen in der Gruppendiskussion deutlich. Vor allem das Aufnah-

meverfahren hat einen nachhaltigen Eindruck bei ihnen hinterlassen, denn alle

drei erinnern sich sehr gut an ihre Platzierungen. Im weiteren Verlauf der Grup-

pendiskussion spielen sie jedoch keine Rolle mehr. Das Bild von Mathematik

und Mathematikunterricht der Stichprobe, wenn davon ausgegangen wird, dass

durch das Aufnahmeverfahren, die drei Frauen als mathematisch begabt gekenn-

zeichnet werden können, erscheint im analysierten Ausschnitt der Gruppendis-

kussion weniger differenziert und vielschichtig als die beschriebenen Bilder von

Mathematik bei mathematisch begabten Grundschüler*innen (Beumann & Kis-

ters 2022, S. 117). Zwei der drei Frauen zeigen eher eine statische Sicht von

Mathematik und Mathematikunterricht und betonen den Schemaaspekt, bei dem

Mathematik als bloße Anwendung mathematischer Algorithmen gesehen wird.

Eine der drei Frauen betont stark den Anwendungsaspekt, inwiefern Mathema-

tik relevant und nützlich für andere Wissenschaften und die Gesellschaft ist.

Interessant erscheint, dass das Mathematik-Gender-Stereotyp, welches in vielen

Studien, u.a. bei Rossi et al. (2022), berichtet wird, hier nur zum Teil rekonstru-

iert werden kann, indem die Einstellungen der Lehrpersonen darauf rekurrieren.

Unter den Schüler*innen kommt das Mathematik-Gender-Stereotyp anschei-

nend nicht zum Tragen. Dies könnte mit der Betonung des Fachlichen im Spe-

zialgymnasium zusammenhängen, in dem es dann innerhalb der Schüler*innen

mehr um fachliche Exzellenz als um Geschlecht geht. Das Thema Geschlecht

scheint schon beim Aufnahmeverfahren eine Rolle zu spielen, denn es nehmen

nur etwa ein Drittel Schülerinnen und zwei Drittel Schüler teil (vgl. auch Leh-

mann & Jüling 2010), deren Verteilung sich auch in den aufgenommenen Schü-

ler*innen am Spezialgymnasium widerspiegeln. Vor allem in Bezug auf

(hoch)begabte Schüler*innen des Spezialgymnasiums, z.B. bei der Teilnahme

an Mathematikolympiaden, ist der Anteil an Schülern viel höher als an Schüle-

rinnen.

Von einer Teilnehmerin der Gruppendiskussion wird das Thema Geschlecht ei-

genständig eingebracht und auch verhandelt. Eine Erkenntnis ist dabei, dass

nicht das Thema Gender unter den Schüler*innen eine Rolle spielt, sondern die

Frauen berichten, dass das Verständnis des fachlichen Inhalts bei einer weibli-

chen Lehrperson erhöht sei, da sie den Unterricht anders aufbereitet. In diesem

Zusammenhang scheint das Zitat von Wagenschein (1965, S. 350) passend zu

sein: „Ich habe im Koedukationsunterricht immer die Erfahrung gemacht: wenn

man sich nach den Mädchen richtet, so ist es auch für die Jungen richtig; umge-

kehrt aber nicht.“ Jedoch könnte bezugnehmend auf die Aussage in der Grup-

pendiskussion auch das Geschlecht der Lehrperson eine Rolle spielen sowie die

Überlegung angestellt werden, inwiefern es sich bei Mathematiklehrpersonen an

einem Spezialgymnasium um besonders mathematisch und mathematikdidak-

tisch fähige weibliche Lehrpersonen handeln sollte, die dabei nicht die Didaktik

vernachlässigen. Methoden der geschlechterreflektierten und geschlechterre-

flektierenden Pädagogik wie Dramatisierung und Entdramatisierung erscheinen

Kerstin Bräuning

209

dabei sinnvolle Ansätze zu sein, um das Thema Gender auch in Zusammenhang

zu Mathematikunterricht zu diskutieren und sich der Besonderheiten bewusst zu

machen.

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Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathema-

tiklehrkräfte

Geschlechtsbezogene Unterschiede im Fach Mathematik zu Ungunsten von

Mädchen werden u.a. auf stereotype Beliefs von Lehrkräften zurückgeführt. Es

ist allerdings nicht bekannt, inwieweit solche Beliefs bereits bei angehenden

Mathematiklehrkräften entwickelt sind. In diesem Beitrag wird eine qualitative

Interviewstudie mit 23 Lehramtsstudierenden vorgestellt, welche die Rekon-

struktion geschlechtsbezogener Beliefs zum Ziel hatte. Auf der Grundlage der

empirischen Befunde werden Schlussfolgerungen, besonders für die Mathema-

tikdidaktik in der Lehrer*innenbildung gezogen.

1. Theoretischer Hintergrund

In einer Reihe von empirischen Studien wurde nachgewiesen, dass in vielen

Ländern – so auch in Deutschland – bei mathematischen Tätigkeiten ge-

schlechtsbezogene Unterschiede zu Ungunsten von Mädchen bestehen. Ergeb-

nisse der PISA-Studie von 2000, der IGLU-E-Studie von 2001 oder der TIMS-

Studien von 2007-2019 zeigen, dass Jungen bessere mathematische Leistungen

als Mädchen erzielen (Blunck & Pieper-Seier 2010). Neben schlechteren Leis-

tungen wird in Studien deutlich, dass Mädchen dem Fach Mathematik mit einem

deutlich geringeren Fachinteresse begegnen (Dresel, Steuer & Berner 2010;

Ganley & Lubienski 2016), weniger leistungsmotiviert sind (Klieme, Schümer

& Knoll 2001) oder ein geringeres leistungsbezogenes Selbstvertrauen in eigene

mathematische Fähigkeiten aufzeigen als Jungen (Sprietsma 2011; Skaalvik &

Skaalvik 2004). Solche geschlechtsbezogenen Unterschiede werden heutzutage

vorwiegend auf Einflüsse von Gesellschaft und Erziehung zurückgeführt

(Blunck & Pieper-Seier 2010). Als gesellschaftlicher Einfluss zählt beispiels-

weise die „Stereotypisierung der Mathematik als männliche Domäne“ (ebd., S.

823), wohingegen tradierte Geschlechtsrollenklischees in Einstellungen von El-

tern als ungünstige Erziehungsstile markiert werden (ebd.).

Darüber hinaus kann das unterschiedliche erwartungsgeprägte Lehrkräftever-

halten gegenüber Jungen und Mädchen geschlechtsbezogene Unterschiede be-

wirken: Budde (2009) wies beispielsweise nach, dass Lehrkräfte eine mathema-

tische Begabung vor allem bei Jungen vermuten. Rustemeyer & Fischer (2007)

vertreten die Ansicht, dass Lehrkräfte bei Mädchen deutlich geringere mathe-

matische Leistungen erwarten, was wiederum zu schlechteren Leistungen von

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

212

Mädchen führt (ebd.). Butler (1994) stellte zudem fest, dass Lehrkräfte, die die

Fähigkeiten von Schülerinnen geringer einschätzen, diesen eher Hilfe anbieten

und ihnen gegenüber eher Mitleid zeigen. Gleichzeitig zeigen empirische Stu-

dien, dass sich die Lehrkräfte über den Einfluss ihrer geschlechtsbezogenen Er-

wartungen auf die unterschiedlichen Leistungen und Fähigkeitsselbstkonzepte

ihrer Schüler*innen nicht bewusst sind (Büker & Rendtorff 2015). Vielmehr ist

das erwartungsgeprägte Lehrkräfteverhalten u.a. Ausdruck von geschlechtsbe-

zogenen (und zum Teil impliziten) Beliefs, die stereotyp sind (ebd.).

Beliefs gelten dabei als individuelle mentale Konstrukte, die eine emotionale

Komponente mit einem individuellen normativen Charakter aufweisen (Han-

nula 2012; Philipp 2007 in Erens 2017, S. 1097) und sich in der Auseinander-

setzung mit der Umwelt entwickeln (Rokeach 1968). Bei Lehrkräften gelten er-

worbene Wissensbestände (z.B. im Studium) und eigene Erfahrungen (z.B. im

Unterrichten oder in der eigenen zurückliegenden Schulzeit) als zentrale Ent-

wicklungsfaktoren für Beliefs (Buehl & Fives 2009). Beliefs von Lehrkräften

sind zum einen Filters neuer Informationen, Wahrnehmungen oder Erfahrungen

und zum anderen Guides für ein aktivierendes Handlungs- und Reaktionspoten-

tial (Törner 2002). Darüber hinaus können Lehrkräfte-Beliefs sowohl explizit

bzw. sprachlich explizierbar als auch impliziter Natur sein. Über die Genese ge-

schlechtsbezogener und möglicherweise stereotyper Beliefs ist u.E. allerdings

nichts bekannt.

Überlegungen zur stärkeren Sensibilisierung für gesellschaftlich bedingte Ge-

schlechtsunterschiede im Fach Mathematik setzen bereits in der universitären

Lehrer*innenbildung an. Vorschläge zur Konzeption von Seminarreihen finden

sich u.a. bei Langfeldt und Mischau (2011). Ziel ist hier der Erwerb der Gender-

kompetenz als „berufsfeldbezogene Schlüsselkompetenz“ (ebd., S. 315). Ange-

hende Lehrkräfte sollen beispielsweise Fähigkeiten für eine gendersensible Ge-

staltung von Lehr-, Lern- und Interaktionsprozessen (didaktisch-methodische

Kompetenz), fachwissenschaftliche Grundlagen im Hinblick auf die Geschlech-

terforschung (Fachkompetenz) sowie Fähigkeiten zur Reflexion eigener Ge-

schlechterbilder und eigener geschlechtsbezogener Erwartungen entwickeln. Je-

doch wird für die Ausbildung angehender Mathematiklehrkräfte bemängelt,

dass der Erwerb der Genderkompetenz in Deutschland nicht verankert ist und

deshalb jener Kompetenzerwerb keine oder kaum Bedeutung an Hochschulen

in Deutschland erfährt (ebd.).

2. Die Studie

2.1 Forschungsinteresse

Mit der folgenden Studie wird das Ziel verfolgt, geschlechtsbezogene Beliefs

von angehenden Mathematiklehrkräften zu rekonstruieren. Das Interesse be-

gründet sich damit, dass Beliefs von Lehrkräften zwar als ein Einfluss auf ge-

schlechtsbezogene Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen betrachtet wer-

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

213

den, jedoch über jene kaum etwas bekannt ist (Büker & Rendtorff 2015). Inso-

fern ist vor allem von Interesse, inwieweit angehende Mathematiklehrkräfte ge-

schlechtsbezogene Beliefs entwickelt haben und ob diese stereotyp sind. Wei-

tere Gründe zur Beschäftigung mit diesem Forschungsgegenstand finden sich

aus hochschuldidaktischer Perspektive: Universitäre Lehrer*innenbildung an-

gehender Mathematiklehrkräfte richtet ihren Fokus in Deutschland kaum auf

Aspekte zu Gender (Langfeldt & Mischau 2011). Umso wichtiger erscheint des-

halb das Erforschen geschlechtsbezogener Beliefs, um gegebenenfalls durch ge-

zielte Bildungsangebote stereotype Beliefs aufzubrechen.

2.2 Methodische Überlegungen

Aufgrund des Forschungsinteresses liegt der konzipierten Studie eine entde-

ckende Forschungslogik zugrunde, woraus ein qualitatives Erhebungs- und Aus-

wertungsverfahren resultiert. Interviewt wurden 23 angehende Mathematiklehr-

kräfte (weiblich: n=19, männlich: n=4). Diese studierten zum Zeitpunkt des In-

terviews das Lehramt an Grundschulen mit dem Unterrichtsfach Mathematik an

einer deutschen Universität und befanden sich damit in der ersten Phase ihrer

Ausbildung, in der noch kaum praktische Unterrichtserfahrungen in Schulen ge-

sammelt werden. Die Teilnehmenden besuchten unterschiedliche Fachsemester.

Die Konzeption des Interviews orientiert sich an Grundprinzipien der problem-

zentrierten Interviewform nach Witzel und Reiter (2012). Diese Interviewform

hat zum Ziel, durch die Vorgabe konkreter Gesprächsstimuli subjektive Sicht-

weisen der Interviewten über relevante Probleme hervorzubringen (ebd.) und

bietet sich deshalb für die Rekonstruktion von Beliefs an (u.a. bei Schmitz 2017;

Eichler & Schmitz 2018). In der vorliegenden Studie wurden die Interviewten

neben Gesprächsaufforderungen zum eigens erlebten Mathematikunterricht u.a.

gebeten, Stellung zu beziehen, ob Jungen und Mädchen getrennt in Mathematik

zu unterrichten sind oder warum der Mädchenanteil bei außerschulischen An-

geboten zur Förderung mathematisch begabter Kinder gering ist. Darüber hinaus

wurden verschiedene mathematische Aufgaben des Grundschulunterrichts (z.B.

Sach-, Arithmetik- und Geometrieaufgaben) als Gesprächsstimuli eingesetzt,

wofür die Interviewten einschätzen sollten, durch welche dieser Aufgaben be-

sonders Mädchen oder Jungen angesprochen werden. Die Aufgaben wurden so

ausgewählt, dass sie stereotype Vorstellungen über bevorzugte Themen oder Tä-

tigkeiten der Geschlechter ansprechen können.1

Die Auswertung der Daten erfolgte mithilfe der narrationsstrukturellen Auswer-

tungsmethode in Anlehnung an Schütze (1987). Nach Total-Transkriptionen der

Interviews wurden inhaltstragende Textstellen im Transkript ausfindig gemacht.

Als inhaltstragende Textstellen galten Argumentationen und Bewertungen, da

jene auf mentale Konstrukte der Interviewten verweisen, die eine emotionale

1 Beispiele: Möglicherweise könnte das Schreiben von Rechengeschichten zu einem vorgegebenen

Term, Finden von Figuren, die sich in einem Zug zeichnen lassen und das Färben von Flächen nach

vorgegebenen Regeln bevorzugt Mädchen zugeschrieben werden, wohingegen das Lösen von Ran-

gierproblemen mit Autos sowie das Fortsetzen von strukturierten Rechenpäckchen eventuell eher

Jungen zugeordnet werden kann.

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

214

Komponente mit einem individuellen normativen Charakter besitzen und damit

Beliefs markieren (Hannula 2012; Philipp, 2007 in Erens 2017). Bei dieser Pra-

xis handelt es sich um eine bereits etablierte hinsichtlich der Rekonstruktion von

Beliefs (Pfeiffer 2023). Gleichwohl werden mit einem solchen Auswertungsver-

fahren lediglich explizite, d.h. bewusste Beliefs rekonstruiert. In der vorliegen-

den Studie wurden diese als Aussagen nah an der Sprache der Studierenden for-

muliert (z.B. „Es ist meistens so, dass Jungs mathebegabt sind und Mädchen in

Sprachen aufblühen.“). Aus der Gesamtheit aller rekonstruierten Beliefs wurde

anschließend in Anlehnung an Mayring (2015) ein Kategoriensystem zusam-

mengestellt. Diese Kategorienbildung verfolgte das Ziel, die Komplexität der

fallbezogenen Analyseergebnisse bzw. der verschiedenen Beliefs zu erfassen,

um allgemeine Aussagen zur Art der rekonstruierten geschlechtsbezogenen Be-

liefs angehender Mathematiklehrkräfte zu treffen.

2.3 Ergebnisse

2.3.1 Kategorien geschlechtsbezogener Beliefs

Aus den Daten ließen sich verschiedene Beliefs rekonstruieren, die wiederum

zu Kategorien zusammengefasst wurden. Es ergab sich ein System aus unter-

schiedlichen Ober- und Unterkategorien, das nachfolgend vorgestellt wird.

Die erste Oberkategorie (siehe Tab. 1) bündelt geschlechtsbezogene Beliefs

über geschlechtsbezogene Disparitäten, für die sich in der linken Spalte die Un-

terkategorien und in der rechten Spalte Beispiel-Beliefs finden.

Tab. 1: Beispiel-Beliefs über geschlechtsbezogene Disparitäten

Geschlechtsbezogene Disparitäten…

…hinsichtlich der Mathe-

matikleistung

Es ist meistens so, dass Jungs mathebegabt sind und

Mädchen in Sprachen aufblühen.

Dass Jungs Mathematik leichter fällt, liegt nicht daran,

dass Mädchen weniger Lust auf außermathematische

Sachen haben oder anderen Hobbys nachgehen.

…hinsichtlich fachbezo-

gener Interessen

Jungen interessieren sich mehr für Mathematik als

Mädchen.

Außerschulische mathematische Programme sind eher

was für Jungs, da Mädchen breiter interessiert sind und

Mathe sehr rational ist.

…hinsichtlich bevorzug-

ter mathematischer Tätig-

keiten und Aufgaben

Mädchen werden durch Aufgaben angesprochen, bei

denen sie etwas malen/ausmalen können.

Für Jungen kommen Dinge in Frage, die eine klare

Struktur haben mit einem festen Ablauf. Mädchen sind

eher Knobler und beschäftigen sich dann noch mal in-

tensiver mit einer anderen Richtung.

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

215

Fortsetzung Tab. 1

…hinsichtlich affektiver

Merkmale

Mädchen trauen sich nicht, an außerschulischen Ma-

theprojekten teilzunehmen, da sie Angst haben ausge-

lacht zu werden, wenn sie eine Frage stellen.

Mädchen besuchen keine außerschulischen mathemati-

schen Freizeitaktivitäten, da sie im Kinderalter schüch-

tern sind.

…hinsichtlich von Ver-

haltensmerkmalen

Jungen sind forsch und geben auch mal einen falschen

Ansatz in die Runde, während Mädchen länger überle-

gen und Hintergründe durchdenken.

Mädchen nehmen ein bisschen mehr Rücksicht auf die

anderen und würden verstehen, dass jemand zum fünf-

ten Mal die gleiche Frage stellt.

Die zweite Oberkategorie bündelt geschlechtsbezogene Beliefs über Erklä-

rungsansätze von geschlechtsbezogenen Disparitäten.

Tab. 2: Beispiel-Beliefs über Erklärungsansätze von geschlechtsbezogenen Disparitäten

Erklärungsansätze von geschlechtsbezogenen Disparitäten über sozialisations-

bedingte Faktoren/ stereotype Vorstellungen…

… bei den Eltern Unter den Eltern ist die Vorstellung verbreitet, Jungen

seien in naturwissenschaftlichen Fächern begabter als

Mädchen.

Eltern achten eher bei Jungs darauf, ob sie in Mathe-

matik eine Begabung haben oder nicht.

… bei den Lehrkräften Geschlechtsbezogene Unterschiede im Mathematikun-

terricht kommen durch Lehrkräfte zustande, weil sich

Mädchen abgeschreckt fühlen, wenn nur Jungs gelobt

werden.

Mädchen ist vielleicht gar nicht bewusst, dass sie be-

gabt sind; teilweise wird dies durch Lehrkräfte provo-

ziert.

… in der Gesellschaft Es ist gesellschaftlich geprägt, dass man sagt, Mathe-

matik und die Naturwissenschaften liegen Jungen bes-

ser als Mädchen.

Geschlechtsbezogene Unterschiede bezogen auf die

Disziplin Mathematik gehen auf ein gesellschaftliches

Bild zurück.

Die in Tabelle 3 dargestellte dritte Oberkategorie bündelt Beliefs, die auf keine

geschlechtsbezogenen Disparitäten verweisen.

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

216

Tabelle 3: Beispiel-Beliefs über die Annahme von keinen geschlechtsbezogenen Disparitäten

Keine geschlechtsbezogenen Disparitäten

…hinsichtlich der Ma-

thematikleistung

Mädchen können genauso gut Mathe wie Jungen.

Es gibt keinen Unterschied von Mädchen und Jungen im

Mathematikunterricht.

… hinsichtlich bevor-

zugter mathematischer

Tätigkeiten

Jungs bevorzugen keine anderen mathematischen Tätig-

keiten als Mädchen, weil es darauf ankommt, wie inte-

ressiert man am Fach ist und nicht, ob man ein Junge o-

der ein Mädchen ist.

Es ist nicht geschlechtsspezifisch, von welchen Aufga-

ben sich die Kinder angesprochen fühlen.

2.3.2 Analyse und Diskussion spezifischer Aspekte

Insgesamt zeigen sich die Aussagen der Studierenden und die daraus rekonstru-

ierten Beliefs größtenteils gut passend zu Studienergebnissen zu mathematik-

spezifischen geschlechtsbezogenen Unterschieden zwischen Jungen und Mäd-

chen und deren Ursachen. Wurden mathematikspezifische Disparitäten genannt,

so bezogen sich diese meist auf das Interesse am Fach (siehe Unterkategorie

fachbezogenes Interesse, Tab. 1). So attestierte die Mehrheit der Studienteilneh-

mer*innen Jungen ein größeres Interesse am Fach Mathematik als Mädchen.

Leistungsunterschiede wurden nur selten genannt und dann üblicherweise mit

einem geringen Interesse am Fach begründet bzw. mit diesem gleichgesetzt.

Hinsichtlich bevorzugter mathematischer Tätigkeiten und Aufgaben ließen sich

bei den meisten Studierenden Beliefs rekonstruieren, die keine generellen ge-

schlechtsbezogenen Unterschiede annahmen. Trotzdem wurden auch immer

wieder stereotype Zuschreibungen geäußert, wie z.B. zeichnerische Aufgaben

der Geometrie oder das Erfinden von Rechengeschichten als bevorzugte Aufga-

ben für Mädchen oder rein symbolische Rechenaufgaben für Jungen (siehe Un-

terkategorie mathematische Tätigkeiten und Aufgaben, Tab. 1). In der Regel be-

zeichneten die Studierenden diese jedoch eigenständig als stereotype Ansichten

oder Vorurteile.

