Historia y cine. Distintos enfoques sobre realidades contemporáneas I

Full text

Historia y Cine
Distintos enfoques
sobre realiDaDes
contemporáneas I
Oliva Solís Hernández
Norma Gutiérrez Hernández
José Oscar Ávila Juárez
~ Coords. ~

Dra. Margarita Teresa de Jesús García Gasca
reCtora
Dr. Javier Ávila Morales
seCretario aCadémiCo
Dra. Marcela Ávila Eggleton
direCtora
FaCultad de CienCias PolítiCas y soCiales
Dr. Eduardo Núñez Rojas
seCretario de extensión y Cultura u niversitaria
Diana Rodríguez Sánchez
direCtora
Fondo editorial universitario
Hugo Cervantes Flores
Coordinador de PubliCaCiones
FaCultad de CienCias PolítiCas y soCiales
primera edición: 2023
.. © De las autoras y los autores
.. © Universidad Autónoma de Querétaro
Cerro de las Campanas s/n
Centro Universitario, 76010
Querétaro, México
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Oliva Solís Hernández
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Cabros De mierDa (G J-
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María Edita Solís Hernández
& Francisco Roblero Avendaño
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Sara Mariana Ramírez Mandujano
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 ¿Por qué naCí muJer?
Beatriz Marisol García Sandoval,
Norma Gutiérrez Hernández
& Josefina Rodríguez González
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23
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Josefina Rodríguez González,
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Ester Bautista Botello
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Juan Ramón Ríos Trejo
& Daniele Cargnelutti
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Norma Gutiérrez Hernández,
Beatriz Marisol García Sandoval
& Elsa Leticia García Argüelles
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nausiCaä Del Valle Del Viento
Miriam Herrera-Aguilar,
Yaima Sotolongo de las Cuevas
& María Emilia Liñero Mederos
64
79
90
104
125

7
agradeCimientos
l libro que ahora tiene en sus manos es el resultado de un esfuerzo
compartido de Cuerpos Académicos, Instituciones y personas que,
a través del tiempo, hemos intentado consolidar un campo de re-
flexión y análisis que tiene como ejes centrales el vínculo entre la
Historia y el Cine. Por ello mismo, queremos agradecer a los y las
integrantes de los Cuerpo Académico Historia, de la Facultad de Fi-
losofía y Modernidad, Desarrollo y Región, de la Facultad de Cien-
cias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro
y al Cuerpo Académico Consolidado de Estudios sobre Educación,
Sociedad, Cultura y Comunicación de la Universidad Autónoma
de Zacatecas; así como a las y los compañeros de otras facultades
(como la de Lenguas y Letras y la de Bellas Artes de la ), pues
sin su complicidad y participación esto no sería posible.
Agradecemos también a las autoridades de las Facultades de Fi-
losofía y de Ciencias Políticas y Sociales por su apoyo en las gestiones
que esto supone y su respaldo institucional.
Finalmente, gracias a quienes leen y cierran el círculo virtuoso
de la problematización, investigación, presentación y publicación de
las reflexiones y análisis aquí contenidos.
Mil gracias a todos y todas.
Oliva Solís Hernández,
Norma Gutiérrez Hernández
& José Oscar Ávila Juárez
~ Coords. ~
E

8
PresentaCión
os vínculos entre la Historia y el Cine han sido ya desde hace mucho
tiempo objeto de reflexión e investigación. El cuestionamiento pasa
no sólo por las formas en que se construye la Historia y las maneras
de contar una historia hasta el papel que puede jugar un filme como
medio para, a través de él, propiciar la reflexión sobre alguna temáti-
ca específica, denunciar una situación social o acercar a los estudian-
tes y público en general al conocimiento de un hecho del pasado.
Asumiendo que el maridaje entre la Historia y el Cine es un pre-
texto para el diálogo, y que éste no es exclusivo de historiadores(as)
y especialistas en cine o análisis cinematográfico, sino que es una
puerta de entrada para la reflexión multidisciplinar, un grupo de
historiadores(as), docentes y estudiantes de diversas disciplinas,
desde hace ya algunos años, nos reunimos cada año para poner en
común nuestros análisis.
En el libro que ahora el lector(a) tiene en sus manos, hemos re-
unido ocho trabajos que hemos agrupado en tres partes. La prime-
ra, denominada Cine e Historia, está integrada por tres capítulos.
El primero, de la autoría de Oliva Solís Hernández, presenta un
análisis del filme De todos modos Juan te llamas, a la luz de la pro-
puesta histórica de José Vasconcelos sobre el conflicto de la guerra
cristera. En el segundo, escrito por Edita Solís Hernández y Fran-
cisco Roblero, se hace un análisis de la película Cabros de mierda,
enfatizando cómo el cine se torna en un instrumento de denuncia
y resistencia, en un medio a través del cual se recupera la memoria y
se construye identidad. Finalmente, el tercer capítulo, de la autoría
de Sara Mariana Ramírez Mandujano, analiza la forma en que la
película Juárez, retrata a Maximiliano y Carlota. La autora destaca
cómo el filme distingue entre ambos personajes: el primero es más
L