Sozialisationsbedingte Ursachen für Interessensunterschiede

Als Ursachen für eventuelle Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen wur-

den vorwiegend sozialisationsbezogene Faktoren angeführt, die wiederum in

vielen Fällen auf stereotype Vorstellungen in der Gesellschaft und bei den Eltern

zurückgeführt wurden (siehe Unterkategorien Lehrkräfte und Gesellschaft, Tab.

2). Beispielsweise konnte im Interview mit Frau Br. ein Belief rekonstruiert wer-

den, welches auf sozialisationsbedingte Ursachen für Interessensunterschiede

verweist (ausformuliertes Belief: „Es ist ein Klischee, dass Jungs von mathema-

tischen Themen mehr angesprochen sind.“). Auf die Frage, ob sich Frau Br. er-

klären kann, warum mehr Jungen an Förderangeboten für mathematisch begabte

Kinder teilnehmen, antwortet sie wie folgt:

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

217

„Ich weiß nicht, wie viele andere Angebote es jetzt noch gibt an Nach-

mittagsaktivitäten, die dann doch vielleicht mehr Mädchen ansprechen.

Da, glaube ich, hätte ich mich auch zu anderen Dingen verleiten lassen

als zu den Matheforschern zu gehen. Ähm, ja es ist Klischee, dass da bei

den mathematischen Themen mehr Jungs von interessiert sind.“

Für Frau Br. bestehen demnach Interessensunterschiede zwischen Geschlech-

tern, die zur Folge haben, dass Mädchen unter Umständen alternative Nachmit-

tagsaktivitäten aufsuchen. Gleichzeitig bringt sie zum Ausdruck, dass es sich

um ein „Klischee“ handelt, dass sich Jungen mehr für Mathematik interessieren.

„Klischee“ verweist in diesem Zusammenhang auf eine sozialisationsbedingte

und stereotype Ursache für bestehende Interessensunterschiede.

Dass bei Frau Br. und bei vielen anderen Studierenden derartige Beliefs rekon-

struiert werden konnten, zeigt zum einen ein Bewusstsein für die Bedeutung

stereotyper Vorstellungen. Zum anderen wird deutlich, dass die angehenden

Mathematiklehrkräfte von geschlechtsbezogenen Unterschieden hinsichtlich

mathematischer Interessen ausgehen. Unklar bleibt jedoch, ob die Befragten

Handlungsmöglichkeiten (z.B. in der Gesellschaft, in der Erziehung oder bei

sich) sehen, um derartige Unterschiede abzubauen. Die rekonstruierten Beliefs

verweisen nämlich nicht auf dergleichen.

Lehrkräfte kaum Ursache für geschlechtsbezogene Disparitäten

Lehrkräfte wurden als Ursache geschlechtsbezogener Disparitäten nur selten

thematisiert. Entsprechend wurden hierfür nur wenige Beliefs rekonstruiert

(siehe Unterkategorie Lehrkräfte, Tab. 2). Ein Beispiel stellt jedoch Frau Bu.

dar, bei der ein Belief darauf verweist, dass Lehrkräfte bei Jungen gezielter nach

Begabungen suchen als bei Mädchen. Auch auf die Frage, wie man den Mäd-

chenanteil in außerschulischen Projekten für mathematisch interessierte und be-

gabte Kinder erhöhen könnte, stellte sie einen Bezug zur Rolle der Lehrkraft

her:

„Ja (.) also erstmal diese stereotypischen Sprüche vermeiden dann (.) aus

daraus heraus auch wenn jetzt zum Beispiel wenn ich jetzt als Lehrperson

vor der Klasse stehe wirklich alle Kinder anzusprechen und nicht nur ja

ihr Jungs ihr seid immer so gut oder so ((lacht)) sondern ja alle anspre-

chen.“

Dass Lehrkräfte nur selten im Fokus standen, könnte darauf hindeuten, dass den

Interviewten nicht bekannt ist, wie stereotyp der Mathematikunterricht durch

das erwartungsgeprägte Lehrkraftverhalten sein kann. Dieser empirische Be-

fund zeigte sich auch in anderen Studien (z.B. Büker & Rendtorff 2015). Dieses

Ergebnis unserer Studie kann zum einen darauf zurückgeführt werden, dass sich

die Befragten noch nicht mit ihrem späteren Lehrer*innenberuf identifiziert ha-

ben oder aufgrund fehlender Unterrichtserfahrungen ihrer eigenen Rolle als Ur-

sache von Geschlechtsunterschieden nicht bewusst sind und deswegen andere

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

218

Erklärungsansätze hierfür benennen. Möglicherweise entwickeln sich nämlich

geschlechtsbezogene Beliefs über die eigene Rolle als Lehrkraft erst mit eigenen

Erfahrungen im schulischen Alltag (Buehl & Fives 2009).

Zum anderen kann das Ergebnis darauf zurückgeführt werden, dass die gesell-

schaftliche oder sozialisationsbedingte Stereotypisierung von Mathematik als

männliche Domäne (Blunck & Pieper-Seier 2010, S. 823) von den Lehrkräften

zwar erkannt, jedoch ebenso hingenommen bzw. als überfordernd wahrgenom-

men wird. Das kann mitunter bedeuten, dass die Lehrkräfte im späteren Berufs-

leben nicht gegensteuern, um Geschlechtsunterschiede bewusst abzubauen.

Möglicherweise entziehen sich angehende Lehrkräfte also durch einseitige Er-

klärungsmuster von Geschlechtsunterschieden ihrer späteren pädagogischen

Pflicht, Ungleichheit hinsichtlich der Kategorie Geschlecht abzubauen. Darüber

hinaus können einseitige Erklärungsmuster auf ein fehlendes handlungsleiten-

des Professionswissen in einer komplexen, aber nicht als auflösbar wahrgenom-

menen Situation hindeuten.

Teilweise unbewusste stereotype Beliefs

Auch wenn die Beliefs vieler Studierender auf ein Bewusstsein der Stereotypi-

sierung der Mathematik als männliche Domäne verweisen (siehe Unterkatego-

rien in Tab. 2), so lassen sich in der Studie diverse Interviewstellen identifizie-

ren, in denen ebenso Stereotype bedient werden und sich sodann Widersprüche

auftun. Diese sind in Interviewpassagen zu finden, in denen nicht explizit nach

Unterschieden zwischen den Geschlechtern gefragt wird. Zwei Beispiele sollen

dies illustrieren.

Auf die Frage nach Unterschieden bei den bevorzugten mathematischen Aktivi-

täten möchte Frau H. zunächst keine pauschalen Aussagen machen:

„Ich denke, das ist ziemlich individuell, also ich glaube nicht, dass man

das pauschal sagen kann. Ich weiß nicht, ob es etwas gibt, was Jungen

generell lieber mögen als Mädchen, ich glaube, das hängt von der Person

ab.“

Aus dem Gesprächsbeitrag konnte entsprechend das Belief rekonstruiert wer-

den, dass es personen- und nicht geschlechtsabhängig ist, welche mathematische

Tätigkeit bevorzugt wird. Zum Abschluss des Interviews wird Frau H. jedoch

gefragt, ob sie im Fach Mathematik geschlechtsgetrennten Unterricht für sinn-

voll erachtet. Dies lehnt sie ab. Die Frage, wie dieser aussehen könnte, wenn er

dennoch zum Einsatz käme, beantwortet sie wie folgt:

„Vielleicht wär’s bei den Mädchen noch mehr mit Malen irgendwie

könnt ich mir jetzt vorstellen also halt so irgendwas Geometrisches und

bei den Jungs vielleicht inwiefern das möglich ist irgendwas Handwerk-

liches vielleicht sogar auch, etwas was man mit Mathe verknüpfen kann

was so in die Richtung geht.“

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

219

Ob Frau H. dabei auf vermutete Leistungs- oder Interessensunterschiede abzielt,

lässt sich nicht einschätzen. Dennoch lässt sich annehmen, dass Frau H. die An-

sicht vertritt, dass sich Jungen mit Handwerklichen und Mädchen mit Malen

sowie geometrischen Tätigkeiten beschäftigen bzw. dies lieber tun oder besser

können. Entsprechend deutet sich hier ein Widerspruch zum o. g. Belief an.

Herr H. hat hingegen in seiner eigenen Schulbiographie erfahren, dass viele

Mädchen gut in Mathematik sind. Entsprechend wurde bei ihm das Belief re-

konstruiert, dass sich Mädchen und Jungen in ihrer Mathematikleistung nicht

unterscheiden. An einer späteren Interviewstelle lehnt er wie Frau H. einen ge-

trennten Mathematikunterricht ab:

„Nein. Muss ich sagen, weil gemeinsames Lernen davon profitieren alle

[…] Mädchen könnten auch eine Begeisterung von den Jungen überneh-

men, sozusagen „guck mal, wie schnell der das kann, das will ich auch“

und sowas. Das würde ich total ablehnen, weil alle Kinder haben das

Recht irgendwie gemeinsam auch zu lernen finde ich und auch voneinan-

der miteinander zu lernen, deshalb würde ich das nicht befürworten, dass

man das getrennt unterrichtet.“

Der Fokus auf die Schnelligkeit der Jungen zeigt auf, dass auch hier implizit

Unterschiede angenommen werden.

Ähnliche Aussagen finden sich in weiteren Interviews und verweisen möglich-

weise darauf hin, dass neben den rekonstruierten bzw. expliziten auch unbe-

wusste bzw. implizite Beliefs ausgeprägt sind. Solche unbewussten Beliefs sind

tief in alltägliche Handlungsmuster eingebunden (Reusser & Pauli 2014). In-

folge kann es möglich sein, dass in Situationen schneller Entscheidungen das oft

vorhandene Bewusstsein für Stereotype und deren Folgen nicht zum Tragen

kommt, sondern dass Entscheidungen von vorhandenen unbewussten stereoty-

pen Beliefs geprägt sind. Die hier illustrierten stereotypen Geschlechtsunter-

schiede sind deshalb kritisch zu begegnen, da sie auf Pauschalisierungen hin-

sichtlich der Kategorie Geschlecht verweisen. Als Motive für ebenjene Pauscha-

lisierungen lässt sich also annehmen, dass ein Wunsch nach Vereinfachung be-

steht. Geschlechtsbezogene und stereotype Beliefs dienen hier somit als Filte-

rung (Filters) von Komplexität und es lässt sich annehmen, dass dadurch ge-

schlechtsbezogene Unterschiede nicht abgebaut, sondern eher verstärkt werden.

Bild auf Mathematik und Mathematikunterricht in Beliefs

In einigen geschlechtsbezogenen Beliefs, die auf Disparitäten zwischen den Ge-

schlechtern verweisen (Unterkategorien Mathematikleistung und fachbezogene

Interessen, Tab. 1), wird ebenso das eigene Bild auf Mathematik und Mathema-

tikunterricht deutlich. Im Interview mit Frau Ho. wurde ein Belief rekonstruiert,

welches darauf verweist, dass außerschulische mathematische Programme eher

was für Jungen sind, weil Mädchen breiter interessiert sind und Mathematik sehr

rational ist. So teilte sie u.a. mit:

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

220

„Mädchen interessieren sich ja öfter irgendwie auch noch für andere Sa-

chen so und Mathe ist ja so sehr rational alles und halt so, wissen Sie,

was ich meine so dieses (.) ich glaub halt, dass das da vielleicht eher was

für Jungs ist.“

Im Interviewausschnitt zeichnet Frau Ho. ein Bild auf Mathematik, dass von

Rationalität gekennzeichnet ist. Möglicherweise erachtet die angehende Mathe-

matiklehrkraft Mathematik und mathematische Tätigkeiten als sachliche, emo-

tionslose oder systematische Aktivitäten. Weitere Beliefs anderer Studierender

bringen Ähnliches zum Ausdruck. So verweist ein Belief von Frau R. darauf,

dass Jungen sozialisationsbedingt an Mathematikprojekten interessierter sind als

Mädchen, die sich eher für Lese- oder Kreativprojekte entscheiden. Damit ein-

hergehend suggeriert Frau R., dass Kreativität und Mathematik grundsätzlich

nicht in Verbindung stehen. Bei Frau K. wurde ein Belief rekonstruiert, welches

darauf verweist, dass Jungen „stumpfer“ sind (so die von Frau K. genutzte Be-

zeichnung) und sich durch Zahlen begeistern lassen, wohingegen Mädchen et-

was zum Anschauen und Mitmachen mögen. Frau K. lässt damit ein Bild auf

Mathematik und Mathematikunterricht vermuten, dass von Emotionslosigkeit

und Nicht-Tätigsein gekennzeichnet ist. Auch ein Belief von Frau S. deutet ihre

Sichtweise auf Mathematikunterricht an. So bringt jenes zum Ausdruck, dass

Jungen deswegen mehr Spaß an Mathematik haben, weil sie Knobeln mögen,

die Art des Mathematikunterrichts mit kurzen prägnanten Aufgaben und seinem

hohen mündlichen Anteil gut finden.

Die erwähnten geschlechtsbezogenen Beliefs zeigen damit ein zum Teil negati-

ves und/oder einseitiges Bild auf Mathematik und Mathematikunterricht. Ma-

thematisches Tun wird nicht als konstruktive Tätigkeit beschrieben, welche von

persönlicher Auseinandersetzung, vielfältigen Lösungsprozessen oder Freude

geprägt ist. Vielmehr werden Aspekte der Emotionslosigkeit, der Rationalität

oder des Nicht-Tätigseins aufgeworfen. Entsprechend sind die geschlechtsbezo-

genen Beliefs jener Studierender problematisch, da sie vermuten lassen, dass

das negative und/oder einseitige Bild das spätere Unterrichten mathematischer

Inhalte prägen kann. Ferner ergibt sich der Verdacht, dass das eigene Bild auf

Mathematik bzw. Mathematikunterricht und die geschlechtsbezogenen Beliefs

nicht nur im Zusammenhang stehen, sondern sich über das jeweilige Bild eine

Erklärung für die entwickelten Beliefs abzeichnet. So ist zu vermuten, dass Be-

liefs über geschlechtsbezogene Disparitäten aus einem negativen und einseiti-

gen Bild auf Mathematik bzw. Mathematikunterricht herrühren können.

3. Fazit und Schlussfolgerungen

Die Studie liefert empirische Befunde über geschlechtsbezogene Beliefs von an-

gehenden Lehrkräften. Mithilfe gebildeter Kategorien gelang es, die Vielfalt der

Beliefs zu bündeln. Als zentrale Ergebnisse werden betrachtet, dass die ge-

schlechtsbezogenen Beliefs (1) auf ein größeres Interesse am Fach Mathematik

Georg Pfeiffer & Daniela Aßmus

221

bei Jungen verweisen, (2) auf ein Bewusstsein für die Bedeutung stereotyper

Vorstellungen durch Sozialisationsprozesse verweisen, (3) auf die Rolle von

Lehrkräften als Mitverursacher geschlechtsbezogener Unterschiede kaum ver-

weisen, (4) teilweise stereotyp sind und (5) mitunter mit einem negativen bzw.

einseitigen Bild auf Mathematik sowie Mathematikunterricht einhergehen.

Vor allem der niedrige Stellenwert von Lehrkräften und die zum Teil stereoty-

pen Beliefs legen es nahe, im Studium verstärkt auf Geschlecht als Dimension

von Diskriminierung einzugehen. Im Studium kann ein zunehmendes Sensibili-

sieren für geschlechtsbezogene Ungleichheit mitunter dazu beitragen, dass an-

gehende Lehrkräfte über ihre eigene Rolle als mögliche Akteur*innen von Dis-

parität wissen, was wiederum die Genese von angemessenen Beliefs im späteren

Lehrerberuf prägen kann. In gendersensiblen Lehrveranstaltungen erachten wir

es dabei vor allem als notwendig, angehende Lehrkräfte bei der Entwicklung

einer gendersensiblen Handlungskompetenz zu unterstützen. In Anlehnung an

die konzeptionellen Überlegungen von Langfeld und Mischau (2011) zur Ge-

staltung gendersensibler Lehrveranstaltungen anhand der zu entwickelnden

Kompetenzdimensionen „Sachkompetenz“, „Didaktisch-methodische Kompe-

tenz“, „Interaktionskompetenz“ und „Selbstkompetenz“ verorten wir geeignete

Aktivitäten zur Entwicklung einer Handlungskompetenz vor allem in der Aus-

einandersetzung mit didaktisch-methodischen Fragen sowie mit Interaktionen

im Mathematikunterricht. Für letztere ist eine differenzierte Analyse von Ge-

sprächsausschnitten aus Unterrichtssituationen im Hinblick auf stereotype Inter-

aktionsmuster ein erster Schritt. Ein wesentliches Element ist die gemeinsame

Erarbeitung alternativer, geschlechtsneutraler Sprachmuster und Reaktionen.

Diese können z.B. in Rollenspielen in das eigene Handlungsrepertoire aufge-

nommen werden. Sinnvoll wäre es, diese Erfahrungen in eigenen Unterrichts-

versuchen zu vertiefen und auch die eigenen Interaktionsmuster zu analysieren

und zu reflektieren. Da manche der geschlechtsbezogenen Beliefs ein zum Teil

negatives und/oder einseitiges Bild auf Mathematik und Mathematikunterricht

zeichnen, erachten wir darüber hinaus Lehrveranstaltungen für sinnvoll, die Ma-

thematik und Mathematikunterricht aus einer dynamischen Perspektive betrach-

ten und den konstruktiven Charakter, die Freude an persönlicher Auseinander-

setzung sowie das Anerkennen vielfältiger Lösungsprozesse in den Mittelpunkt

stellen.

Darüber hinaus ergeben sich aus den Ergebnissen der Studie weitere For-

schungsinteressen. Es ist zu vermuten, dass bei angehenden Mathematiklehr-

kräften geschlechtsbezogene und zum Teil unbewusste stereotype Beliefs aus-

geprägt sind. Da in der vorliegenden Studie vorrangig explizite Beliefs rekon-

struiert werden konnten, könnte ein nächster Schritt im Erkunden impliziter Be-

liefs liegen. Darüber hinaus ist von Interesse, inwiefern ein Zusammenhang zwi-

schen Bildungsbiographie und den geschlechtsbezogenen Beliefs der Personen

besteht. Möglicherweise könnte auch die eigene Leistungsstärke die Ausbildung

geschlechtsbezogener Beliefs beeinflussen.

Geschlechtsbezogene Beliefs angehender Mathematiklehrkräfte

222

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Charlott Falkenhagen

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trom-

meln!?“ – Strategien für einen bewussten Umgang

mit Geschlechterstereotypen im gendersensiblen

Musikunterricht der Primarstufe

1. Einleitende Gedanken

Beim Lesen des Titels könnte man meinen, dass der Musikunterricht selbstver-

ständlich von Aktivitäten geprägt ist, die verstärkt Mädchen und eben nicht Jun-

gen oder umgekehrt ansprechen. Aber ganz so einfach sind die Zuschreibungen

zwischen musikalischer Aktivität und Geschlechterrolle nicht. Auch wenn die

musikpädagogische Forschung hinsichtlich dieser Thematik immer noch ein Ni-

schendasein führt, hat die Diskussion, dank verschiedener empirischer Studien

(z.B. MASS-Studie (2012) und FEIN-Studie (2015) veröffentlicht in Heß 2018;

Oster 2013; Siedenburg 2016), in den letzten Jahren an Fahrt aufgenommen.

Gleichzeitig erscheint das Thema Gender in den einschlägigen Fachzeitschriften

und anderen musikdidaktischen Handreichungen für Lehrkräfte wieder ver-

stärkt. Diese zeigen vornehmlich mögliche Inhalte und methodische Zugänge

für einen gendersensiblen Musikunterricht, verfallen aber an manchen Stellen

selbst in stereotype Betrachtungen (z.B. Lorenz 2021; Bromm 2013; Bossen

2014; Hoffmann 2002). Es stellt sich schnell die Frage, ob sinnvolle metho-

disch-didaktische Konzepte existieren, um die doch in einigen Bereichen des

Musiklernens vorhandenen Stereotype aufzubrechen. Im Beitrag werden Kern-

begriffe wie Geschlechterstereotype und Gendersensibilität im Sinne einer re-

flexiven Pädagogik (nach Bartsch & Wedl 2015) mit Bezug zum Musikunter-

richt in der Primarstufe diskutiert. Integriert sind dabei Erkenntnisse aus der ak-

tuellen Forschung vor allem zum Fachimage, zu den gender roles im Musikun-

terricht und zu den fachspezifischen Praxen wie beispielsweise dem Singen,

Musizieren oder Bewegen zu Musik. Die bisherige Forschung fokussiert stark

auf die weiterführenden Schulen sowie auf die Schüler*innenperspektive. Die

folgenden Ausführungen möchten den Blick auf die Lehrenden richten. In einer

Art wissenschaftlichem Blitzlicht werden erste Ergebnisse aus einer Pilotbefra-

gung von Grundschullehrkräften und deren Gedanken zu einer gendersensiblen

Arbeit im Musikunterricht vorgestellt. Übergeordnet sollen Fragen nach der

Vertrautheit der Kolleg*innen mit der Thematik und deren Umgang damit im

Musikunterricht beantwortet werden. Sind sich die befragten Musiklehrkräfte

der Existenz verschiedener gender roles bewusst? Welche Beschreibungen ge-

ben sie aus ihrer eigenen Unterrichtserfahrung? Wie begegnen sie verschiedenen

Charlott Falkenhagen

225

Situationen im Musikunterricht, die gendersensibles Handeln verlangen? Die

vorgestellten qualitativen Ergebnisse sind exemplarisch, lassen nichtsdestotrotz

verschiedene Erklärungsversuche für geschlechterspezifisches Verhalten zu.

Außerdem ist es möglich, erste Verallgemeinerungen für Strategien innerhalb

eines gendersensiblen Musikunterrichts abzuleiten. Der Beitrag versucht so,

wichtige Impulse zur Sensibilisierung von Musiklehrkräften der Primarstufe für

das Thema Gender zu geben und zeigt, welche Umgangsweisen und Strategien

sich aus der Schulpraxis ergeben können, um stereotypen gender roles im Mu-

sikunterricht der Primarstufe entgegenzuwirken.