9
cercano a la imagen histórica que la historiografía ha construido
sobre él, mientras que la segunda, que apenas aparece, es recuperada
sólo en su locura, dejando de lado otros aspectos destacables de su
actuación como regente de México. En los tres casos, las y el autor
reflexionan sobre la necesidad de no confundir la historia con la
ficción que ofrece el cine, pero al mismo tiempo también destacan
su importancia como vehículo para recuperar la memoria de un
pasado que está constantemente reelaborándose.
La segunda parte del texto, titulada Cine y Representaciones so-
ciales, está integrada por cuatro capítulos. El primero, de la autoría
de Beatriz Marisol García Sandoval, Norma Gutiérrez Hernández
y Josefina Rodríguez González, nos presenta la cuestión de cómo
a través de la película ¿Por qué nací mujer? podemos ver la forma
en que históricamente se van reelaborando los roles de género. Las
autoras ponen el acento de la reflexión en que el cambio es producto
de un proceso que va de lo individual a lo social; que ese proceso
es lento y que no necesariamente es lineal, sino todo lo contrario,
puede estar lleno de contradicciones y sufrimiento, que a veces se
vive en la intimidad u otras veces en el espacio público, pero que
al final, el cambio es la constante. El segundo capítulo, de Josefina
Rodríguez González, Beatriz Marisol García Sandoval, Irma Faviola
Castillo Ruiz y Lizeth Rodríguez González, nos presenta un análisis
sobre la imagen del docente en el cine y en periódicos digitales. Las
autoras encuentran un contraste en la imagen del docente que va de
lo positivo a lo negativo. Destacan cómo en una época el docente
fue visto como un agente de cambio que gozaba de reconocimien-
to y prestigio, lo cual contrasta con lo que los periódicos digitales
de  señalan de ellos, convirtiéndolos en personajes denigrados.
Insisten en la necesidad de tener una actitud más crítica respecto
del profesorado y las imágenes que los medios de comunicación nos
presentan. El tercer capítulo de esta segunda parte, de la autoría de
Ester Bautista Botello, muestra, a través de la película El abrazo de la
serpiente, la relación que existe entre viajes, etnología y cine y cómo
a través de las memorias y literatura de viaje y cine, se representa

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al otro, destacando cómo lo que sabemos o creemos saber impacta
en la forma en que miramos al mundo y al otro. Usando este mis-
mo filme y La Tempestad, Juan Ramón Ríos y Daniele Cargnelutti
reflexionan también sobre cómo se ha construido la identidad del
otro. Partiendo de la idea de “el buen salvaje”, muestran cómo oc-
cidente ha colonizado a los otros de múltiples formas, incluyendo
el lenguaje y la tecnología y cómo, incluso sin proponérnoslo, po-
demos caer en la trampa de mirar con condescendencia a ese otro,
como si con ello lo liberáramos de su subordinación.
En los cuatro capítulos de esta segunda parte, las autoras y au-
tores coinciden al señalar la forma en que hemos ordenado el mun-
do y el lugar que hemos dado al otro en función de su género, su
condición social, su origen étnico o su profesión. Como lo señalan,
estas imágenes son históricas y así como se construyeron de una
determinada manera pueden ser deconstruidas para acercarnos al
otro de otra forma.
La tercera parte de esta obra, titulada Cine y Género, está inte-
grada por dos capítulos. El primero, de Norma Gutiérrez Hernán-
dez, Beatriz Marisol García Sandoval y Elsa Leticia García Argüelles,
analiza a través de la película Te doy mis ojos, cómo se presenta la
violencia de género y, a través de ella, llevan la reflexión a un gru-
po de jóvenes que cursan el Seminario de Educación Integral de la
Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente de la .
Las autoras destacan cómo, a más de quince años de que se estrenó
la película, su denuncia sigue vigente y más en un México donde la
violencia contra las mujeres, pese a las leyes en contra de la violen-
cia contra las mujeres y las instituciones que se han creado para
apoyarlas, sigue creciendo. En este sentido, la educación integral
debe contemplar la transversalización de la perspectiva de género
y discusión sobre estas temáticas que, muchas veces, pasan inadver-
tidas. El segundo capítulo, de la autoría de Miriam Herrera-Aguilar,
Yaima Sotolongo de las Cuevas y María Emilia Liñero Mederos,
presenta un análisis de la película Nausicaä del Valle del viento desde
la perspectiva de género. Las autoras destacan cómo la protagonista