2. Fachimage, gender roles und fachspezifische Arbeitsweisen:

ein Blick auf die Forschung

Schon 2011 hat die Studie Musikunterricht aus Schülersicht (MASS 2011; Er-

gebnisse u.a. veröffentlicht in Heß 2015 und 2018) gezeigt, dass das Fach Musik

offensichtlich ein genderstereotypes Fachimage besitzt: 53,5% der befragten

Schüler*innen klassifizieren es als „Mädchenfach“, lediglich 5,5% sehen es als

„Jungenfach“. Zusätzlich konstatiert die MASS-Studie, dass das Interesse der

befragten Jungen an den körperbezogenen Aktivitäten wie Singen, Tanzen und

Etwas für Aufführungen einstudieren äußerst gering ist und deutlich hinter dem

der Mädchen rangiert (vgl. Heß 2012). Wenn man bedenkt, dass die Hauptakti-

vitäten des Musikunterrichts verstärkt auf den Aus- und Aufbau von musikbe-

zogenen Handlungskompetenzen abzielen, sollten die Schüler*innen in eigent-

lich fast jeder Musikstunde körperbezogen, performativ und expressiv tätig sein.

Folglich liegt es auf der Hand, dass die Mehrheit der Jungen, die diese Tätigkei-

ten, stereotyp gedacht, nicht als Lieblingsaktivitäten ansehen, den Musikunter-

richt als „Mädchenfach“ deklarieren. Heß konnte folgende drei Kernaussagen

herausarbeiten: 1) Musikunterricht ist bei Mädchen weniger unbeliebt als bei

Jungen, 2) Musikunterricht nimmt eher auf die Lebenswelt von Mädchen Bezug,

3) viele musikpraktische Tätigkeiten sind bei Mädchen beliebter als bei Jungen

(vgl. Heß 2018, S. 48ff.). In der Studie wurden allerdings stark die performati-

ven Praxen, d.h. die musikpraktischen Tätigkeiten wie Singen, Sich Bewegen

zur Musik oder Musizieren fokussiert, sodass sich über stereotyp männliche Tä-

tigkeiten wie Komposition oder Improvisation keine Aussage treffen lässt.

Green (2002) stellt in ihrer Studie, in der sie Interviews mit 78 Lehrkräften an

weiterführenden Schulen in Großbritannien im Kontext von affirming, inter-

rupting and threatening femininity im Kontext Schule durchführte, zum Aspekt

Komposition und kreatives Arbeiten in Musik fest, dass einerseits die Mehrheit

der Lehrkräfte „girls as willing vocalists who enjoy singing lessons and who

volunteer in large numbers for extra-curricular choral and other singing activi-

ties, often to the total exclusion of boys“ (ebd., S. 2) definierte. Andererseits

bestätigten dieselben Lehrkräfte aber das maskuline Rollenbild vom kreativ-

komponierenden Jungen: „despite their [teachers] characterisation of boys as

uninterested, uncooperative and negative towards music lessons, they regarded

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

226

boys as excelling at composition by virtue of being more imaginative“ (ebd., S.

5). Nicht nur Green (2002), sondern auch Bartsch & Wedl (2015) treffen die

Aussage, dass schulische Tätigkeiten sowie das gesamte System Schule die Ent-

wicklung und Festigung von stereotypen Rollenbildern unterstützt (vgl. Bartsch

& Wedl 2015, S. 9ff.), wozu der Musikunterricht ebenfalls seinen Beitrag leistet

(vgl. Green 2002, S. 12). Es finden sich viele weitere Studien zu gender und

music education im englischsprachigen Raum (z.B. Harrison & O´Neill 2000;

McKeage 2004; Zhukov 2006; Hallam, Rogers & Creech 2008; Marshall &

Shibazaki 2011; Abramo 2011; Wrape 2016; Vickers 2015). Inhaltlich fragen

diese vor allem nach den gendertypischen Unterschieden bei der Wahl von Mu-

sikinstrumenten1 oder der Imagezuschreibung von „weiblich“ oder „männlich“

in Bezug auf Musikinstrumente, Musikstile und Musikpräferenzen der Schü-

ler*innen. Zudem werden Persönlichkeitsmerkmale der Schüler*innen, Selbst-

wirksamkeitskonzepte oder soziale Faktoren, wie die Teilnahme und das Zu-

sammenspiel in Musikensembles, im Hinblick auf gender roles und sex associ-

ations in der Musikerziehung untersucht. Norgaard (2016) fasst die Ergebnisse

einiger Studien wie folgt zusammen:

„research has shown extensive evidence that society continues to attrib-

ute gender associations to musical instruments as well as to some musical

styles. Individuals are perceived differently and are often not only stig-

matized, but in some instances, they may experience harassment when

they play instruments that are considered counter-stereotypical for their

gender. Findings show that this stigma is particularly pronounced for

boys who play instruments considered to be “feminine”. Furthermore

„findings show that women and girls shy away from participating in cer-

tain instrumental ensembles mainly due to the difficulties of navigating a

male-dominated environment. Instrument choices as well as unintended

institutional obstacles are contributing factors for lack of female partici-

pation in these ensembles [particularly Jazz ensembles] as well.“ (Nor-

gaard 2016, S. 15f.)

Musikinstrumente und -stile unterliegen demnach häufig einer Stereotypisie-

rung. Gleichzeitig fehlen im schulischen Umfeld die weiblichen oder männli-

chen Rollenvorbilder, die über das verwendete Unterrichtsmaterial im- oder ex-

plizit transportiert oder eben gerade nicht transportiert werden. Lorenz (2021)

konstatiert in seiner qualitativen Studie, dass Geschlechterstereotype auch über

Musikschulbücher in den Musikunterricht und weiterführend in die Denk- und

1 Der Musikunterricht der Middle/High Schools in den USA oder Secondary Schools in Großbritan-

nien oder Australien ist konzeptionell unterschiedlich zum regulären Musikunterricht an deutschen

Schulen. Die Schüler*innen wählen aus verschiedenen Instrumenten aus, welche sie dann direkt

erlernen. Auch werden sie in unterschiedlichen Ensembles unterrichtet, z.B. Marching Band, Jazz

Band, Orchester, Chor. Ein allgemeinbildender Musikunterricht, der die Kompetenzbereiche Musik

machen, Musik umsetzen, Musik hören und verstehen innerhalb der Ziele zum Aufbau musikalischer

Fähigkeiten, zur Erschließung von Musikkulturen und zum Musikalischen Gestalten als Ganzes ab-

bilden und umsetzen muss, findet im anglo-amerikanischen Raum nicht statt (vgl. Fuchs 2015, S.

90).

Charlott Falkenhagen

227

Handlungsmuster der Schüler*innen übertragen werden. Besonders die bildli-

chen Impulse beinhalten bestimmte gendertypisierende Konstrukte und festigen

dadurch stereotype Vorstellungen bei den Kindern und Jugendlichen, wie die

Welt der Musik funktioniert (siehe hierzu auch der Beitrag von Simon &

Schrumpf in diesem Band). Das bezieht sich sowohl auf die historische Dimen-

sion bei der Rolle der Frau in der Musikgeschichte als auch auf das Hier und

Jetzt in der Musikwelt. Beispielsweise, dass Stargeiger*innen, Pianisten*innen

von Weltruhm oder erfolgreiche Filmmusikkomponist*innen häufig männlich

sind und somit in die Materialien und Inhalte des Musikunterrichts fast automa-

tisch stärkeren Eingang finden. Deren Werke werden häufiger gespielt, ihre Bil-

der präsenter gezeigt und ihre Biographien öfter erarbeitet. Bereits seit den frü-

hen 1990er Jahren existieren Forschungsarbeiten zu den Ursachen dieser

„männlichen“ Dominanz. Freia Hoffmann (1991) beschreibt aus musikhistori-

scher Perspektive die Ideale der Musikausübung von Frauen im 18. und 19. Jahr-

hundert, welche u.a. mögliche Erklärungen für geschlechtsbezogene Zuschrei-

bungen und Vorurteile liefern. Auch beispielsweise Marianne Steffen-Wittek

(2000) oder Susan Turan (1993) begeben sich auf Ursachenforschung für die

Unterrepräsentanz von Frauen und Mädchen in der Populären Musik und argu-

mentieren vor allem mit der allgemeinen Sozialisation von Mädchen, bei der

mädchentypische Fähigkeiten und Kompetenzen, die für die Populäre Musik

aber wichtig sind, weniger gefördert würden, beispielsweise der Umgang mit

Technik oder die Entwicklung von Selbstvertrauen bei improvisatorischen Tä-

tigkeiten. (vgl. Steffen-Wittek 2000, S. 252; Turan 1993, S. 180). Diese in Tei-

len historisch gewachsenen, aber auch allgemein sozialisierenden Ursachen für

als Mann gelesene Personen öfter in solchen erfolgreichen Positionen wie der

eines Dirigenten oder Stargeigers zu erscheinen, kann auch gemeinsam mit den

Schüler*innen thematisiert und reflektiert werden. Lorenz (2021) fordert, dass

Lehrkräfte bereits über die Auswahl, Zusammensetzung und eigene Konzeption

der Materialien unterschiedliche Identifikationsangebote schaffen, ein breites

Rollenspektrum anbieten und nicht nur eine Realität abbilden mögen. Es gilt,

„progressiv eine Welt zu zeichnen, die auch den Diskurs um die Gleichberech-

tigung der Geschlechter berücksichtigt und unterstützt“ (vgl. Lorenz 2021, S.

61). Ergänzend lässt sich hinzufügen, dass der wissenschaftliche Diskurs der

letzten Jahre über die Grenzen einer binären Geschlechtervorstellung hinaus

nicht mehr nur auf Gerechtigkeitsdebatten fokussiert ist, sondern sich mit einer

Abkehr von polarisierenden Wahrnehmungsweisen beschäftigt (vgl. Siedenburg

2016, S. 5). Mit Blick auf die Sekundärliteratur lässt sich also feststellen, dass

auch Lehrkräfte mit ihren Unterrichtsangeboten, ihrer Material-/Musikauswahl

und ihren persönlichen Einstellungen zur Festigung von Geschlechterstereoty-

pen beitragen können. Aber inwiefern kann man das auf den Primarstufenbe-

reich übertragen? Fachspezifische Arbeitsweisen wie das praktische Musizie-

ren, das Singen oder das Sich-Bewegen-zur-Musik nehmen im Musikunterricht

der Primarstufe einen noch größeren Raum ein als im Musikunterricht an wei-

terführenden Schulen. Die körpersinnliche Erfahrung und das Erleben von Mu-

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

228

sik und Übertragen in eigene expressive Tätigkeiten wie Bewegen, Malen, sze-

nisch Spielen oder selbst Musizieren und Improvisieren stehen im Vordergrund

der Musikdidaktik für die Primarstufe (z.B. Fuchs 2015). Müsste dann nicht ei-

gentlich das Fach von den Schüler*innen in der Primarstufe als stereotyp noch

weiblicher empfunden werden? Andererseits fokussieren musikdidaktische

Konzepte und Lehrpläne der Primarstufe verstärkt auf das kreativ-tätige Kind:

Das heißt, Musik selbst erfinden, Klänge erzeugen und damit experimentieren,

improvisieren und komponieren sind wichtige Zieltätigkeiten. Denkt man an die

Darstellungen von Green (2002), Heß (2018) oder Heß und Voss (2016) wären

das eher stereotyp männlich konnotierte Aktivitäten und müssten daher die Jun-

gen viel eher ansprechen. Würde dann nicht aus dem „Mädchenfach“ doch wie-

der ein „Jungenfach“? Der Musikunterricht der Primarstufe kann und sollte mit

seinen Inhalten und zahlreichen Angeboten ganz gewiss Orientierung auf der

Suche nach eigener Identität bieten. Eine Schlüsselrolle kommt dabei, neben den

Unterrichtsmaterialien, den Curricula etc., der Lehrkraft zu. Deren Einstellun-

gen zu teaching gender in Form von Bewusstmachung, Materialauswahl oder

Wahrnehmungen von gender roles sowie deren Bereitschaft zur Auseinander-

setzung damit gestalten maßgeblich einen gendersensiblen Musikunterricht.

Dennoch ist es nicht so einfach wie es scheint. Eine bloße Thematisierung oder

Anreicherung der Materialien um entsprechende Inhalte führt oft zu einer Ver-

festigung oder sogar Verstärkung von Stereotypen (vgl. Bartsch & Wedl 2015,

S. 11). Im Allgemeinen bezeichnen Geschlechtsstereotype die Zuschreibung

von Merkmalen zu einer Geschlechtskategorie. Sie sind charakterisiert als sozial

geteilte Annahmen darüber, welche Merkmale männliche und weibliche Perso-

nen haben oder haben sollten. Sie sind als kognitive Schemata zu verstehen, die

mental abgespeichert und automatisch aktiviert wie auch angewendet werden

können (vgl. Martin & Halverson 1981). Darauf basierend sind gender roles,

generalisierend formuliert, Verhaltensweisen, die Männer und Frauen zeigen,

Eigenschaften, die sie aufweisen, oder Positionen, die sie in der Gesellschaft

innehaben (vgl. Blakemore, Berenbaum & Liben 2009). Dass diese Definition

die starke Fokussierung auf die bloße Zweigeschlechtlichkeit, wie sie innerhalb

eines binären Geschlechtersystems gesehen wird, lockern und um diverse an-

dere biologische wie soziale Geschlechter erweitern sollte, liegt auf der Hand.

Nicht nur Erwachsene, auch Kinder und Jugendliche zeigen bestimmte Verhal-

tensweisen und können geschlechtsstereotype Rollen annehmen. Das passiert

im Alltag und ebenso im Raum Schule. Doch wie stark ist dieses Geschlechter-

rollenkonstrukt auch schon in der Primarstufe und dazu noch in einem künstle-

risch-ästhetischen Fach wie Musik ausgeprägt? Dazu soll die in den Kapiteln 3

und 4 vorgestellte Explorationsstudie Aufschluss geben.

3. Forschungsdesign

Gerade in der Primarstufe leitet die Lehrkraft ihre Schüler*innen besonders eng

durch den Schulalltag. Sie verbringen im Vergleich zur weiterführenden Schule

Charlott Falkenhagen

229

nicht nur mehr gemeinsame Zeit mit ihren Schüler*innen, sondern tragen die

umfassende Verantwortung für das Erlernen allgemeinbildender Fähigkeiten

und Fertigkeiten – vom Lesen, Schreiben, Rechnen bis zum gegenseitigen Zu-

hören, Offenheit und Toleranz –, die prägend für das Leben und das lebenslange

Lernen sind. Auch die emotionale Bindung der Schüler*innen an die Lehrkraft

ist in der Grundschule bzw. Primarstufe oftmals stärker ausgeprägt als bei älte-

ren Schüler*innen. Somit kommt der Lehrkraft nicht nur als (Rollen)Vorbild

eine größere Bedeutung zu, sondern eben auch bei der Umsetzung von gender-

sensiblem Musikunterricht. Musikpädagog*innen bilden nicht nur musikalisch-

spieltechnisch, sondern auch kognitiv, affektiv-sozial und persönlichkeitsbil-

dend aus. Musik gibt oftmals Orientierung bei der Findung des eigenen Selbst,

wozu auch die Geschlechterzugehörigkeit und die damit verbundenen Verhal-

tensweisen gehören. Die nachfolgend vorgestellten Interviews basieren auf dem

Interesse, mehr darüber zu erfahren, wie bewusst sich die Lehrkräfte dieser

Rolle beim Thema Gender im Musikunterricht sind und welche Strategien sie

nutzen, um mit geschlechtsstereotypem Verhalten umzugehen. Die Leitfaden-

Interviews wurden mit drei weiblichen Lehrkräften aus unterschiedlichen Hal-

lenser Grundschulen geführt. Alle Kolleginnen sind seit vielen Jahren im Schul-

dienst (A: 12 Jahre; B: 13 Jahre; C: 40 Jahre). Dabei unterrichten A und B in

den Klassenstufen 1 bis 4. C dagegen unterrichtet mehrheitlich nur die Klassen-

stufen 3 und 4. Nach einem Warmwerden mit einigen Fragen zur professionellen

Biographie und zu Musikunterricht allgemein, lauteten die Kernfragen des Leit-

fadens zum Interview wie folgt:

1. Die Themen Gender, LGBTQ+, Gleichberechtigung, Geschlechteridentität, Diver-

sity und Sensibilisierung sind derzeit in aller Munde und beschäftigen nicht nur die

Sozial- sondern auch die Schulforschung. Wie wichtig empfinden Sie die Sensibili-

sierung für diese Thematik im Grundschulkontext? Warum?

2. Beschreiben Sie, welche Bedeutung hat das Thema Gendersensibilisierung für Ihr

eigenes unterrichtliches Handeln?

3. Mit Blick auf Ihre langjährige Unterrichtstätigkeit konnten und können Sie bestimm-

tes geschlechterspezifisches Verhalten in Ihrem Musikunterricht beobachten? Wenn

ja, können Sie dieses beschreiben oder Beispiele geben?

4. Gibt es bestimmte Tätigkeiten oder Inhalte im Musikunterricht, bei denen Geschlech-

terrollen besonders sichtbar werden? Wenn ja, geben Sie gern Beispiele.

5. Wie gehen Sie in diesen Situationen vor? Welche Strategien zur Bewältigung nutzen

Sie?

6. Beschreiben Sie mit eigenen Worten, was Sie unter einem gendersensiblen Musik-

unterricht verstehen würden?

Die Aussagen in den Interviews wurden kodiert, in Kategorien eingeteilt und

entsprechend ausgewertet. Die folgende Tabelle dient als Beispiel für die Ko-

dierungs- und Kategorisierungsarbeit und enthält exemplarische Aussagen aus

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

230

den Interviews2. Der Buchstabe in Klammern ordnet die Aussagen den Lehr-

kräften A, B oder C zu. Die Zahl dahinter beziffert die entsprechende(n) Zeile(n)

in der Transkription. Kodierung und Auswertung erfolgte über die Methode der

qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring und Fenzl (2019). Die vollständigen

Transkriptionen sind unter den im Literaturverzeichnis nachgestellten Links ab-

rufbar.

Tab.1: Beispielausschnitte Interviews

Beispieltextausschnitt Kodierung Kategorie

„Ich hab´ da noch keine wirkliche eigene Haltung

dazu. Ich hab´ lange gedacht es ist im Grundschul-

alter noch nicht so das Thema.“ (A: 49f.)

„Ich hab´ jetzt dieses Jahr das erste Mal die Er-

fahrung gemacht, dass es tatsächlich im Grund-

schulbereich offensichtlich auch Kinder gibt, die

schon über solche Dinge nachdenken. Also ein

Kind aus dem zweiten Schuljahrgang und ein

Kind aus dem vierten Schuljahrgang, beides

Jungs die sich beide als Mädchen identifizieren

und mittlerweile auch beide mit Mädchennamen

angesprochen werden möchten, und dass auch

kleidungstechnisch nach außen hin zeigen.“ (A:

55ff.)

noch kein

Thema in der

eigene Erfah-

rung verändert

Bewusstsein für

das Thema

Gender-

sensibili-

sierung als

Thema in

der GS =

eigene

Einstel-

lung

„Im Musikunterricht selber kann ich jetzt noch gar

nicht wirklich sagen wo´s mal tatsächlich ´ne

Rolle gespielt hätte, weil ich nicht so unterrichte,

dass ich sage ich bilde Mädchen- oder Jungsgrup-

pen und so n Kind würde dann in eine ähm Jungs-

gruppe oder eine Mädchengruppe geschickt wer-

den, je nachdem was es halt grad fühlt, bei mir sind

die Gruppen immer geschlechtergemischt.“ (A:

67ff.)

eigener Unter-

richt ist nicht-

diskriminierend

geschlechterge-

mischte Grup-

pen

Bedeu-

tung für

den eige-

nen MU

„Ja und auch das, also Musikunterricht ist ja ei-

gentlich so ´n bisschen als Mädchenfach verhöhnt.

Find ich natürlich blöd, weil natürlich auch die

Jungs da viel, viel machen können und viele Er-

fahrungen sammeln können.“ (B: 57f.)

„Auch das Empfinden der Musik. Mädchen rea-

gieren oft empfindsamer, Jungs trauen sich

manchmal nicht, ihre Empfindung zu zeigen.“ (C:

74f.)

Fachimage:

Mädchenfach

männliche und

weibliche Un-

terschiede bei

Emotionen und

Musik

allge-

meine

Gender

Auffas-

sungen im

2 Für eine bessere Lesbarkeit wurden die Aussagen in der Tabelle grammatikalisch korrigiert. Auch

fehlen alle inhaltlich irrelevanten Hörstörungen, wie hm, äh oder mehrfaches Formulieren einer

Phrase oder eines Wortes. Auch wurden Färbungen von Dialekt geglättet (z.B. is´= ist, nich´= nicht,

och = auch).

Charlott Falkenhagen

231

Fortsetzung Tab. 1

Beispieltextausschnitt Kodierung Kategorie

„Na, es ist schon so, also, dass die Mädchen schon

mehr auch singen, wobei die auch trommeln mö-

gen, ja.“ (B: 80)

„Ich hatte auch schon öfters, dass eben Jungs nicht

gerne mitgesungen haben, hat ich auch schon oder

auch beim Bewegen, dass da, also, ja wenn ich da

jetzt so drüber nachdenke war´n es meistens auch

Jungs die dann gesagt haben „Or nee, das will ich

nich´ mitmachen“.“ (B: 83ff.)

„Ich hab´ auch gesagt, der eine singt nicht, manche

können auch nicht schön singen. Grade bei Jungs

haste manchmal ´n Brummer dazwischen. Ich hab´

da schon paar Mal welche gehabt, die sich wirklich

bemüht haben. Da hab´ ich dann gesagt „Okay,

dann holste dir beim Tanzen oder beim Musikhö-

ren ´ne Eins.“ (C: 150ff.)

Singen als Mäd-

chentätigkeit

Jungen beim

Singen weniger

kompetent

Jungen weniger

kompetent beim

Singen

stereotype

gender ro-

les beim

Singen

„Aber die Jungs zeigen´s, glaub ich, mehr indem

sie durch so ´n Verhalten dann eben sich die In-

strumente gleich schnappen und drauf hauen.“

(B: 81ff.)

„Wenn man geschlechterspezifisch guckt, hat man

natürlich oft, dass die Jungs eher Instrumente aus-

wählen, die mit Kraft und mit Lärm verbunden

sind, also, und die Mädchen wählen sehr gerne ´ne

Triangel, weil´s so schön pling macht. Die Jungs

würden tendenziell wahrscheinlich eher auf ´ne

Trommel zugehen. (A: 125ff.)

männl. Domi-

nanz beim In-

strumentalspiel

vermeintlich

männl. Eigen-

schaften spie-

geln sich bei In-

strumentenwahl

stereotype

gender ro-

les beim

Musizie-

ren

„Ich tanz´ ja auch mit den Kindern und oftmals

heißt´s ja: „Die Jungs machen ja nich mit“ – hab´

ich eigentlich nicht erlebt. Und wenn wirklich mal

´n Junge nicht mitgemacht hat, dann hat der, nach

´ner gewissen Zeit sich trotzdem dazugesellt. (C:

82ff.)

Jungen tanzen

doch mit

stereotype

gender ro-

les beim

Bewe-

gen/Tan-

zen

„[…] unterscheidet sich tatsächlich der Musikge-

schmack von Mädchen auch mit dem der Jungs.

Ich hab´ das Gefühl, viele der Jungs sind eher so

härter, also vom Geschmack in Richtung Heavy

Metal und so ganz krasse Hiphop und Raptexte,

die einfach auch so von Kraft und Kraftausdrücken

auch strotzen und so. Und die Mädchen sind eher

[…] Miley Cyrus und so ´n Kram.“ (A: 200ff.)

vermeintlich

männl. Eigen-

schaften finden

sich auch im

Musikge-

schmack wieder

stereotype

gender ro-

les beim

Musikge-

schmack/

Musikhö-

ren

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

232

Fortsetzung Tab. 1

Beispieltextausschnitt Kodierung Kategorie

„Wenn wir uns bewegen oder wenn wir mal tanzen

oder sowas, dass jetzt unbedingt Junge und Mäd-

chen zusammen machen müssen. […] da bin ich

ganz offen und da, das ist mir dann egal, wer da

mit wem zusammen macht“ (B: 66ff.)

„Das ich beides anbiete, ich finde, ich kann´s in

Musik sowieso nur anbieten. Ja, du kannst anbie-

ten und du wirst nie alle erreichen, aber wenn du

selber diese Freude daran rüberbringst, ist mir

aufgefallen, kann man auch oft Jungs und Mäd-

chen locken.“ (C: 78ff.)

Gruppen-,

Team- oder

Partnerfindung

immer ge-

schlechtsneutral

Lehrkraft emoti-

onalisiert von

der Musik/mu-

sik-praktischen

Tätigkeit =

Schüler*innen

auch emotiona-

lisiert (unabhän-

gig vom Ge-

schlecht).

Bewälti-

gungsstra-

tegien

4. „Oftmals heißt´s ja: die Jungen machen da nicht mit …

hab´ ich eigentlich noch nicht erlebt.“ – Ergebnisse aus In-

terviews mit Grundschullehrkräften

In Bezug auf die Frage nach der Relevanz und dem eigenen Bewusstsein für

Genderaspekte im Musikunterricht der Primarstufe sagten zwei der drei befrag-

ten Lehrkräfte, dass das keine oder nur eine sehr marginale Rolle spielt. Aussa-

gen wie „Ansonsten denk ich, ist das in der Grundschule noch nicht ganz so

stark. Das kommt dann so in der vierten Klasse, glaub ich, ´n bisschen mehr zum

Tragen. In den kleineren Klassen ist das, glaub ich, noch nicht ganz so massiv.“

(C: 102ff.) stehen Sätzen wie „Natürlich schon sehr wichtig, weil die Kinder ja

da wirklich auch in ´ner Phase sind, wo sie sich finden.“ (B: 50f.) gegenüber.

Die Interviewten A und B berichten von transidenten Kindern an ihren Schulen.

Kollegin A resümiert, dass das Thema durch diese Erfahrung nun doch Eingang

in ihre Wahrnehmung und damit Relevanz auch schon in der Grundschule be-

kommt, allerdings für ihren Musikunterricht keine große Rolle spiele: „Im Sin-

gen spielt es im Grunde genommen nicht großartig ´ne Rolle, weil die Stimment-

wicklung der Kinder in der Grundschule ja eigentlich noch relativ ähnlich ist

und man da nicht sagen muss „Du fühlst dich jetzt als Mädchen, Junge.“ (A:

96f.). Auch würde sie „bei so ´nem betroffenen Kind dann nicht auf diese Pär-

chenrolle [hier gemeint bei der Erarbeitung von klassischen Paartänzen] beste-

hen.“ (A: 106ff.). Trotz der sehr kleinen Stichprobe lässt sich anhand der drei

Interviews beispielhaft zeigen, dass das Bewusstsein für gendersensibles Arbei-

ten immer mehr in den Fokus einzelner Lehrkräfte rückt oder zumindest die

Wahrnehmung, dass auch Kinder im Grundschulalter bereits geschlechterstere-

otyp sozialisiert sind und sich mit ihrer eigenen Geschlechtsidentität und den in

Charlott Falkenhagen

233

der Gesellschaft vorhandenen stereotypen Geschlechterrollen auseinanderset-

zen müssen. Zudem steigt die Einsicht, dass der jeweilige Fachunterricht auch

Gender-Phänomene tragen kann. Im Interview A kam das Thema Fortbildung

von Musiklehrkräften im Bereich des gendersensiblen Arbeitens auf. Hier sagte

die Lehrkraft: „Sondern da muss generell ´ne Sensibilisierung, nicht nur bei Mu-

siklehrkräften, sondern allgemein bei Lehrkräften passieren, glaub ich, aber man

ändert, das ist tatsächlich auch schon ´ne Erfahrung die ich habe, man ändert

diese Einstellung der Menschen nicht.“ (A:171ff.). Sie verglich den Musikun-

terricht mit dem Fach Deutsch und Gestalten, welches sie als viel „mädchenlas-

tiger“ allein schon bei den Lernangeboten empfindet: „warum basteln „wir“

denn immer, warum bauen „wir“ denn nicht mal irgendwas? Ähm, weil man den

Mädchen zuschreibt, dass die gerne basteln und viele Lehrerinnen, also Frauen,

basteln da halt auch gerne und sehen sich da selbst und vergessen irgendwie,

dass die Jungs auch noch da sind.“ (A: 194ff.). A erklärt hier ein stereotypes

Phänomen mit einer anderen gender role, nämlich der der bastelnden Lehrerin.

Es zeigt sich, dass sich die drei befragten Lehrkräfte durchaus verschiedener

gender roles bewusst sind und diese in ihrem eigenen Unterricht auch wahrneh-

men. Auch das Fachimage von Musik als typisches „Mädchenfach“ wird bestä-

tigt. Es ist das Singen, das Tanzen und „wie gesagt: das Emotionale, also, die

Mädchen zeigen oft mehr Emotionen als die Jungs.“ (C: 95f.), was, zumindest

aus Sicht der interviewten Lehrkräfte, als vermeintliche Schwerpunkte des Mu-

sikunterrichts in der Primarstufe das eher weiblich geprägte Fachimage unter-

stützen. Ebenso können alle Interviewten viele Beispiele für genderstereotypes

Verhalten aus allen Bereichen des Musikunterrichts geben. Die Lehrkräfte er-

kennen sehr wohl, was Jungen und Mädchen vermeintlich anspricht, was sie

gerne im Musikunterricht machen (tanzen, singen, musizieren), was sie gerne

hören, welche Instrumente sie auswählen und wie intensiv sie diese spielen, wie

sie emotional geschlechtstypisierend auf Musik reagieren und so weiter. Sie be-

dienen in ihren Beschreibungen unbewusst geschlechtsstereotype Klischees, die

aber in Teilen auch von der Forschung so bestätigt wurden. Zum Beispiel: die

meisten „Brummer“3 sind Jungen (vgl. C: 151; vgl. auch Bojack-Weber 2012)

oder, dass Jungen Feuer und Flamme für Breakdance und HipHop sind (vgl. A:

202ff.; C: 71ff.; vgl. auch Wilke 2012) oder, dass Schüler mit Migrationshinter-

grund meist aufgrund ihrer Erziehung noch „männlicher“ in ihren Rollenbildern

agieren (C: 97f.), als Kinder ohne Migrationshintergrund. Oftmals werden sol-

che Aussagen aber auch wieder relativiert mit Aussagen wie: die „Mädchen re-

agieren zwar auch schön drauf, aber die Jungs eben mehr.“ (C: 73). Einstimmig

berichten die Lehrkräfte auch von einzelnen Schüler*innen, die sich durchaus

bei bestimmten Aktivitäten verweigern. Vorrangig beziehen sie sich dabei auf

3 Als „Brummer“ bezeichnet man Kinder, die Probleme haben vorgegebene Töne und Melodien

tongleich nach- bzw. mitzusingen. Sie singen oftmals in tieferer Lage als die eigentlich zu singende

Melodie (daher die umgangssprachliche Bezeichnung „Brummer“) und vollziehen die Auf- und

Abwärtsbewegungen der Melodie nur in Ansätzen mit. Das Phänomen wird oftmals auf mangelnde

Hör- und Singeerfahrung in den ersten Lebensjahren zurückgeführt und kann (teilweise) durch ge-

zieltes Üben und vor allem viel Hörtraining überwunden werden (mehr dazu z.B. bei Mohr 2008).

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

234

Jungen im Bereich Bewegung oder Tanz (C: 84ff.; A:129ff.; B: 91ff.). Aller-

dings ist diese Verweigerung laut der Interviewten nur von sehr kurzer Dauer

und wird mithilfe der von den Lehrkräften angewendeten Strategien (z.B. durch

positiv verstärkte Aufforderung zum Mitmachen bzw. freundliche Überredung

(z.B. bei B: 95f.)) schnell aufgelöst. Alle befragten Lehrkräfte konnten über ver-

schiedene Strategien oder Methoden aus ihrem Unterrichtsrepertoire berichten,

die sie im Umgang mit gendersensiblen Situationen entweder präventiv oder re-

aktiv verwenden. Die folgende Tabelle bildet diese Bewältigungsstrategien ab.

Tab.2: Zusammenfassung Bewältigungsstrategien

präventiv (re-)aktiv



sorgfältige, vielseitige Auswahl von

Musikbeispielen (Lied, Tanz oder

Stück), die weibliche wie männliche

Musikgeschmäcker abholt (A:

209f.)

 keine festen Vorgaben; große Of-

fenheit, um vielfältige musikalische

Handlungen erfahrbar zu machen

(B: 120ff.)

 immer geschlechtsneutrale Ange-

bote für alle Schüler*innen schaffen

(C: 78ff.)

 immer geschlechtergemischte Grup-

pen (A: 71)

 Vermeidung von Pärchen-Konstel-

lationen vorrangig beim Tanzen (B:

67f.; A: 113f.)

 freie Wahl lassen bei der Instrumen-

tenwahl oder bei der Übernahme be-

stimmter Teile einer Choreographie

(A: 115ff.)

 nach der freien Wahl beispielsweise

des Instruments, findet ein Ring-

tausch statt und jeder muss mindes-

tens einmal auch die anderen Instru-

mente spielen (A: 130ff.)



positiv verstärkte Aufforderung zum

Mitmachen über freundliche Überre-

dung sich zu trauen, z.B. „Och, hier

komm, mach mit.“ Oder „Na, hier in

Mathe machste doch auch mit.“ (B:

95f. und 106f.)

 andere Aufgabe geben, z.B. bei Sin-

geverweigerung gibt es ein Instru-

ment zum Begleiten des Klassenge-

sangs (B: 109f.)

 mit viel eigener Freude und Über-

zeugung agieren (C: 102f.); das

Emotionale überträgt sich dann auf

alle Schüler*innen: „Ich finde, wenn

du wenn du die Musik lebst und,

dich daran orientierst wie Kinder

sind und was sie mögen, das kriegt

man ja mit, wo sie gut reagieren oder

wo sie sagen „Äh. Doof!“. Ich denke

da kannst du viel machen.“ (C:

131ff.)

Erwähnenswert ist insbesondere eine Äußerung: C erläutert den Gedanken, dass

es kein einheitliches Schema zur Bewältigung gäbe (C: 109ff.) und jegliche

Handlungsentscheidungen der Lehrkraft in Bezug auf Gender immer und unbe-

dingt mit den einzelnen Kindern, den Klassen und sämtlichen anderen Rahmen-

bedingungen abgeglichen werden müssen. So würden sich die Umgangsweisen

mit der Genderthematik wiederum einreihen in jegliche andere didaktisch-me-

thodische Entscheidung, die man als gute Lehrkraft ausschließlich vor dem Hin-

tergrund einer soliden Analyse aller Bedingungen treffen kann, um dann diffe-

Charlott Falkenhagen

235

renziert und individualisiert lehren zu können. Die von den befragten Lehrkräf-

ten angewendeten Strategien finden durchaus auch in ähnlicher Weise Bestäti-

gung in der Forschungsliteratur. Auch Wrape (2016), Vickers (2015) und

McKeage (2004) geben Empfehlungen zur stärkeren Öffnung des Lernangebots

in Bezug auf die Integration einer ausgewogenen Mischung von Werken von

männlichen wie weiblichen Komponist*innen und ebenso bei der Verwendung

von Bild- oder Filmmaterial. Das unterstützt auch Lorenz (2021), wenn er sagt,

dass der Unterrichtende ein Angebot für alle Schüler*innen machen muss (vgl.

ebd., S. 61). Heß und Voss (2016) gehen sogar noch weiter und erklären, dass

„im Sinne geschlechtersensibler Pädagogik, Schule und Unterricht daher allen

Kindern und Jugendlichen Verhaltensangebote jenseits (Herv. d. A.) stereotyper

Geschlechtsrollenbilder und Vorstellungen von Heteronormativität machen

muss“ (ebd., S. 194). Sie schreiben dem Musikunterricht dabei eine besondere

Rolle zu. Denn dieser wäre in der Lage, gerade durch seine fachspezifischen

Methoden, spielerisch-experimentell auch stereotyp weiblich oder männlich

konnotierte Umgangsweisen mit Musik für alle Kinder erfahrbar zu machen,

ohne dabei deren Selbstbild ins Wanken zu bringen (vgl. ebd., S. 195f.). Dies

ließe sich auch auf die Aussagen aus den Interviews beziehen, wenn dort davon

gesprochen wird, dass man eigentlich noch nie einen Schüler hatte, der sich dem

Tanz, Spiel oder Gesang komplett verweigert hätte. Die Spielfreude und das ge-

meinsame kreative Ausprobieren, Machen und Umsetzen von Musik scheinen

in der Grundschule auch noch viel stärker zu wirken als die Aufrechterhaltung

des stereotyp männlichen Rollenbilds vom coolen, nicht-tanzenden Jungen. Da-

neben plädiert z.B. Vickers (2015) für eine kontinuierliche Unterstützung sei-

tens der Lehrkraft auch bei der atypischen Instrumentenwahl und einer mög-

lichst gender-neutralen Vorstellung der Instrumente. Zusätzlich ist eine positive,

kollaborative Atmosphäre im Musikunterricht für eine gendersensible Arbeit

sehr zuträglich (McKeage 2004; Vickers 2015). Auch dieser Gedanke findet

sich in den Aussagen der befragten Lehrkräfte: der „gute Draht“ zu den Schü-

ler*innen, das Sich-vertrauen und die Leidenschaft für die Musik an sich, die

sich dann im besten Fall, unabhängig von Geschlecht, auf die Schülerschaft

überträgt.

5. Fazit und Ausblick

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die befragten Musiklehr-

kräfte durchaus der Genderthematik bewusst sind, aber bisher keine starke Ver-

bindung zu ihrem eigenen Musikunterricht oder der Grundschule bzw. Primar-

stufe insgesamt sehen, obwohl sie sehr viele verschiedene fachspezifische Bei-

spiele und Situationen, in denen genderstereotypes Verhalten in Musik eine

Rolle spielt, beschreiben können und sie auch selbst verschiedene Aussagen tä-

tigen, die internalisierte Vorstellungen von Geschlechterstereotypen zeigen. Die

Wahrnehmung für einen Wandel, auch in Bezug auf das eigene Unterrichten, ist

gegeben und auch der Wunsch nach Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte der

„Mädchen wollen singen – Jungen lieber trommeln!?“

236

Primarstufe zu einer gendersensiblen Pädagogik besteht. Zudem verfügen alle

Interviewten über mehr oder weniger ausgefeilte Strategien, solchen Situationen

im Schulalltag zu begegnen. Das nicht alle diese Strategien immer einen beson-

ders gendersensiblen Umgang repräsentieren, zeigen vor allem die Versuche zu

„neutralisieren“ oder bestimmte Situationen schon im Voraus zu vermeiden.

Eine direkte Auseinandersetzung und Bewusstmachung der Thematik sowie

eine gemeinsame Reflexion mit den Schüler*innen werden als Handlungsopti-

onen nicht genannt. Dies ließe sich über geeignete Fortbildungsangebote opti-

mieren, indem man beispielsweise die eigenen Erfahrungen analysiert, einord-

net, reflektiert, wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zum gendersensiblen Mu-

sikunterricht generiert und so die eigene Handlungsfähigkeit verbessert. Klar

wird auch, dass der Musikunterricht einerseits prädestiniert ist für vermeintlich

genderstereotype Aktivitäten, aber andererseits auch große Chancen bietet,

Handlungsspielräume zu eröffnen, in denen geschlechtsstereotype Strukturen

zumindest zeitweise „neutralisiert“ werden können (vgl. Heß & Voss 2016:

195), zum Beispiel beim Erfinden eigener Bewegungen, kleiner Choreographien

oder szenischen Spiels zu einer Musik. Zugegebenermaßen müssen für diese

„Neutralisation“ aber auch viele andere Parameter passen: u.a. die Arbeitsat-

mosphäre in der Klasse, das Verhältnis der Schüler*innen zur Lehrkraft und der

Schüler*innen untereinander sowie die emotionale Anbindung der Lehrkraft an

die Musik, die bearbeitet werden soll. Auch die Formulierung der Aufgabenstel-

lung (spricht man von Tanz oder Bewegung (ausführlich in Heß & Voss 2016))

und der damit verbundene Aufforderungscharakter für beispielsweise Jungen

spielt eine Rolle. Im Bereich der Primarstufe ist es allerdings die Lehrkraft, die

hier durch vielfältige Angebote vor allem beim Erleben von Musik doch immer

wieder alle, unabhängig von Geschlecht und Rollenbild, begeistern kann. Be-

reits aufgebaute stereotype Rollenbilder lassen sich bei jüngeren Schüler*innen

vielleicht eher aufbrechen, wenn man im Spiel mit Bewegung/Szene, Instrument

und/oder Stimme zu einer bestimmten Musik eine neue Rolle entdeckt und kurz-

zeitig einnehmen kann. Die Interviews bieten aber auch Anknüpfungspunkte für

weitere Forschung und werfen Fragen beispielsweise bezüglich internalisierter

stereotyper Rollenbilder in der Grundschule und Migrationshintergrund auf

(siehe Interview C). Interessant wäre es zudem, mehr Lehrkräfte auch nach ih-

rem genauen Lernangebot an Werken, Musikstücken oder Liedern vor dem Hin-

tergrund eines gendersensiblen Musikunterrichts zu befragen. Alles in allem

bieten die drei hier vorgestellten Interviews nur einen kleinen Einblick in die

Bedeutung gendersensiblen Unterrichtens im Musikunterricht der Grundschule,

aber es ist ein möglicher Ausgangspunkt für eine weitere Sensibilisierung der

Lehrenden und weitere Forschung dazu gerade im Fach Musik.

Charlott Falkenhagen

237

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https://filer.itz.uni-halle.de/dl/1660/pub/Transkript_Aufnahme_2.pdf

https://filer.itz.uni-halle.de/dl/1660/pub/Transkript_Aufnahme_3.pdf

Harald Schwillus

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

1. Eine Bemerkung zuvor

Die folgenden Überlegungen zur geschlechtlichen Bildung im Religionsunter-

richt müssen notwendigerweise bruchstückhaft bleiben und können lediglich ei-

nen ersten Einblick in aktuelle fachdidaktische Perspektiven und Diskussionen

bieten. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass es Religionsunterricht an den öffent-

lichen Schulen in Deutschland nur im Plural gibt: evangelischen und katholi-

schen Religionsunterricht neben dem Religionsunterricht anderer christlicher

Kirchen, aber auch Religionsunterricht anderer Religionen – allen voran des Is-

lams und des Judentums. Da im Land Sachsen-Anhalt lediglich evangelischer

und katholischer Religionsunterricht an den Schulen angeboten wird – sieht man

einmal vom aktuellen Schulversuch eines jüdischen Religionsunterrichts in

Halle (Saale) ab – fokussiert sich die folgende Darstellung auf fachdidaktische

Diskussionen aus der christlichen Perspektive. Dass dabei der katholisch-theo-

logische Blickwinkel einen gewissen Schwerpunkt erhält, liegt an der konfessi-

onellen Rückbindung von Theologie und Religionsunterricht. Zum anderen

zeigt schon ein flüchtiger Überblick über die vorhandene Fachliteratur, dass

diese insgesamt gesehen eher weniger einen spezifischen Blick auf die Grund-

schule bzw. die Primarstufe besitzt. Dennoch bieten auch Publikationen, die sich

auf den Diskursrahmen ‚Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung‘ an

weiterführenden Schulen beziehen, interessante Ansätze und grundlegende Ein-

blicke in die laufenden Diskussionen, die dann auch Relevanz für die Grund-

schule bzw. Primarstufe haben dürften.

2. Der Stand der Dinge auf Handbuchebene

Holger Dörnemann und Stephan Leimgruber haben 2022 ein Kompendium zu

Fragen der Sexualität im Religionsunterricht und an kirchlichen Bildungsorten

veröffentlicht. Die dort aufgeführten Merkmale sexueller Bildung aus christli-

cher Sicht (vgl. Dörnemann & Leimgruber 2022, S. 27f.) geben den – insbeson-

dere von katholisch-amtskirchlicher Seite präferierten – christlichen Blickwin-

kel wieder. So verweisen die beiden Autoren in ihrem Buch vor allem auf die

sexualethisch-normative Dimension des Beziehungsgeflechts von Religion und

Sexualität. Sie bewegen sich damit in den seit Langem üblichen Bahnen der

fachdidaktischen Perspektivierungen des Themas. Dabei wird als Argumentati-

onsgrundlage ein christliches Menschenbild – und damit verbunden dann auch

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

240

ein christliches Sexualitäts- und Ehebild – als Begründungsinstanz herangezo-

gen. Die gerade auf diesem Feld derzeit sehr lebhaft geführte theologische Dis-

kussion hat daher nur bedingt Eingang in das genannte Buch gefunden. Dies gilt

in vergleichbarer Weise auch für die kaum berücksichtigten neueren didakti-

schen Entwürfe zu Sexualität, Gender und Geschlechtlichkeit, die sowohl in der

evangelischen als auch in der katholischen Religionsdidaktik und -pädagogik

diskutiert werden. Dennoch ist dieses jüngst erschienene Buch Dörnemanns und

Leimgrubers schon deshalb von Bedeutung, weil es eines der ganz wenigen

Werke ist, das überhaupt einen größeren Überblick über sexuelle Bildung aus

christlicher Perspektive gibt. Vor diesem Hintergrund sind dann auch die von

Dörneman und Leimgruber formulierten Grundgedanken für sexuelle Bildung

im Religionsunterricht zu lesen:

„Erstens orientiert sie sich am christlichen Menschenbild, das […] die

Originalität, Freiheit und Würde des Menschen hochhält und diese in der

Gottesebenbildlichkeit festmacht. Die geschlechtliche Grunddimension

des Menschen ist in der Schöpfung ebenso gegeben wie das Angelegt-

Sein des Menschen auf Beziehung und Partnerschaft hin.

Zweitens ist eine christliche Sexualpädagogik auf die Humanisierung des

sexuellen Umgangs der Menschen untereinander ausgerichtet. ‚Die

Würde des Menschen ist unantastbar‘ (GG Nr. 1, 1949) bedeutet dann,

dass sexualpädagogische Lern- und Bildungsprozesse angestoßen wer-

den, die eine tiefe Wertschätzung einer jeden Person in ihrer sexuellen

Identität und Würde fördern und in der Liebe ihr Fundament haben. […]

Drittens qualifiziert die Motivation eine Sexualpädagogik aus christlicher

Perspektive. Ihr Bemühen um gelingendes Leben soll echt, authentisch

und glaubwürdig sein und mit allen Kräften für liebevolle Beziehungen

eintreten, aber sie ist nicht rein innerweltlich ausgerichtet.“ (ebd., S. 28)

Ergänzend sei an dieser Stelle ein Blick in die 2019 erschienene Einführung in

die Religionspädagogik von Michael Domsgen (2019) unternommen. Fragen

der Sexualität finden sich dort v.a. eingeordnet unter den Bereich ‚Biografisches

Lernen‘, wo dann auf ca. zwei Seiten Reflexionen zum Thema Gender gegeben

werden. Dies geschieht – und das ist durchaus von nicht unerheblichem Interesse

für das Geschehen im Religionsunterricht – u.a. mit Blick auf die Menschen, die

die klassischen Kirchenmitglieder stellen. So ist die evangelische Religionspä-

dagogik damit zwar auf das Thema Diversität und Gender aufmerksam gewor-

den, doch stößt dies auf ein kirchliches Milieu, das hinsichtlich seiner Lebens-

gewohnheiten und Werthaltungen mehrheitlich eher von bürgerlichen Normie-

rungen geprägt ist. Domsgen weist auf diese Situation mit Blick auf die Mög-

lichkeiten und Schwierigkeiten der Thematisierung von geschlechts- und gen-

derspezifischen Aspekten im Religionsunterricht nachdrücklich hin. So ist es

seiner Auffassung nach beispielsweise

Harald Schwillus

241

„auffällig, dass religiöse Positionierungen stark mit bestimmten Lebens-

stilen und -formen korrespondieren. […] In den Kirchen sind Menschen

überrepräsentiert, die in traditionell ausgerichteten Familienformen le-

ben. […] Wer der evangelischen Kirche angehört, steht zumeist in einer

familiären Traditionslinie. […] In gewisser Weise fallen Familien jen-

seits des (zumindest für Westdeutschland weitgehend noch anzutreffen-

den) ‚Normalmodus‘ aus dem primären Fokus kirchlicher Angebote her-

aus. […] Was für das Feld der Kirchenmitgliedschaft aufgezeigt werden

kann, lässt sich auch mit Blick auf den Religionsunterricht markieren.“

(ebd., S. 164)

Domsgen (2019) markiert hier eine theologische und zugleich fachdidaktische

Herausforderung: Wie kann der mittlerweile viel breitere theologische Diskus-

sionsstand zu Geschlechtlichkeit und christlichem Menschenbild im Rahmen

dieser soziologischen Bedingungen im Religionsunterricht Gehör oder gar Ak-

zeptanz finden?

Die Publikation von Dörnemann und Leimgruber (2022) spiegelt diese kom-

plexe Situation nicht zuletzt durch ihre argumentative Zurückhaltung in ähnli-

cher Weise wider, da sie letztlich die Reproduktion von als gesetzt angesehenen

Ausdrucksweisen von Geschlechtlichkeit befördert und u.a. Aspekte von Gen-

der nicht recht in den Blick bekommt, sondern eher klassische Rollenmodelle

und Sozialisationsvorstellungen bestätigt. Gerade die kritische Betrachtung die-

ses Zusammenhangs wäre aber eine lohnende und wichtige Aufgabe für eine

Theologie und Religionspädagogik, die auf der Basis einer als befreiend kom-

munizierten Botschaft des Christentums mögliche Stereotype hinterfragt, statt

sie unkommentiert zu reproduzieren. Mit Aussagen, wie der folgenden von Dör-

nemann und Leimgruber, wäre dann produktiv und fortschreibend umzugehen:

Bei Kindern im Grundschulalter „geht es um eine langsame Sozialisierung der

gesellschaftlichen Normen und geschlechtstypischer [!] Umgangsweisen. […]

In der Gemeinschaft (Freundesbeziehungen, Gruppen) mit gleichaltrigen Kin-

dern des gleichen Geschlechts lernen Jungen und Mädchen geschlechtsspezifi-

sche Formen und Weisen der eigenen Person kennen, in der sie ihre Ge-

schlechtsidentität erleben und entfalten.“ (ebd., S. 38)

Wichtig ist jedoch in diesem Zusammenhang hervorzuheben, dass die beiden

Autoren die Frage der sexuellen Bildung als eine lebenslange Aufgabe verste-

hen, die eben auch in der Grundschule bzw. Primarstufe ihren Ort hat. Die lange

Zeit seitens der Religionsdidaktik durchaus vorgenommene Fokussierung des

Themas Sexualität auf die Zeit der Pubertät wird damit beendet, denn Sexualität

„begleitet als inhärenter Aspekt die komplexe Entwicklung der Kinder und Ju-

gendlichen.“ (ebd., S. 40) Damit machen die Autoren deutlich, dass sich auch

der Religionsunterricht dieser Aufgabe nicht entziehen kann und darf – da es

ihm doch um den Menschen in all seinen Facetten geht. Gerade angesichts dieser

Feststellung verwundert es dann aber doch etwas, dass sie dem Religionsunter-

richt an Grundschulen lediglich knapp vier Seiten widmen. Darüber hinaus re-

kurrieren die hier geäußerten Überlegungen eher auf allgemeine Aussagen zur

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

242

schulischen Querschnittaufgabe Sexualerziehung überhaupt, an der eben auch

der Religionsunterricht beteiligt sei, indem er das christliche Welt- und Men-

schenbild einspeise (vgl. ebd., S. 184ff.).

Vor einem solchen Hintergrund werden dann im genannten Handbuch auch in

einer knappen Übersicht unterschiedliche Ausprägungen von Sexualität unter

der Perspektive einer christlichen Sexualmoral thematisiert. Zunächst „Hetero-

sexualität und Bisexualität“ (ebd., S. 116), wobei sich hier sehr deutlich die he-

teronormative Ausrichtung des Buches zeigt. So wird insbesondere Heterosexu-

alität als nicht begründungsnotwenig verstanden und folglich lediglich auf drei-

einhalb Zeilen beschrieben, während die restlichen fünfeinhalb Zeilen dieses

Unterpunkts der Bisexualität gewidmet werden. Sodann werden „Homosexuali-

tät“ (ebd., S. 116ff.) sowie „Transgeschlechtlichkeit und Intersexualität“ (ebd.,

S. 118) in dieser Zusammenstellung vorgestellt. Als zumindest unglücklich

muss dabei jedoch gewertet werden, dass auch die „Pädophilie“ (ebd., S. 118ff.)

ohne ausdrückliche und klare Abgrenzung in diese Aufzählung der Sexualitäten

aufgenommen wurde. Ein Hinweis auf den gerade mit der Pädophilie verbunde-

nen Missbrauch und auf die hier wirksamen Machstrukturen zwischen Erwach-

senen und Kindern wird nicht recht deutlich.

Dass gerade beim Thema Homosexualität mittlerweile sehr verschiedene religi-

öse und theologische Positionen unterschiedlicher Kirchen, aber auch innerhalb

einer Kirche aufeinandertreffen, machen Dörnemann und Leimgruber durchaus

deutlich, nehmen dennoch aber inhaltlich und argumentativ kaum Bezug auf ak-

tuelle theologische und fachdidaktische Diskussionen. Beide bleiben mit Blick

auf den eigenen Fachdiskurs daher eher allgemein und weisen summierend da-

rauf hin, dass auch angesichts der staatlichen Gleichstellung homosexueller

Paare mit heterosexuellen weiterhin eine sehr unterschiedliche Beurteilung der

homosexuellen Lebenspraxis in den unterschiedlichen Glaubensgemeinschaften

besteht:

„Während in der evangelisch-lutherischen Kirche die Vorbehalte in

jüngster Zeit minimiert wurden, haben evangelikale Christen, zahlreiche

Strömungen des Islam und weiterhin als geltend wahrzunehmende Aus-

sagen des katholischen Lehramts erhebliche Vorbehalte, die einerseits in

einem angeblichen Widerspruch zur Bibel und andererseits im Wider-

spruch zum so genannten Naturrecht gründen. Danach ist Sexualität un-

abdingbar mit der Ehe und der Lebensweitergabe verbunden. Allerdings

hat die Unterscheidung der katholischen Kirche von Veranlagung und

Praxis an Evidenz verloren, weil die Person nicht unabhängig von ihrem

Leben gesehen werden kann. Auch konservative Strömungen innerhalb

der Kirchen können mittlerweile anerkennen, dass Schwule und Lesben

zu guten und treuen Partnerschaften finden, so dass sie eine pauschale

Ablehnung jedweder homosexueller Lebensform nicht mehr für ange-

messen halten.“ (ebd., S. 177f.)

Harald Schwillus

243

Angesichts des immer wieder in der Diskussion um sexuelle Bildung im Religi-

onsunterricht erwähnten ‚christlichen Menschenbildes‘ wären hier jedoch über

diese Aussagen hinaus grundsätzlichere theologische, aber auch religionsdidak-

tische Ansätze zu erwähnen und kritisch zu würdigen, wie sie etwa eine queere

oder genderbewusste Theologie (vgl. z.B. Jakobs 2020; Werner 2023) durchaus

zur Verfügung stellt.

3. Eine theologische Grundlegung für Sexuelle Bildung im

Religionsunterricht: das christliche Menschenbild

In jüngster Zeit ist ein solcher Diskurs im Gefolge der Missbrauchsskandale

auch auf der Ebene der (katholischen) Deutschen Bischofskonferenz angekom-

men und hat einen Reflexionsprozess in Gang gesetzt. Dies zeigt nicht zuletzt

ein Pressestatement dieser kirchlichen Institution im Rahmen ihrer Frühjahrs-

vollversammlung 2019 in Lingen: „Die Sexualmoral der Kirche hat entschei-

dende Erkenntnisse aus Theologie und Humanwissenschaften noch nicht rezi-

piert. Die personale Bedeutung der Sexualität findet keine hinreichende Beach-

tung. Das Resultat: Die Moralverkündigung gibt der überwiegenden Mehrheit

der Getauften keine Orientierung. Sie fristet ein Nischendasein. Wir spüren, wie

oft wir nicht sprachfähig sind in den Fragen an das heutige Sexualverhalten.“

(Deutsche Bischofskonferenz 2019)

Diese Diskussion über die theologische Dimension geschlechtlicher Bildung

und über Formen von Zusammenleben und Sexualität überhaupt ist – neben ei-

ner intensiven Auseinandersetzung in der evangelischen Religionspädagogik

(vgl. u.a. Söderblom 2017; Söderblom 2020; Uppenkamp 2020) – auch in der

katholischen Religionsdidaktik ein wichtiges Thema geworden. Dies belegt

nicht zuletzt ein Themenheft der Katechetischen Blätter, der wichtigsten praxis-

orientierten Zeitschrift für den katholischen Religionsunterricht und anderer

Formen religiöser Bildungsarbeit im deutschen Sprachraum. Im ersten Heft des

Jahres 2020 werden Fragen nach der geschlechtlichen Identität in den Mittel-

punkt gestellt (Katechetische Blätter 2020). Hervorzuheben ist dabei der Grund-

satzartikel des Religionspädagogen Matthias Bahr (2020). Er stellt sehr nach-

drücklich und grundsätzlich die traditionelle naturrechtlich orientierte Theologie

und Anthropologie einer solchen gegenüber, die bereit ist, aktuelle humanwis-

senschaftliche Erkenntnisse ebenso zu rezipieren wie auch die Allgemeine Er-

klärung der Menschenrechte (AEMR) vom 10. Dezember 1948. Bahr geht bei

seiner Argumentation von dieser Erklärung aus, die er letztlich auf einem christ-

lichen Menschenbild aufruhen sieht:

„Dieser Ansatz bei Menschenrechten und Menschenwürde, der das

Grundgesetz seit sieben Jahrzehnten prägt (Art. 2 GG), ist eine Chance.

Denn damit beginnt sich ein der verantworteten autonomen Vernunft ent-

springendes Konzept den Weg zu bahnen, das ein zentrales Anliegen hat:

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

244

Zivilisation zu sichern, also Konvivenz zu ermöglichen, und zwar welt-

weit. […] Das ist prinzipiell anschlussfähig auch in christlich-katholische

Welten hinein. Auch wenn die Katholische Kirche nicht als Vorreiter der

Menschenrechte gesehen werden kann, so hob der große Papst Johannes

XXIII. mit Pacem in Terris am 11. April 1963 die Menschenrechte als

gewichtige Grundlage der Nachkriegsordnung in das Bewusstsein und

machte sie damit zum zentralen Bezugspunkt kirchlichen Handelns.“

(Bahr 2020, S. 9)

Damit kommt die Bedeutung des menschlichen Individuums, um das es der

christlichen Theologie aufgrund ihres Paradigmas, dass der Mensch als Gottes

Ebenbild geschaffen sei, grundsätzlich geht, ganz neu in den Blick. Es entspricht

somit der Würde und Einzigartigkeit des Menschen, die Welt zu interpretieren,

zu gestalten, zu organisieren und für sie Verantwortung zu übernehmen. Eine

Grenze findet dieser verantwortliche Freiraum nur da, wo die Würde eines an-

deren verletzt oder beschädigt wird (vgl. ebd.).

„Auch wenn dies – theologisch gewendet – grundsätzlich nicht einmal so

revolutionär ist, wenn man etwa an das von Thomas v. Aquin entwickelte

differenzierte Gewissensmodell denkt […], so muss ein solcher Ansatz

konsequent andere Bezüge ablösen, allen voran ein Naturrechtsdenken,

wie es Jahrhunderte vor allem im katholisch-christlichen Kontext domi-

nierte und in hartnäckig prägenden ,Resten‘ auch heute noch zu finden

ist. Denn ethische Orientierung kann der Mensch eben nicht aus den ‚na-

türlichen Gegebenheiten‘ entwickeln (als Schluss vom Sein zum Sollen)

[…].“ (Bahr 2020, S. 10, vgl. auch Ernst 2009, S. 108ff. sowie Laubach

2019, S. 107ff.).

Eine solche Neuorientierung der theologischen Anthropologie hat dann auch

fachdidaktische Konsequenzen für den Religionsunterricht: Das naturrechtliche

Begründungsmodell muss kritisch hinterfragt und in seinen Konsequenzen ein-

geordnet werden. Dazu zählt nicht zuletzt die Gefahr der mit ihm verbundenen

Förderung von Ausgrenzung und Diskriminierung, in letzter Konsequenz sogar

mit der Folge, ganze Menschengruppen als ‚Untermenschen‘ zu stigmatisieren

und zu vernichten (vgl. Bahr 2020, S. 10). Nach Bahr ist dieses Begründungs-

modell zu ersetzen

„durch ein personal rückgebundenes Konzept von ethischem Handeln,

das der Vernunft- und Gewissensbewandtnis des Menschen und damit

seiner Würde entspricht. Damit besteht die Chance, aus einer enggeführ-

ten, mehrheitlich negativ bewerteten und einseitig ausgerichteten Ein-

schätzung von Sexualität herauszukommen, wie sie jahrhundertelang do-

minierte […] Eine menschenrechtsbezogene Religionsdidaktik wird

Schüler*innen bei der Auslotung ihrer Freiheitsräume unterstützen. Das

lässt sich auch theologisch bestens begründen: Zum jüdisch-christlichen

Harald Schwillus

245

Selbstverständnis gehört zuvörderst der Gott der Freiheit. Jugendliche

Impulse zum Kennenlernen der Vielfalt der Lebensformen und der

Selbstentfaltung verdienen Unterstützung. Das gilt auch für die Suche

nach der sexuellen Identität.“ (Bahr 2020, S. 11f.)

4. Aktuelle Diskussionen der Religionsdidaktik – ein Einblick

Der Religionsunterricht an den deutschen Schulen ist gemäß Artikel 7 (3) des

Grundgesetzes als ordentliches Lehrfach konzipiert. Das bedeutet zunächst, dass

religiöse Bildung als Angebot ein integraler Bestandteil der schulischen Bildung

für alle Lernenden ist, und andererseits, dass der Religionsunterricht als Schul-

fach in gleicher Weise wie alle anderen Fächer an den Entwicklungen von

Schulpädagogik und Fachdidaktiken ebenso teilnimmt wie er den staatlichen

Vorgaben für alle Fächer unterliegt. Dies gilt dann auch für die sexuelle Bildung

als schulische Querschnittaufgabe. Mit Blick auf Jürgen Baumert verantwortet

der Religionsunterricht diese Teilhabe am schulischen Bildungsauftrag aus einer

spezifischen Perspektive heraus, die er mit dem Philosophie- bzw. Ethikunter-

richt teilt: es ist die Perspektive der konstitutiven Rationalität, die die grundsätz-

lichen Fragen nach der Letztbegründung von Wirklichkeit, von Welt und

Mensch thematisiert. Der Religionsunterricht vertritt daher eine Rationalitäts-

form, die neben den anderen Rationalitätsformen der kognitiv-instrumentellen,

ästhetisch-expressiven und normativ-evaluativen Rationalität für eine allge-

meine Bildung unverzichtbar ist (vgl. Baumert 2002, S. 113). In einem solchen

Zusammenhang analysiert der Religionsunterricht

„den konstitutiven Beitrag religiöser und kirchlicher Auffassungen für

gesellschaftliche Rollenbilder und Machtstrukturen und reflektiert dabei

auch die zeitbedingten Anteile theologischer Argumentationen. Er leistet

damit einen wichtigen Beitrag zum schulischen Bildungsauftrag insge-

samt. Die Kategorie ‚Geschlecht‘ rückt damit in doppelter Weise in den

Fokus des Unterrichts: Neben dem Umgang mit der vorhandenen Vielfalt

geschlechtlicher Identitäten wird auch die grundlegende Wahrnehmungs-

und Interpretationsperspektive auf das Geschlecht kritisch beleuchtet.“

(Auditor, Hunze & Könemann 2022, S. 204)

Welche fachdidaktischen Konsequenzen aus einer solchen Aufgabe religiöser

Bildung zu ziehen sind, wird in fachdidaktischen Entwürfen und Grundlegungen

für den Religionsunterricht vielerorts lebhaft diskutiert. Im Folgenden seien da-

rauf einige wenige ausgewählte Schlaglichter geworfen.

4.1 Gender als Thema von Theologie und Religionsdidaktik

Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts gewann das Thema Gender im Rah-

men der Theologie – und damit auch der Religionspädagogik – zunehmend an

Bedeutung. Seine fachinternen Wurzeln hat es in der feministischen Theologie,

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

246

die ganz neue Perspektiven und Relationen auf das überlieferte christliche Glau-

bensgut und seine rationale Durchdringung eröffnete (vgl. Heimbach-Steins,

Könemann & Suchhart-Kroll 2021). Seitdem rückte die geschlechtsspezifische

Dimension von Religiosität, Religion und Spiritualität ebenso vermehrt in den

Fokus wie ihre Bezüge zu eigenen und gruppenspezifischen Formen religiöser

Praxis. Dies geschah nicht zuletzt durch Untersuchungen „zu Rollenmustern

und Geschlechterstereotypen im Religionsunterricht und seinen Lehrmaterialien

[…]. Intensive Forschungen folgten. Allen Forschungen gemeinsam war und ist

das Ziel, Benachteiligungen sichtbar zu machen und mehr Geschlechtergerech-

tigkeit zu erreichen.“ (Auditor, Hunze & Könemann 2022, S. 205) Weitergeführt

wurden diese Überlegungen in Ansätzen einer inklusiven Religionspädagogik,

die u.a. die gesellschaftlich normative Bedeutung des vorherrschenden Struktur-

prinzips ‚Zweigeschlechtlichkeit‘ hinterfragt. Monika Jakobs (2020) plädiert

auf dieser Grundlage dafür, dass Kinder in religiösen Bildungszusammenhängen

befähigt werden müssen, eine

„flexible Selbstnormalisierung“ vorzunehmen, „damit sie sich selbst

auch als normal empfinden können. Dabei ist Geschlechterdifferenz als

reale und wirksame symbolische Ordnung kritisch anzuerkennen, gleich-

zeitig muss der Spielraum für geschlechtliches Selbstverständnis aktiv

erweitert werden. […] Die Aufgabe der Religion ist es nicht, ‚Pazifizie-

rungsversuche letzter Antworten‘ zur Verfügung zu stellen, sondern die

‚heilsame Unruhe‘ des Alltags wahrzunehmen. […] Religion kann trös-

ten und über Brüche hinweghelfen; sie kann und muss aber auch Diskon-

tinuität stärken, indem sie ihr Ausdruck verleiht. […]“ (ebd., S. 217 so-

wie 220; vgl. auch Luther 1992, S. 223)

4.2 Religionsunterricht und sexuelle Vielfalt

Ausgehend von der statistischen Erkenntnis, dass sich fünf bis zehn Prozent der

Bevölkerung als nicht-heterosexuell verstehen, bedeutet dies bundesweit gese-

hen für den Religionsunterricht, dass sich dort pro Lerngruppe durchschnittlich

ein bis zwei Schüler*innen finden, die als nicht heterosexuell einzustufen sind.

Hieraus ergibt sich eine religionsdidaktische Aufgabe – und das umso mehr, als

der Lernort ‚Schule‘ von vielen nicht heterosexuellen Lernenden „als homo-

feindlicher Ort wahrgenommen“ (Uppenkamp 2020, S. 234) wird. Der Religi-

onsunterricht ist dabei in besonderem Maße angefragt, da er auf ein christliches

Menschenbild rekurriert, das die Würde des Menschen aus seiner Gottesbezie-

hung und Geschöpflichkeit heraus begründet. Inwieweit jedoch sexuelle Vielfalt

tatsächlich nicht lediglich als (mögliche) Abweichung von einer heteronormati-

ven Norm unterrichtlich thematisiert wird, hängt – nicht nur im Religionsunter-

richt – jedoch meist von den einzelnen Lehrpersonen ab. Nicht selten wird das

Thema ‚Sexuelle Vielfalt‘ vermieden und damit letztlich tabuisiert. Gestützt

wird ein solches Vorgehen der Lehrkräfte aber auch durch Vorgaben für den

Unterricht – und zwar sowohl kirchliche wie auch staatliche –, die bei durchaus

Harald Schwillus

247

ausdrücklich geäußerter Toleranz anderen Lebensformen gegenüber die hetero-

sexuelle Paarbeziehung und dabei besonders in Form der Ehe, als Norm verste-

hen. Nicht-heterosexuelle Paarbeziehungen werden damit als zwar mögliche

Abweichungen von dieser Norm, nicht aber als gleichberechtigte Varianten

kommuniziert. Darauf weist u.a. Vera Uppenkamp (2020) hin: So werde

„Sexuelle Vielfalt […] häufig als (Unterrichts-)Thema dargestellt, weni-

ger bis selten wird es als eine Erfahrung bei Schüler*innen behandelt.

[…] Auffallend ist, dass sexuelle Vielfalt als Sonderthema behandelt

wird. Geht es um Liebe und Sexualität oder Ehe und Familie, wird zuerst

ein heteronormatives Verständnis dargestellt und z.B. auf ethische An-

knüpfungspunkte hin untersucht. Im Anschluss, selten eingebunden in

die allgemeine Darstellung, wird die Abweichung mit eigenen themati-

schen Schwerpunkten vorgestellt.“ (ebd., S. 239)

Vera Uppenkamp sieht darin eine Form des Otherings, durch die unterschiedli-

che, nicht heterosexuelle Orientierungen beständig exkludiert werden. Diese

kommen als Varianten von Sexualität und Liebe nur selten in gleichberechtigter

Weise neben andern vor (vgl. ebd., S. 239).

„Eine Normalisierung im Sinne einer nicht zu diskutierenden Existenz

verschiedener Orientierungen, die gleichwertig und selbstverständlich

nach dem Prinzip egalitärer Differenz nebeneinanderstehen, ist davon

weit entfernt. […] Die Berücksichtigung sexueller Vielfalt auf Seiten der

Lernenden ist nicht Gegenstand religionspädagogischer Konzepte. Daher

ist es möglich, dass Lehrkräfte diese nicht mitdenken und sexuelle Viel-

falt lediglich als Unterrichtsthema vor Augen haben.“ (ebd., S. 240)

Vera Uppenkamp kommt folglich zu dem Schluss, dass dies insbesondere aus

dem Blickwinkel junger nicht heterosexueller Menschen zu betrachten sei, denn

wenn

„die eigene Orientierung im Religionsunterricht nur als ethisches Thema

auftaucht, wird ein Teil der eigenen Identität zum Diskussionsthema. Die

Erfahrung, sich für das eigene Sein zu rechtfertigen, dieses begründen zu

müssen, ist nicht heterosexuellen Jugendlichen oft bekannt. […] Allein

zu wissen oder zu ahnen, dass man selbst zur diskutierten Gruppe gehört,

genügt, um sich als Objekt ethischer Diskussionen in seinem Sein infrage

gestellt und stigmatisiert zu fühlen.“ (ebd.)

4.3 Bibeldidaktik und Prävention von sexualisierter Gewalt

Annegret Reese-Schnitker (2023) hat mit Blick auf die religionsunterrichtliche

Behandlung der zentralen christlichen Offenbarungsschrift, der Bibel, einen bi-

beldidaktischen Entwurf vorgelegt, der sexualisierte Gewalt im Alten und

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

248

Neuen Testament ausdrücklich zum Thema macht. Sie möchte mit diesem An-

satz die meist verborgenen Mechanismen und Zusammenhänge von Gewalt,

Macht und Sexualität prinzipiell offenlegen und Tabuisierungen verhindern

(vgl. ebd.). Ein Religionsunterricht, der im Sinne eines Empowerments (vgl.

Domsgen 2019) auf der Grundlage eines Gottesbildes agiert, das dem Menschen

zu Freiheit und Würde verhelfen will, wird hier konkret und hilfreich für die

Schüler*innen. Genau darum geht es in dem an der Universität Kassel angesie-

delten Lehr- und Forschungsprojekt „Darstellung sexualisierter Gewalt in Bibel

und Religionsunterricht“ (vgl. Reese-Schnitker 2023). Lehrende und Lernende

sollen mittels der Lektüre biblischer Texte über sexualisierte Gewalt dazu befä-

higt werden,

„die Sprachlosigkeit über sexualisierte Gewalt zu brechen und damit das

Verschweigen als Konsequenz und erneute Ursache weiterer Gewalt zu

überwinden. Das Potential biblischer Texte für religiöse Lernprozesse

wird in ihrer relativen Fremdheit gesehen, die einerseits distanzfördernd

ist und andererseits lohnende und kritische Optionen der Übertragung in

die heutige Lebenswelt bereitstellt. Dabei kommen verschiedene Fakto-

ren, die sexualisierte Gewalt stützen, fördern oder auch entlarven, in den

Blick und können hinsichtlich ihrer Funktion bei heutiger gewalttätiger

Sexualität untersucht werden. […] Die Strategien patriarchaler Systeme,

aber auch die Verschränkung der verschiedenen Formen von Macht wer-

den in den biblischen Texten sichtbar. Sie helfen, die heutigen Strukturen

sexualisierter Gewalt, das Verbergen und Vertuschen, die Mittäterschaft,

die Beteiligung der Unbeteiligten, die Bedeutung sozialer Machtstruktu-

ren besser zu erkennen und zu verstehen. […] Kinder und Jugendliche

sollen kompetent werden, sexualisierter Gewalt angemessen und ent-

schieden zu begegnen.“ (ebd., S. 46ff.)

5. Religion und Sexualität im Religionsunterricht – mehr als

Ethik

Das Verhältnis von Religion und Sexualität ist jedoch nicht nur ein ethisches

oder moraltheologisches Thema für den Religionsunterricht. Fragt man nach

dem Proprium, das dieses Fach im Rahmen der konstitutiven Rationalität (vgl.

Baumert 2002) in das schulische Lernen als höchst eigenen Beitrag einbringen

kann, sollte die spirituelle Dimension von Sexualität nicht ausgespart bleiben.

Darauf haben schon Dörnemann und Leimgruber (2022) in ihrem Handbuch zur

sexuellen Bildung aus christlicher Perspektive unter Verweis auf Hans Rotter

(1991) ausdrücklich hingewiesen:

„An letzter Stelle soll angesprochen werden, dass sexuelle Erfahrung

über sich hinausweist und im Lichte des Glaubens gedeutet werden kann.

[…] Der leibhaft erfahrbare ekstatische Aspekt der geschlechtlichen

Harald Schwillus

249

Liebe wird offen für eine Begegnung mit der Transzendenz. Hans Rotter

spricht von der ‚Geschlechtlichkeit als Ort der Gottesbegegnung‘, indem

‚diese Begegnung tatsächlich zu einem Symbol für den letzten Sinn des

Lebens, für die Hingabe an Gott und den Empfang des Heils wird‘. […]

Ekstatisches sich Entrissen-Sein, rauschhaftes Erfahren der Sinne wie der

Flow der Zeitlosigkeit sexueller Leidenschaft: Sie können ebenso als

Transzendenz eröffnende Aspekte der Sexualität empfunden werden, wie

sie andererseits die Erfahrung die [sic!] Vergänglichkeit und Begrenzt-

heit des Daseins deutlich machen […].“ (Dörnemann & Leimgruber

2022, S. 125f.; vgl. auch Rotter 1991, S. 11f. sowie 15)

Diese ekstatische Erfahrung macht auch Annegret Böhmer (2004) zum Thema,

wenn sie eine Verhältnisbestimmung von Sexualität und Religion vornimmt, die

auch ein Aspekt des Propriums sexueller Bildung im Religionsunterricht sein

könnte. Bei dieser Verhältnisbestimmung geht es auch ihr um viel mehr als um

eine Frage der theologischen Ethik. Vielmehr sieht sie Religion und Sexualität

in einem sehr grundlegenden Bezug. Sie verweist dabei auf den Begriff der

‚Hingabe‘, der sowohl die Gottesliebe (nicht zuletzt im Christentum vor allem

auch die Hingabe Jesu Christi am Kreuz als Erlösungstat) meint als auch den

Aspekt des „Kontrollverlusts bei der sexuellen Begegnung“ beschreibt (ebd., S.

14). In diesem Zusammenhang verweist sie auf den französischen Autor und

Philosophen George Bataille (1897–1962):

Er „greift das mystische Thema der Gottesbegegnung durch Ekstase und

Exzess auf und ist wahrscheinlich für die meisten Menschen spannender

zu lesen, als die mittelalterlichen Mystiktexte. Bataille plädiert dafür, die

Sexualität weder moralisch zu verdammen, noch in einer freundlich hy-

gienischen Sterilität zu verharmlosen. […] Batailles existenzialistische

Schilderungen der Begegnung mit Lust und Angst, dem Nichts, dem Tod,

dem Exzess, der Überschreitung sind faszinierende Zugänge zum Thema

Sexualität und Religion. Zumindest lässt sich mit Bataille eröffnen, dass

Religion ebenso aufregend sein kann wie Sexualität, was den meisten

Menschen heute ja schließlich fremd ist.“ (ebd.)

Eine Fachdidaktik für den Religionsunterricht, die all dies beherzigt, wird nicht

nur die guten, schönen und hellen Aspekte des Zusammenhangs von Sexualität

und Religion vermitteln wollen, sondern auch ihre abgründigen, gefährlichen

und dunklen Seiten zum Thema machen, zumal Kinder und Jugendliche nicht

selten „mehr von den dunklen Seiten des Lebens [wissen], als ihre ‚kindertü-

melnden‘ Pädagoginnen und Pädagogen glauben.“ (ebd.)

Religionsunterricht und geschlechtliche Bildung

250

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Florian Schrumpf & Toni Simon

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht –

(k)eine Selbstverständlichkeit? Problematisierungen

anhand von Schulbüchern für den Sachunterricht

Gender- bzw. geschlechtssensible pädagogische Praktiken in Schule werden mit

vielfältigen Forderungen verbunden: So soll z.B. Unterricht einerseits unter-

schiedliche Bedürfnisse von Jungen und Mädchen berücksichtigen, andererseits

sollen Geschlechterstereotype hinterfragt und überwunden (siehe z.B. Wedl &

Bartsch 2015) sowie Kinder individuell bei der Entwicklung ihrer eigenen Ge-

schlechtsidentität begleitet werden – auch jenseits einer binären Geschlechter-

logik. Ansprüchen einer geschlechterreflektierten bzw. gendersensiblen Päda-

gogik liegt u.a. die Erkenntnis zugrunde, dass Kinder in Schule auf Basis der

Kategorie Geschlecht noch immer vielfach ungleich und ungerecht behandelt

werden (siehe z.B. Hadjar 2011) und dass sich dies auf bildungspolitischer, ein-

zelschulischer sowie unterrichtlicher Ebene widerspiegelt. Mit diesem Beitrag

thematisieren wir das Problem der Geschlechterungleichheit in Schule, skizzie-

ren einige Ursachen für dieselbe sowie ausgewählte Aspekte einer gendersen-

siblen Pädagogik. Die besondere primarpädagogische Relevanz der Thematik

Geschlechterungleichheit und gendersensible Pädagogik verdeutlichen und kon-

kretisieren wir am Beispiel von Schulbüchern für den Sachunterricht. An bei-

spielhaft ausgewählten Seiten zeigen wir auf, dass sich geschlechterstereotype

Darstellungen teils offen, teils aber auch ‚verdeckt‘ finden lassen, dass Ge-

schlechterstereotype z.T. unabhängig vom Inhalt (re)produziert werden und dass

neuere Schulbücher nicht automatisch besser i.S. gendersensibler Pädagogik

sind.

1. Skizzierung ausgewählter theoretischer Grundlagen

Im Rahmen des nachfolgenden ersten Teilkapitels 1.1 widmen wir uns mit den

Begriffen Sex, Gender und Geschlechterstereotype zentralen Grundbegriffen

des Geschlechterdiskurses, welche für unsere nachfolgende Argumentation not-

wendig sind. Daran anknüpfend erfolgen in Kapitel 1.2 Ausführungen zur Frage,

wie Geschlechterimperative Ungleichheiten in Schule und Gesellschaft konsti-

tuieren. Abschließend wird vor diesem Hintergrund die Aufgabe des Sachunter-

richts mit Blick auf seinen Beitrag zu einer gendersensiblen Pädagogik und Di-

daktik umrissen (Kap. 1.3).

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

252

1.1 Sex, Gender und Geschlechterstereotype

Die Kategorie Geschlecht hat zusammen mit den Kategorien Klasse1 und Kultur

eine gesellschaftsstrukturierende Wirkung. Entlang ihrer Differenzlinien konsti-

tuieren sich Zugehörigkeiten, die wesentlich über machtvolle, privilegierte und

weniger machtvolle/privilegierte Positionen und die Verteilung von Kapitalar-

ten bestimmen2. Sie eröffnen Lebens- und Gestaltungschancen im privaten und

öffentlichen Raum und können diese auch verwehren (vgl. z.B. Klinger &

Knapp 2005). In diesem Geflecht nimmt die Kategorie Geschlecht jedoch eine

besondere Stellung ein. Denn während sich beispielsweise postkolonialer Ras-

sismus (außer in wenigen Ausnahmen) kaum noch auf biologistisch begründete

Rassentheorien beruft (vgl. Mecheril 2004, S. 152), so basiert das Wissen über

Geschlechtlichkeit auf einem vermeintlich biologischen Fundament (vgl. Wet-

terer 2008). Es erscheint daher notwendig, von der deutschen Bezeichnung Ge-

schlecht ausgehend einen Blick auf die englische Terminologie zu werfen, die

mit den Begriffen Sex und Gender einen differenzierteren Zugriff auf diese Ka-

tegorie erlaubt. Während Sex hierbei einen als natürlich empfunden Ge-

schlechtskörper markiert mit primären, sekundären und tertiären Geschlechts-

merkmalen, so umschreibt Gender die soziale Komponente von Geschlechtlich-

keit als „Intersubjektive Validierung [von Vorstellungen über Geschlechtlich-

keit, d.V.] durch ein situationsadäquates Verhalten und Handeln im Lichte nor-

mativer Vorgaben“ (Gildemeister 2008, S. 138). Diese Unterscheidung erlaubt

eine ganze Reihe von alltagsgeleiteten und wenig hinterfragten Annahmen über

Geschlechtlichkeit, welche Hirschauer (1994) als axiomatische Basisannahmen

zusammenfasst. Sie beziehen sich unter anderem auf die vermeintliche Natür-

lichkeit des Geschlechts, seine Eindeutigkeit und Unveränderlichkeit sowie des-

sen binäre Anordnung, die er im Folgenden re- und dekonstruiert. Der Begriff

des Doing-Gender umschreibt hierbei geschlechterbezogene Konstruktionspro-

zesse im sozialen Raum, die ganz wesentlich auf diesen Grundannahmen auf-

bauen (vgl. West & Zimmermann 1987) – d.h. wie Personen in sozialer Interak-

tion Geschlecht bzw. Stereotype von Geschlecht aufgrund etwaiger Annahmen

und Vorstellungen über deren vermeintlich natürliches Sosein selbst hervorbrin-

gen.3 Sozialkonstruktivistische Annahmen versuchen die semantischen und

1 Klinger und Knapp (2005) nutzen den Begriff der Klasse für ihre soziologische Analyse, um Re-

lationen und Konfigurationen gesellschaftlicher Ungleichheit in Gesellschaften zu beschreiben.

Auch Bittlingmayer und Kraemer (2001, S. 275) konstatieren eine "Renaissance" des Begriffs in

Untersuchungen, die sich statistisch feststellbaren Schieflagen in Einkommen, Schulabschlüssen,

Zugang zum Arbeitsmarkt etc. widmen. Er erscheint ihnen jedoch unter anderem dann problema-

tisch, wenn der Begriff als Grundlage für Analysen sozialer Praxis (im Sinne eines vermeintlichen

Klassenbewusstseins) genutzt wird (vgl. ebd.). Aus diesem Grund sei an dieser Stelle auf die Ver-

wendung des Klassenbegriffs als soziologischer Terminus hingewiesen. Für pädagogische und bil-

dungstheoretische Anliegen wiederum ist er nicht ohne Weiteres anwendbar und bedarf kritischer

Reflexionen. In erziehungswissenschaftlichen Arbeiten wird daher nicht selten Bezug auf das Mi-

lieu-Konzept genommen (vgl. z.B. Kramer & Helsper 2010; Deppe 2013; Bremer 2022).

2 Siehe hierzu die vielrezipierte Unterscheidung Bourdieus (1983) in soziales, ökonomisches, kultu-

relles und symbolisches Kapital.

3 Zum historischen und zeitgeschichtlichen Wandel und zu Kontinuitäten von Geschlechterrollen

und -stereotypen resp. zur „Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Wandel“ (Meuser 2010, S. 158)

der Kategorie Geschlecht bzw. Gender siehe z.B. Kessel (2009), Meuser (2010) oder Wiesner-Hanks

(2022). Zur beispielhaften Auseinandersetzung mit dem Wandel geschlechterstereotyper Zuschrei-

bung der Farben Rosa und Blau siehe z.B. Steuer (2015, S. 55ff.).

Florian Schrumpf & Toni Simon

253

symbolischen Gehalte der Kategorie Geschlecht einer (de)konstruktivistischen

Perspektive zuzuführen: Sie hinterfragen normative Gehalte von Geschlechter-

stereotypen, nehmen ihnen die Selbstverständlichkeit und analysieren, wie sich

geschlechterbedingte Machtverhältnisse im sozialen Raum reproduzieren (vgl.

Borst 2018; siehe Kap. 1.2). Zu beachten ist, dass eine dekonstruktivistische

Perspektive nicht nur soziale Identitäten und Rollenbilder einschließt, sondern

ebenso „sozial vereinbarte biologische Kriterien“ (Gildemeister 2008, S. 138),

die zwar auf einen breiten gesellschaftlichen Konsens stoßen, schlussendlich als

medizinisch geleitete Interpretationen jedoch nicht alternativlos sind.

1.2 (Bildungs)Ungleichheit & Geschlechterstereotype

Um nachzuvollziehen, welche individuellen und gesellschaftlichen Folgen ge-

schlechtsbezogene Zugehörigkeiten haben können, muss nicht lange nach Bei-

spielen gesucht werden. Ungleichheiten in Bezug auf das Erwerbseinkommen

sowie den Zugang zu Führungspositionen und anderen Kapitalienarten lassen

sich deutlich entlang der Achse der Geschlechterkategorie aufzeigen – zumeist

stets zum Nachteil von als weiblich gelesenen Personen (vgl. Sasse & Valtin

2011). Gesetzliche Regelungen zur Gleichstellung der Geschlechter (entspre-

chend der binären Geschlechterlogik) versuchen diesem seit Jahrzehnten be-

kannten und kritisierten Phänomen/Problem – bislang vergebens – etwas entge-

genzusetzen. Im Bildungsbereich ergibt sich ein differenziertes Bild: Zwar ist

der Zugang zur Hochschule in Form des Erwerbs der Hochschulreife statistisch

gesehen nicht mehr nur einem bestimmten Geschlecht vorbehalten (vgl. OECD

2017, S. 72), wie es historisch lange Zeit der Fall gewesen ist; gleichwohl lassen

sich hinsichtlich der späteren Studiengangwahl von Schüler*innen sehr wohl

Unterschiede ausmachen. Es sind vor allem gesellschaftswissenschaftliche Stu-

diengänge und solche mit einem hohen Anteil an Care-Tätigkeit, die vor allem

von Personen, die sich als weiblich verstehen resp. so gelesen werden, belegt

werden, während sich in den MINT- und IT-Studiengängen das Verhältnis zu-

gunsten männlicher Personen dreht (vgl. ebd., S. 28).4 Die Ursachen hierfür sind

unter anderem in einer Schulbildung zu suchen, die Jungen und Mädchen für

ihre Leistungen in sprachlichen sowie natur- und gesellschaftswissenschaftli-

chen Fächern nicht die gleiche Anerkennung zukommen lässt. Gender-Bias, d.h.

geschlechterbezogene v.a. auf Stereotypen und Vorurteilen beruhende Wahr-

nehmungs- und/oder Handlungs-Verzerrungseffekte, die diesen Ungleichbe-

handlungen zugrunde liegen, lassen sich in zahlreichen Aspekten des Unter-

richts wiederfinden und sind häufig schulisch induziert (vgl. Krüger 2011). So

wird bspw. Jungen und Mädchen nicht der gleiche Raum für ihre Ideen und Ant-

worten eingeräumt, oder besondere Leistungen werden vor allem bei Jungen ge-

lobt und hervorgehoben, was sich nicht zuletzt auch in ungleichen Bewertungen

für dieselben Leistungen niederschlägt (vgl. Budde 2011). Dementsprechend

4 Solche statistischen Auswertungen legen im Kontext der Operationalisierung von Geschlecht i.d.R.

das binäre Geschlechtermodell zugrunde, sodass differenziertere Aussagen mit Blick auf verschie-

dene, über dieses binäre Modell hinausgehende Geschlechteridentitäten (noch) nicht möglich sind.

Es ist zu erwarten/hoffen, dass sich dies in Zukunft ändert.

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

254

sind die fachbezogenen schulischen resp. akademischen Selbstkonzepte höchst

unterschiedlich ausgeprägt. Auch wenn häufig Mädchen die besseren Leistun-

gen in einzelnen Fächern aufweisen, so haben sie gleichzeitig vor allem in ma-

thematischen und naturwissenschaftlichen Fächern mit einem schlechteren

Selbstkonzept zu kämpfen (vgl. OECD 2014, S. 16).

Zudem wurde in zahlreichen ethnografischen und interviewbasierten Studien

herausgearbeitet, dass Geschlechterstereotype in peerspezifischen Gruppendy-

namiken reproduziert werden und eine hohe Wirkmächtigkeit besitzen (vgl. z.B.

Breidenstein & Kelle 1998; Tervooren 2006; Faulstich-Wieland 2009). In die-

sem Zusammenhang haben vor allem prekäre Vorstellungen von Männlichkeit,

die schulischen Erwartungen diametral entgegenstehen, Auswirkungen auf die

Bildungsbiografie von Kindern und Jugendlichen. Sie versprechen das größere

Prestige als ein schulkonformes Verhalten. So wird sich beispielsweise Anwei-

sungen von Lehrpersonen als Ausdruck performanzorientierter Männlichkeits-

praxen widersetzt und damit die Fachorientierung von Schule in sozialen Prak-

tiken untergraben (vgl. Budde 2009, S. 161; Krüger 2011, S. 35).

Dieser lediglich kurze Blick auf die Studienlage verdeutlicht bereits die Kom-

plexität von Doing-Gender-Prozessen im Schulalltag. Geschlechterfokussie-

rende Analysen auf der Makro- und Mikroebene, welche Schulstatistiken

ebenso wie soziale Interaktionen im Klassenraum einschließen, zeigen, dass der

‚Verlust‘ von Privilegien des einen Geschlechts – z.B. hinsichtlich geschlechts-

spezifischer Noten- und Abschlussverteilung – nicht automatisch eine Status-

aufwertung des anderen Geschlechts bedeutet. Somit ist eine Thematisierung

der Kategorie Geschlecht im erziehungswissenschaftlichen Kontext erforder-

lich, die über eine gleichmäßige Quotierung von Bildungsabschlüssen hinaus

blickt und die vielfältigen sozialen geschlechtlich konnotierten Prozesse, die die

Lebensführung von Menschen zu prägen vermögen, fokussiert und für Alterna-

tiven durchlässig macht.

1.3 Sachunterricht im Kontext einer gendersensiblen Pädagogik

Sachunterricht als Fach allgemeiner Bildung hat den Auftrag, natur- und gesell-

schaftswissenschaftliche Phänomene und Zusammenhänge zu thematisieren, die

für das Kind und dessen Auf- und Hineinwachsen in Gesellschaft von Bedeu-

tung sind (vgl. z.B. Pech 2009). Während einerseits davon ausgegangen wird,

dass diese Themen aus den lebensweltlichen Interessen und Neigungen von Kin-

dern hervorgehen sollten, formuliert Klafki (vgl. 2005) sechs epochaltypische

Schlüsselprobleme, die als Teil der Gegenwart und vermuteten Zukunft für alle

Kinder als Teil von Gesellschaft(en) von entscheidender Bedeutung sind. Sie

umfassen globale Entwicklungen wie den Klimawandel, thematisieren mögliche

Ursachen für Kriege und fokussieren die Heterogenität von Menschen unter As-

pekten sozialer Ungleichheit (vgl. ebd., S. 4). Die Auseinandersetzung mit die-

sen Themen von gesamtgesellschaftlicher Tragweite soll dann in sozialen und

demokratischen Haltungen münden, also einer Bereitschaft, aktiv zu einer lö-

sungsorientierten Bearbeitung gesellschaftlicher Herausforderungen und Prob-

leme beizutragen (vgl. Albers 2017).

Florian Schrumpf & Toni Simon

255

Damit ergibt sich für den Sachunterricht eine Besonderheit: Während Heteroge-

nitätssensibilität (z.B. Simon & Schmitz 2022) einerseits fächerübergreifend re-

levant ist und allgemein als Teil von Schulkultur verstanden werden kann (vgl.

z.B. Kiper et al. 2008), so wird das Erleben von Differenz im Sachunterricht

didaktisch so aufgearbeitet, dass eine „Problematisierung“ im Sinne eines

„problemhaltigen und fragwürdigen Sachverhaltes“ (Tänzer 2007, S. 392) mög-

lich wird. Eine solche explizite Thematisierung von Differenzerfahrungen sollte

für das gesamte Spektrum gesellschaftlicher wie schulischer Differenzkatego-

rien offen sein und eine Auswahl zu thematisierender Inhalte unter Berücksich-

tigung fachdidaktischer Begründungslinien, staatlicher und schulinterner Curri-

cula sowie einer umfassenden didaktischen Diagnostik treffen (vgl. Schrumpf

2022). Gleichwohl erscheint mit Blick auf die obigen Ausführungen die Diffe-

renzkategorie Geschlecht als besonders bedeutsam sowohl hinsichtlich ihrer ge-

sellschaftspolitischen Relevanz als auch hinsichtlich ihrer Wirkmächtigkeit in

Situationen sozialen Handelns (vgl. Heinzel & Prengel 2014).

Eine differenzsensible Aufarbeitung von Geschlecht setzt an Wahrnehmungen

des Alltags an und nimmt ihnen die Selbstverständlichkeit. Konkret bedeutet

dies, die unterstellte Binarität geschlechtlicher Identitäten zu hinterfragen,

Machtverhältnisse, die sich in Gesellschaften und sozialen Interaktionen als

Doing-Gender reproduzieren, in den Blick zu nehmen sowie mit der Kategorie

Geschlecht verbundene Zuweisungen vermeintlich normaler und abweichender

Lebensentwürfe für Alternativen zugänglich zu machen (vgl. Degele 2008, S.

12). Eine solche dekonstruktivistische Haltung auf Geschlechterordnungen und

-normen erfordert dabei auch einen kritischen Abstand zum vermeintlich biolo-

gischen Fundament der Kategorie Geschlecht einzunehmen (vgl. Wetterer

2008).

Für eine differenzsensible Pädagogik und eine sich an dieser orientierenden Di-

daktik definiert Schneider (2012, S. 35) einige erforderliche Kompetenzen für

pädagogisches Personal in Schulen. Für in der Praxis tätige Pädagog*innen geht

es nicht nur darum, Kinder zur Reflexion ihrer eigenen geschlechtlichen Identi-

tät anzuregen, sondern darüber hinaus auch darum, eine Bereitschaft zur kriti-

schen Reflexion eigener Anteile bei der Reproduktion gängiger Geschlechter-

imperative zu initiieren. Damit eine geschlechtersensible Pädagogik gelingt, ist

außerdem ein fundiertes Wissen über Fachbegriffe, Diskurse und die Wirk-

mächtigkeit von Geschlecht in Institutionen (vgl. Jäckle 2009) notwendig sowie

eine Sensibilität für die vielfältigen und bisweilen subtilen Mechanismen der

Reproduktion von Geschlechterstereotypen in peerspezifischen Gruppendyna-

miken. Zudem sind auch didaktisch-methodische Fähigkeiten angesprochen.

Dazu zählen insbesondere die Auswahl und Reflexion bereits genutzter und

möglicher zukünftiger Arbeitsmittel wie Lehrbücher, Arbeitshefte und sonstiger

Arbeitsmittel (vgl. Coers 2019, S. 344). Den letztgenannten Aspekt vertiefen

wir nachfolgend. Dazu werden wir zunächst auf die Bedeutung von Schulbü-

chern und deren wissenschaftlicher Analyse eingehen, um dann im nächsten

Schritt anhand ausgewählter Sachunterrichts-Schulbücher das Potenzial gender-

kritischer Analysen anzudeuten.

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

256

2. Zur Bedeutung von Schulbüchern und Schulbuchanalysen

Schulbücher gehören laut KMK zu den sogenannten Lernmitteln, welche Ar-

beitsmaterialien meinen, „die die Schülerin/der Schüler zur erfolgreichen Teil-

nahme am Unterricht benötigt“ (KMK o.J., o.S.). Lernmittel werden von der

KMK von den Lehrmitteln unterschieden, welche „zur Ausstattung der Schule“

gehören, wie „z.B. geographische Karten, Materialien für den naturwissen-

schaftlichen Unterricht“ (ebd.). Schulbücher können Bestandteil von Lehrwer-

ken sein, welche „meist aus einem oder mehreren Haupt-/Kurs-/Lerner-/Schü-

lerbüchern, einem oder mehreren Arbeitsbüchern“ sowie „ggf. weiteren Be-

gleit-, Ergänzungs- oder Zusatzmaterialien“ bestehen (Rösler 1994, S. 74). Die

Begriffe Lernmittel, Lehrmittel und Lehrwerk (oder auch Lernmaterial und

Lehrmaterial) werden in themenbezogenen Auseinandersetzungen unterschied-

lich und teils synonym gebraucht. Nachfolgend beziehen wir uns auf das Lern-

mittel Schulbuch und auf dessen Bedeutung für den Unterricht – aber auch über

diesen hinaus –, aus der sich die Relevanz der Schulbuchforschung ergibt.

Zur Definition und Bedeutung von Schulbüchern fassen Spiegler und Ahlgrim

(2019, S. 103) zusammen:

„Trotz einiger Diskrepanzen zeigt sich in den Begriffsbestimmungen, so

Macgilchrist (2018), die Absicht, das Schulbuch nicht in erster Linie als

fachdidaktische Vermittlungsinstanz [...] zu betrachten, sondern als ge-

sellschaftspolitisch stark eingebundenes Medium [...]‘ (S. 283). Denn

Schulbücher gehören zu den Regelungen, mit denen Gesellschaften fest-

legen, welche ihrer Wissensvorräte, die auf einem gesellschaftlichen

common sense basieren, sie an die nachkommende Generation überlie-

fern wollen. Besonders in Grundschulen, die ja praktisch von allen Schü-

ler*innen durchlaufen werden, gehören Schulbücher zu den wenigen

Mitteln, mit denen ein gemeinsamer Wissensbestand gesichert werden

soll (vgl. Flechsig 1997, S. V).“

Spiegler und Ahlgrim verweisen darauf, dass Schulbücher nicht nur eine fach-

didaktische Bedeutung haben, sondern durch ihre Repräsentation eines (ver-

meintlich) konsensuellen Wissens- und Wertekorpus auch eine gesellschaftspo-

litische bzw. gesamtgesellschaftliche (vgl. auch Ott 2017, 2020). Sie sind so-

wohl ein Leitmedium von/für Schule und Unterricht als auch von/für Gesell-

schaft. Als solche wirken sie in besonderer Weise auf Kinder und Jugendliche

ein, denn:

„Kaum ein anderes Printprodukt – als solches ist das Schulbuch auch in

sog. digitalen Zeiten noch vorrangig im Einsatz – begleitet einen jungen

Menschen unabhängig von dessen Zugangsmöglichkeiten zu Lesegele-

genheiten die Kindheit und Jugend hindurch.“ (Ott 2020, S. 2)

Florian Schrumpf & Toni Simon

257

Die für die Schulpraxis besondere Bedeutung von Schulbüchern thematisiert

u.a. auch Oelkers (2010), welcher Schulbücher bzw. Lernmittel5 als „das Rück-

grat der Schule“ bezeichnet, da diese „den Unterricht übersichtlich halten, die

Komplexität und Vielfalt von Themen reduzieren, das zeitliche Nacheinander

festlegen, die inhaltlichen Stationen des Lernens herstellen sowie die Struktur

von Aufgaben und Leistungen bestimmen“ (ebd., S. 8). Für die Unterrichtsqua-

lität haben Schulbücher damit neben Kompetenzen der Lehrkräfte eine beson-

dere Bedeutung, so Oelkers (ebd., S. 11), und sie üben mitunter einen größeren

Einfluss aus als Curricula/(Fach)Lehrpläne (ebd., S. 12).

Für den Sachunterricht mit seinen konstitutiven „Forderungen nach Anschau-

lichkeit und originaler Sachbegegnung scheint der Schulbucheinsatz“, so Spieg-

ler und Ahlrgim (2010, S. 104), theoretisch „ein Widerspruch in sich zu sein“.

Dieser Widerspruch setzt jedoch ein bestimmtes Verständnis und eine be-

stimmte Praxis von Sachunterricht voraus, welche nicht als selbstverständlich

angesehen werden können. Vielmehr stellt sich Sachunterricht durchaus auch

im Sinne eines einseitig orientierten „Arbeitsblattunterrichts“ (Kaiser 2013, S.

18) dar, bzw. spielen textbasierte Medien wie das Schulbuch im Sachunterricht

eine besondere Rolle (siehe Schroeder 2020).

Während die Bedeutung von Schulbüchern vor allem für den schulischen Kon-

text in wissenschaftlichen Diskursen hervorgehoben wird, konstatieren Spiegler

und Ahlgrim (2019, S. 103), dass „der Status des Schulbuchs in der Forschung

– gerade im Gegensatz zu dessen Bedeutung […] – dennoch häufig als unterre-

präsentiert angesehen“ wird. Zwar zeichne sich in den letzten Jahren eine zu-

nehmende Aufmerksamkeit für die Schulbuchforschung innerhalb der Erzie-

hungswissenschaft ab. Im Allgemeinen und für den Sachunterricht im Speziel-

len, für den „inhaltsanalytische Arbeiten […] konstitutiv sind“ (ebd.), stelle die

Schulbuchforschung jedoch ein Desiderat empirischer Forschung dar. Dies trifft

umso mehr auf die sachunterrichtsdidaktische Schulbuchforschung zum Aspekt

Geschlecht zu (siehe Ott 2020). Damit zeichnet sich eine Dysbalance zwischen

der Proklamation der Bedeutung von Schulbüchern und der wissenschaftlichen

Erforschung und Fundierung derselben an.

Zwar erfahren Schulbücher in vielen Bundesländern vor Zulassung für den

Schulbetrieb eine Prüfung – im Land Sachsen-Anhalt bspw. beauftragt das Bil-

dungsministerium hierfür das Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbil-

dung Sachsen-Anhalt (LISA) –, gleichwohl ist dies nicht mit einer empirischen

wissenschaftlichen Schulbuchforschung gleichzusetzen. Deshalb problemati-

siert auch Oelkers, dass Schulbücher „Autoren-Produkte“ sind, „die vor ihrer

Implementation wohl beurteilt, aber keinen nennenswerten empirischen Kon-

trollen unterliegen“ und deren „Gebrauch“ weiterhin „nicht erhoben“ wird (Oel-

kers 2010, S. 11; herv. d.V.). Wissenschaftlich können somit u.a. gesetzliche

Vorgaben resp. Ansprüche an Lernmittel, wie sie z.B. im sogenannten Lernmit-

telerlass (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt 2013a) und im soge-

5 Oelkers verwendet den Begriff „Lehrmittel“, bezieht sich jedoch dabei auf Lernmittel i.S. der

KMK.

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

258

nannten Schulbücherzulassungserlass des Landes Sachsen-Anhalt (Kultusmi-

nisterium des Landes Sachsen-Anhalt 2013b) formuliert werden, nicht als abge-

sichert gelten.

2.1 Genderkritische Reflexion ausgewählter Sachunterrichtsschulbücher

„Forschungsaktivitäten zum Wissensaspekt Geschlecht im Schulbuch können

im deutschsprachigen Raum auf eine über 50-jährige Tradition zurückblicken“

(Ott 2020, S. 2), die an dieser Stelle nicht zusammengefasst werden kann (vgl.

hierzu z.B. Ott 2017, 2020), an die wir aber gleichwohl anknüpfen. Im Folgen-

den wollen wir der Frage nachgehen, inwiefern die Konzeption von Schulbü-

chern für das Fach Sachunterricht sich mit den oben skizzierten Ansprüchen ei-

ner gendersensiblen Pädagogik vereinbaren lässt. Ansprüche einer gendersen-

siblen Gestaltung von Schulbüchern lassen sich über wissenschaftliche Diskurse

hinaus auch über gesetzliche Regelungen wie z.B. den bereits erwähnten Lern-

mittelerlass des Landes Sachsen-Anhalt (Kultusministerium des Landes Sach-

sen-Anhalt 2013a) begründen. So wird in eben jenem Erlass in Grundsatz 4b

formuliert:

„An den öffentlichen Schulen in Sachsen-Anhalt dürfen nur solche Lern-

mittel (Schulbücher (DA) und digitale Lernmittel) verwendet werden, die

[…] in Text und Bild, insbesondere der Gleichachtung und Gleichstel-

lung der Geschlechter gerecht werden und frei sind von Stereotypen,

Vorurteilen und Diskriminierungen“ (ebd., S. 2).

In einer vom Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt in Auftrag gegebe-

nen Studie „Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen, Frauen und Männern

in Schulbüchern des Landes Sachsen-Anhalt“ kommt Scheer (1997) u.a. zu dem

Ergebnis, dass seitens der Verlage „ein deutliches Bemühen“ sichtbar sei, „das

Thema der Gleichberechtigung […] zu transferieren. Qualitativ sieht das jedoch

sehr unterschiedlich aus“ (ebd., S. 41). Scheer führt weiter aus, dass sich die

quantitative Mitarbeit von Frauen bei der Schulbuchentwicklung qualitativ auf

eine Berücksichtigung von Aspekten der Gleichberechtigung in denselben aus-

wirke (vgl. ebd.). Scheer resümiert, dass es in den von ihr analysierten Schulbü-

chern „noch viele Dinge [gibt; d.V.], die veränderungsbedürftig sind“, da es

„weiterhin Schulbücher [gibt; d.V.], die die Rollenklischees verstärken“ (ebd.).

In einer neueren Studie mit Bezug zum Sachunterricht haben Spiegler und Ahl-

grim (2019) Schulbücher des Landes Niedersachsen untersucht und überprüft,

auf welche Differenzkategorien sich innerhalb dieser bezogen wird, welche Be-

grifflichkeiten dabei verwendet werden und welche auf bestimmten Normali-

tätsvorstellungen beruhenden Stereotype ggf. aufgerufen bzw. reproduziert wer-

den.

Florian Schrumpf & Toni Simon

259

Die Autor*innen resümieren, dass Schulbücher

„auffallend auf stereotype Darstellungen in verschiedenen Differenzord-

nungen zurückgreifen. Differenzkategorien werden in den Schulbüchern

selten aufgebrochen und kritisch hinterfragt; sie werden als dichotome

Repräsentation eines Merkmals konstruiert und nicht als gesellschaftli-

cher, sozialer Prozess verstanden. Eine Hinterfragung von damit einher-

gehenden Machtverhältnissen, die unserer Ansicht nach auch schon in

der Grundschule angebahnt werden kann, fehlt vollkommen“ (ebd., S.

108f.).

In Anlehnung an dieses ernüchternde Fazit von Spiegler und Ahlgrim haben wir

im Rahmen des diesem Beitrag zugrundeliegenden Workshops „Gendersensibi-

lität in Schule und (Sach)Unterricht – (k)eine Herausforderung?“ gemeinsam

mit den Teilnehmenden verschiedene Sachunterrichts-Schulbücher mit Blick

auf mögliche (De)Konstruktionen geschlechterbezogener Stereotype reflektiert.

Zentrale Ergebnisse dieser Reflexion fassen wir nachfolgend zusammen. Das

Ziel des Workshops war es, v.a. die Notwendigkeit und das Potenzial von Schul-

buchanalysen zu verdeutlichen. Die Analyse von Bildern erfolgte insbesondere

auf i.w.S. (vor)ikonografischer Ebene (Panofsky 1975); die Analyse der Texte

in Anlehnung an die Diskurs- bzw. Dispositivanalyse (Jäger 2001).

2.1.1 Pusteblume 3 (Sachbuch, Berlin) Auflage 2010

Begonnen werden soll mit einem Blick auf das Sachbuch Pusteblume für die

dritte Klasse (Berlin). Abgebildet (siehe Abb. 1) ist eine Doppelseite, die As-

pekte von Freundschaft, Liebe und Körperlichkeit thematisiert. Dabei sticht die

heteronormative Logik in Bildern und Texten sofort ins Auge. Abseits der Dar-

stellungen von Kinderfreundschaften sowie familiären Beziehungen werden

hauptsächlich heteronormative Partnerschaften dargestellt. Fortgesetzt wird

diese Reproduktion binärer Geschlechtervorstellungen durch eine Verengung

von Sexualität auf ihre Reproduktionsfunktion. Dadurch lesen sich die themen-

bezogenen Texte fast wie eine technisierte Beschreibung von Zeugung und Fort-

pflanzung. Den sozialen Aspekten körperlicher Zuneigung wird mit einem ein-

leitenden Satz Genüge getan. Wenig überraschend wird hierbei Sexualität aus-

schließlich als eine Tätigkeit zwischen Mann und Frau behandelt – sowohl im

Text als auch in den Bildern, die als männlich bzw. weiblich gelesene Personen

darstellen. Andere (queere) Lebensmodelle werden nicht thematisiert.

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

260

Abb. 1: Auszug aus Pusteblume 3 (Sachbuch, Berlin), Auflage 2010

2.1.2 Pusteblume 1 und 2 (Arbeitsbuch, allgemeine Ausgabe) – ein Ver-

gleich der Auflagen von 2008, 2013 und 2021

Im ebenfalls in der Reihe Pusteblume veröffentlichten Arbeitsbuch für Klasse 1

und 2 (allgemeine Ausgabe) findet sich im Kapitel „Körper und Körperpflege“

der Auflage von 2008 ein direkter Bezug zu Fragen körperlicher Geschlecht-

lichkeit. Wie in Abbildung 2 zu sehen ist, wird in der zur Abbildung gehörenden

Aufgabe 2 auf die Unterscheidung der dargestellten Körper abgestellt. Ge-

schlecht wird im Rahmen der Aufgabenstellung als körperliches Merkmal auf-

gerufen, wobei durch die Abbildung zumindest latent der binären Geschlechter-

logik gefolgt wird (eine Dekonstruktion des binären Modells wird zumindest

nicht angeregt). Darüber hinaus findet über die Abbildung auch ein Bezug auf

das soziale Geschlecht (Gender) statt, indem spezifische, stereotype Handlun-

gen dargestellt werden, die wiederum stereotype Rollenerwartungen zumindest

implizit evozieren und somit potenziell zu deren (Re)Produktion beitragen: Das

aufgrund körperlicher Merkmale vermutlich als Junge gelesene Kind spielt mit

einem Boot, während das vermutlich als Mädchen gelesene Kind mit einer

Puppe spielt.

In der Auflage des Arbeitsbuches von 2013 wird dieselbe Abbildung unverän-

dert verwendet (siehe Abb. 3); die Aufgabenstellung (für 2008 siehe Abb. 2) ist

im Kern ebenfalls dieselbe: „Betrachte das Bild oben. Welche Dinge für die

Körperpflege sind dargestellt? Kreise ein.“ Sowie „Zähle die Körperteile der

beiden Kinder auf. Nenne Unterschiede.“. In den Auflagen von 2008 und 2013

wird demnach auf stereotype Darstellungen sowie eine binäre Geschlechterlogik

Florian Schrumpf & Toni Simon

261

zurückgegriffen, die durch die Aufforderung zum Vergleich der Kinderkörper

(re)produziert wird.

Abb. 2: Pusteblume 1 und 2 (Arbeitsbuch), Auflage 2008

Abb. 3: Pusteblume 1 und 2 (Arbeitsbuch, allgemeine Ausgabe), Auflage 2013

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

262

Abb. 4: Pusteblume 1 und 2 (Arbeitsbuch, allgemeine Ausgabe), Auflage 2021

Erst mit der jüngsten Auflage des Arbeitsbuches von 2021 werden die Themen

Körper und Körperpflege deutlich verändert aufgegriffen und dargestellt. Die in

den Auflagen von 2008 und 2013 zu findende Abbildung wird ersetzt (siehe

Abb. 4, rechts oben) und es wird eine weitere Abbildung hinzugefügt. Der Kin-

derkörper, der zum Benennen der Körperteile dient (Abb. 4, links), wird auf ei-

ner eigenen Seite abgebildet. Hierbei fällt auf, dass primäre Geschlechtsmerk-

male nicht sichtbar dargestellt werden (gleiches trifft auf die Abbildung zum

Thema Körperpflege zu; Abb. 4 rechts oben). Im Vergleich zu den Auflagen

von 2008 und 2013 kommt es in der aktuellen Auflage von 2021 deutlich weni-

ger zu genderbezogen stereotypen Darstellungen, was aus Perspektive einer

gendersensiblen Pädagogik positiv gewertet werden kann. Die neutrale Darstel-

lung der Kinderkörper lässt sich mindestens in zwei Richtungen interpretieren:

einerseits als ein Beitrag zur Überwindung der tradierten binären Geschlechter-

logik (bzgl. des körperlichen Geschlechts) durch Deutungsoffenheit der Abbil-

dung (hierfür könnte auch der Verzicht auf die Aufgabenstellung des Vergleichs

von Körpern (siehe Auflage 2008 und 2013) sprechen); andererseits als eine De-

Thematisierung von körperlicher Geschlechtlichkeit (die für eine Auseinander-

setzung mit körperlich-geschlechtlicher Diversität wichtig wäre) oder gar als

eine asexuelle Darstellung von Kindern, die als Ausblenden oder gar Tabuisie-

rung von Geschlecht und Geschlechterdiversität bzw. -differenz kritisch hinter-

fragt werden könnte.

Florian Schrumpf & Toni Simon

263

2.1.3 Pusteblume 1 (Sachbuch, Sachsen-Anhalt) – ein Vergleich der Aufla-

gen von 2005 und 2017

Im Fokus der Reflexion beispielhafter Schulbücher hinsichtlich derer gender-

sensiblen Gestaltung stand weiterhin das für die erste Klasse und das Bundes-

land Sachsen-Anhalt vorgesehene Sachbuch Pusteblume. Abbildung 5 und 6

zeigen jeweils zwei Seiten der Sachbücher aus dem Kapitel „Raumbezogener

Bereich“. Thematisiert wird auf diesen Seiten die Unterscheidung „Links –

Rechts – Geradeaus“ – es handelt sich demnach um keine Thematik mit expli-

ziter Relevanz für Gender-Fragen resp. Sexuelle Bildung. Vorgenommen wurde

ein Vergleich der Auflage von 2005 mit jener von 2017, um nachzuzeichnen, ob

sich in der neueren Auflage möglicherweise eine größere Sensibilität für Fragen

der genderreflektierten Gestaltung finden lässt.

Abb. 5: Auszug aus Pusteblume 1 (Sachbuch, Sachsen-Anhalt), Auflage 2005

Im Vergleich beider Auflagen fällt auf, dass in jener von 2017 (Abb. 6) auf Dar-

stellungen zurückgegriffen wird, die sich als geschlechterstereotyp beschreiben

lassen: so tragen die Kinder u.a. Kleidung in Farben, die Geschlechterklischees

entsprechen (z.B. rosa Kleid, rosa Pullover, rosa Helm vs. blauer Pullover, grü-

nes T-Shirt) und werden bei Tätigkeiten dargestellt, die ebenfalls an bestehende

Klischees und Rollen(erwartungen) anknüpfen (Gießen oder Tafelabwischen vs.

Fußballspielen).

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

264

Abb. 6 Auszug aus Pusteblume 1 (Sachbuch, Sachsen-Anhalt), Auflage 2017

Fachlich kann hier grundsätzlich kritisch gefragt werden, warum es bei der ge-

gebenen Thematik diese Darstellungen braucht, oder ob nicht andere ebenso gut

oder gar besser geeignet gewesen wären – so, wie in der 12 Jahre älteren Aus-

gabe von 2005 (siehe Abb. 5). Dass in der Auflage von 2017 mehrfach auf als

stereotyp zu verstehende Darstellungen zurückgegriffen wird, lässt vermuten,

dass bei der Neuauflage Fragen gendersensibler Gestaltung hier keine (große)

Rolle gespielt zu haben scheinen.

Die hier nur beispielhaft und oberflächlich thematisierten Aspekte der Darstel-

lung von Geschlecht durch Bild und Text in Sachunterrichts-Schulbüchern soll

an dieser Stelle genügen, um das oben problematisierte Desiderat einer syste-

matischen Schulbuchforschung zu unterstreichen. An den gezeigten Schulbuch-

seiten verdeutlicht sich, dass stereotype Darstellungen entgegen z.B. gesetzli-

cher Regelungen nicht nur existieren, sondern auch lange überdauern können.

Somit besteht über viele Jahre die Gefahr, dass durch Schulbücher Stereotype

und tradierte (Norm)Vorstellungen (re)produziert werden, insofern Lehrkräfte

in diesen Abgebildetes und Geschriebenes nicht (mit den Schüler*innen) kri-

tisch hinterfragen und dekonstruieren.

3. Zusammenfassung/Abschluss

Im Rahmen unseres Workshops haben wir anhand verschiedener Sachunter-

richts-Schulbücher insgesamt zeigen können, dass mit diesen Stereotype selten

aufgebrochen oder kritisch hinterfragt, sondern eher reproduziert werden. Zu

Florian Schrumpf & Toni Simon

265

diesem Ergebnis sind – wie oben angemerkt – auch Spiegler und Ahlgrim (2019,

S. 108) im Rahmen ihrer Studie gekommen. Stereotype finden sich zudem teils

unabhängig vom Inhalt, sind für Kinder teils deutlich(er) bzw. offen wahrnehm-

bar, teils jedoch auch ‚verdeckt‘ (z.B. über Aufgabenstellungen), sodass von di-

rekten wie auch subtilen Wirkungen des in solchen Büchern Dargestellten aus-

gegangen werden muss. Es zeigt sich zudem, dass neuere Auflagen von Schul-

büchern nicht automatisch bessere sind – beispielsweise i.S. einer reflektierteren

Aufbereitung von stereotypen, sexistischen Darstellungen (in Text und Bild).

Das Beispiel des Sachbuches Pusteblume 1 für das Land Sachsen-Anhalt zeigt,

dass bei vergleichsweise neueren Auflagen teils auch ein Rückgriff auf Stereo-

type erfolgt, der in älteren Auflagen weniger vorhanden und zudem inhaltsbe-

zogen nicht nötig war.

Dass sich über Fragen von Sex und Gender hinaus in Schulbüchern vielfach

fragwürdige Artefakte finden lassen, deutet sich in der überschaubaren Schul-

buchforschung an. Neben Rassismen in Schulbüchern (z.B. Marmer, Sow &

Ziai 2015) werden u.a. ‚Normalitäten‘ mit Blick auf verschiedene Kategorien

konstruiert bzw. (re)produziert. So verweisen Spiegler und Ahlgrim (2019) z.B.

hinsichtlich der Thematisierung verschiedener Familienmodelle auf das Fehlen

der Darstellung gleichgeschlechtlicher Elternpaare (ebd., S. 108) in Sachunter-

richtsbüchern. Auch problematisieren sie, dass Sachunterrichtsbücher einen

„ontologisierenden Behinderungsbegriff sowie ein dualistisches Denken in ‚be-

hindert‘ – nicht ‚behindert‘/gesund“ (ebd., S. 107) evozieren. Die damit ange-

deutete „Normalisierungsmacht“ von Schule (Leiprecht & Lutz 2009 zit. in

Spiegler & Ahlgrim 2019, S. 102) muss aus Perspektive einer reflexiven päda-

gogischen Theorie, Empirie und Praxis kritisch gesehen werden.

Fragen einer Schulbuchforschung, die u.a. aus Perspektive einer gendersensib-

len Pädagogik zu intensivieren ist, lauten daher beispielsweise: Wie zeitgemäß

und angemessen sind Schulbücher (ethisch, rechtlich, aber auch hinsichtlich ih-

rer fachlichen und (fach)wissenschaftlichen Richtigkeit)? Inwiefern tragen sie

zu einer angemessenen Persönlichkeitsentwicklung von Schüler*innen bei und

unterstützen diese dabei, sich für ein Leben in einer durch Diversität geprägten

Gesellschaft zu bilden? Tragen Schulbücher dazu bei, dass Schüler*innen sich

Wissen und Kompetenzen aneignen, mithilfe dessen und derer sie Diskriminie-

rung verstehen und problematisieren können – oder werden mit ihnen spezifi-

sche Vulnerabilitäten6 hervorgebracht? Intensiver als bisher sollten nicht nur die

Konzeption und Gestaltung von Lernmaterialien, sondern vor allem auch Prak-

tiken deren Einsatzes erforscht werden. Erkenntnisse einer solchen Forschung

wäre sodann im Kontext der Lehrkräfte(weiter)bildung zu thematisieren, um

eine adäquate Professionalisierung abzusichern, von der mit Blick auf Fragen

Sexueller Bildung bislang nicht gesprochen werden kann (siehe z.B. Simon &

Kallweit 2022; Wienholz 2022).

6 Hiermit wäre nach der Vulnerantialität didaktischer Materialien zu fragen (siehe Simon 2022).

Mit Vulnerantialität werden Verletzungspotenziale bezeichnet, d. h. „Möglichkeiten des Verlet-

zens, Beschädigens, Diskriminierens usw.“ (Burghardt et al. 2017 zit. in Simon 2022, S. 118).

Gendersensibilität in Schule und (Sach)Unterricht

266

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Bildungsinhalte zu Unterrichtsthemen einer Schulklasse werden. Leipzig: Leipziger Universi-

tätsverlag.

Tervooren, Anja (2006): Im Spielraum von Geschlecht und Begehren. Ethnographie der ausgehen-

den Kindheit. Weinheim & München: Juventa.

Wedl, Juliette & Bartsch, Annette (Hrsg.) (2015): Teaching Gender? Zum reflektierten Umgang mit

Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung. Bielefeld: transcript.

West, Candance & Zimmermann, Don H. (1987): Doing Difference. In: Gender & Society 9 (1), S.

125-151.

Wetterer, Angelika (2008): Konstruktion von Geschlecht: Reproduktionsweisen der Zweige-

schlechtlichkeit. In: Ruth Becker & Beate Kortendiek (Hrsg.): Handbuch Frauen- und Geschlech-

terforschung. Theorie, Methoden, Empirie. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag, S. 126-136.

Florian Schrumpf & Toni Simon

269

Wienholz, Sabine (2022): SeBiLe – Ergebnisse der quantitativen Befragung. In: Maria Urban, Sa-

bine Wienholz & Celina Khamis (Hrsg.): Sexuelle Bildung für das Lehramt. Zur Notwendigkeit

der Professionalisierung. Gießen: Psychosozial-Verlag, S. 85-114. Open Access: https://www.ps

ychosozial-verlag.de/catalog/dispatch-free.php?id=7825.

Wiesner-Hanks, Merry E. (2022): Gender in History. Global Perspectives. 3rd Edition. Hoboken:

John Wiley & Sons.

270

Autor*innenverzeichnis

Aßmus, Daniela, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Mathematik- und Me-

diendidaktik; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Mathematische Begabung

im Grundschulalter, Kreativität im Mathematikunterricht, Problemlösen im Ma-

thematikunterricht

Bräuner, Uta, Dipl.-Päd., Bildungsreferentin, Projektmanagement, Kunstthera-

pie, Coaching; 2013 bis 2019 sexualpädagogische Projektarbeit, 2015 bis 2021

schulbezogene Sozialarbeit, 2018 bis 2021 Sprachförderprojekt für Familien mit

Migrationshintergrund und Interviews mit Familien mit Fluchterfahrung

Bräuning, Kerstin, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut

für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Mathematik- und

Mediendidaktik; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Interaktionsforschung,

Diagnose, Bilderbücher im Mathematikunterricht, frühe mathematische Bildung

in der Ausbildung

Dalhaus, Eva, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Zentrum für

Lehrer*innenbildung; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: (Bildungs-)Habi-

tusforschung, Migrations- und Diskriminierungsforschung

Drogi, Susanne, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Deutsch; Arbeits- und

Forschungsschwerpunkte: Familienbilder in der aktuellen Kinder- und Jugend-

literatur, Literarisches Lernen im Medienverbund, Zeitgeschichtliche Kinder-

und Jugendliteratur

Elberfeld, Jens, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Pädagogik, Arbeitsbereich Historische Erziehungswissenschaft; Arbeits- und

Forschungsschwerpunkte: Geschichte jugendlicher Sexualität, Wissensge-

schichte der Therapeutisierung, Körpergeschichte, Gender History, deutsch-jü-

dische Geschichte, Genealogien des Selbst, Theorie und Geschichte

Falkenhagen, Charlott, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Insti-

tut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Musik; Arbeits-

und Forschungsschwerpunkte: Didaktik/Methodik des Singens und Instrumen-

talen Musizierens in der Primarstufe, Musik und Fremdsprachenlehren und -ler-

nen (CLIL und Bilingualer Musikunterricht), Aufbauender Musikunterricht

(AMU)

Franke, Jonathan, M.A. Kindheitswissenschaften und Kinderrechte, Bildungs-

referent* für Geschlechtervielfalt am Kompetenzzentrum geschlechtergerechte

Kinder- und Jugendhilfe Sachsen-Anhalt e.V. (KgKJH); Arbeitsschwerpunkte:

Medienkoffer, Trainings und Weiterbildungen zu den Themen Geschlechter-

und Familienvielfalt

Autor*innenverzeichnis

271

Hörnlein, Miriam, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut

für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Schulforschung;

Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: (Bildungs-)Benachteiligung, Professio-

nalisierung, Hochschulen und Digitalisierung

Kallweit, Nina, Jun.-Prof. Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,

Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Sachunter-

richt; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: (Inklusive) Politische Bildung im

Sachunterricht, phänomenografische Lehr-Lern-Forschung, Sexuelle Bildung in

der Ausbildung von Grundschullehrkräften

Karst, Raila, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Schulpä-

dagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Deutsch; Arbeits- und For-

schungsschwerpunkte: Lyrische Lernräume mit Kindern, Sprachdidaktik und

Kreatives Schreiben, Konzeptionen des Anfangsunterrichts und der DaZ-Didak-

tik

Moritz, Arne, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Seminar für

Philosophie, Fachdidaktik des Ethikunterrichts/Philosophieunterrichts; Arbeits-

und Forschungsschwerpunkte: Ethik- und Philosophiedidaktik, Mittelalterliche

Philosophie, Politische Philosophie und Ethik der Ökonomie, Hermeneutik, Re-

ligionsphilosophie, Ästhetik und Kulturphilosophie, Philosophie des Gartens

Naugk, Nadine, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Deutsch; Arbeits- und

Forschungsschwerpunkte: Mündliches Erzählen, Bildungsspracherwerb, DaZ-

Didaktik, Literaturdidaktik mit Schwerpunkt Bilderbuch

Pfeiffer, Georg, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Mathematik- und Me-

diendidaktik; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Beliefs von Lehrkräften,

Arbeitsmittel im Mathematikunterricht

Rumpf, Dietlinde, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Fächerübergreifende

Grundschuldidaktik; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Didaktik des fä-

cherübergreifenden Unterrichts in der Grundschule, Potentiale von Lernwerk-

stätten in Hochschulen und Schulen, Möglichkeiten der ästhetischen, rhythmi-

schen Gestaltung als Unterrichtsprinzip in allen Fächern der Grundschule

Schreiber, Bianca, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Seminar für

Philosophie, Fachdidaktik des Ethikunterrichts/Philosophieunterrichts; Arbeits-

und Forschungsschwerpunkte: Ethik- und Philosophiedidaktik

Schrumpf, Florian, Dr., ehem. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,

derzeit Referendar an einer Gemeinschaftsschule in Berlin Moabit; Arbeits- und

Forschungsschwerpunkte: Geschlechtersensible Pädagogik und gesellschafts-

wissenschaftliches Lernen im Sachunterricht, qualitative Forschungsmethoden,

Dokumentarische Methode im Kontext fachdidaktischer Forschung

272

Schwillus, Harald, Prof. Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,

Institut für Katholische Theologie und ihre Didaktik; Arbeits- und Forschungs-

schwerpunkte: Religionsunterricht in areligiöser Mehrheitsgesellschaft, Reli-

gion und Tourismus, Religion in Museen und Ausstellungen

Simon, Jaqueline, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Schulpraktische Stu-

dien; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Professionalisierung im Kontext

Schulpraktischer Studien, Förderung von fach- und medienbezogenen Kompe-

tenzen durch digitale Medien bei angehenden Lehrkräften und Kindern der Pri-

marstufe, Umwelt- und Wildnisbildung sowie BNE

Simon, Toni, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Sachunterricht; Ar-

beits- und Forschungsschwerpunkte: Didaktik des Sachunterrichts, inklusive

Schulpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Fragen der Didaktik,

Diagnostik und Partizipation, Einstellungen zu schulischer Inklusion

Spuller, Siglinde, Dr., Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für

Schulpädagogik und Grundschuldidaktik, Arbeitsbereich Fächerübergreifende

Grundschuldidaktik; Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Spiel als Dimen-

sion fächerübergreifenden Lernens, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im

schulischen Kontext, Fest und schulische Begegnungskultur

Urban, Maria, B.A. Soziale Arbeit, M.A. Angewandte Medien- und Kulturwis-

senschaften, Hochschule Merseburg, Fachbereich Soziale Arbeit.Medien.Kul-

tur, Arbeitsbereich Angewandte Sexualwissenschaft; Arbeits- und Forschungs-

schwerpunkte: Prävention von sexualisierter Gewalt, institutionelle Schutzkon-

zepte, Sexuelle Bildung für das Lehramt

Voß, Heinz-Jürgen, Prof. Dr., Hochschule Merseburg, Fachbereich Soziale Ar-

beit. Medien. Kultur; Arbeits- und Forschungssschwerpunkte: Prävention von

sexualisierter Gewalt, Förderung geschlechtlicher und sexueller Selbstbestim-

mung, Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt, Queer Theory, Intersektionalität,

biologisch-medizinische Geschlechtertheorien

Wildenauer, Vanessa, Dr., interkulturelle Trainerin und Lehrerin an einer

Grundschule in Halle (Saale); Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Interkul-

turelle Professionalisierung von Lehrkräften, Einsatz von story making applica-

tions im Englischunterricht, Einsatz authentischer Bilderbücher zur interkultu-

rellen Entwicklung bei Grundschulkindern