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se convierte en una luchadora y salvadora del Valle del viento, mos-
trando cómo del director del filme construye un modelo femenino
diferente en muchos sentidos al modelo imperante al ser Nausicaä
una mujer fuerte, guerrera, valiente y líder.
Ponemos ahora en sus manos estas reflexiones y análisis, invi-
tándolos a que, a partir de ellas, vean las películas aquí analizadas
y hagan sus propias lecturas pues, el cine, como otros documentos,
puede ser leído de múltiples formas y desde múltiples lugares.
Oliva Solís Hernández,
Norma Gutiérrez Hernández
& José Oscar Ávila Juárez
~ Coords. ~

primera parte:
Cine e Historia

13
de
todos
modos
juan
te
llamas
.
el Cine Cristero a 90 años de los aCuerdos
Oliva Solís Hernández1
n  se cumplen  años del fin de la guerra cristera. Es un buen
momento para reflexionar sobre cómo el cine ha dado cuenta de
la historia y cómo ésta es leída y releída en función no sólo de los
contextos de producción, sino también de consumo. De todos mo-
dos Juan te llamas, según De Dios Vallejo (), fue producida en
un contexto de relativa apertura al cine contestatario en la época
de Luis Echeverría, donde el propio Estado, desde sus institucio-
nes culturales, promovía el arte en general y el cine en particular
con nuevos creadores (como Jodorowsky o la propia Fernández)
y nuevas temáticas (muy alejadas del cine de charros, rancheros y
cantores que había caracterizado al cine de la época de oro).
En ese momento de apertura, que coincide con la creación de lo
que luego sería el Centro Universitario de Estudios Cinematográfi-
cos (), comienza la profesionalización del cineasta mexicano.
Desde el Centro se forma a guionistas, directores, camarógrafos y
todos aquellos que participan en la creación de una película. Es en
el seno de esta institución que se formó Marcela Fernández Violan-
te, quien ha sido en la historia del cine mexicano una de las mujeres
más reconocidas por sus aportaciones al género.
1 Profesora-investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Uni-
versidad Autónoma de Querétaro
E

14
La cinta fue filmada en  y estrenada en .2 La dirección
estuvo a cargo de Marcela Fernández Violante,3 el guión fue de la
misma Fernández, Mitl Valdés, Adrián Palomeque y la producción
de Jorge Dorantes, Antonio G. Rubio y Carlos González.4 En el fil-
me participaron muchos jóvenes que en ese momento estaban en el
Centro Universitario de Estudios Cinematográficos ()5 donde,
a decir de la autora, se parapetó para poder entrarle a un tema que,
aún en la década de los setenta, seguía siendo tabú. La obra, pese a
su corto presupuesto, fue galardonada con dos Arieles y el trabajar
en el cine independiente, como fue De todos modos Juan te llamas, le
2 Cfr. De todos modos Juan te llamas, disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/De_to-
dos_modos_Juan_te_llamas, consultado el  de noviembre de .
3 Respecto de esta directora, guionista, productora, maestra, gestora y directiva se han
señalado algunos puntos como los más destacables: primero, que formó parte de la se-
gunda generación del ; segundo, que es una de las primeras directoras del cine
mexicano que ha perdurado en el tiempo; tercero, que es una directora y guionista crítica
quien pretende, a través del cine, reflexionar sobre la política. Cfr. Marcela Fernández
Violante, disponible en: http://escritores.cinemexicano.unam.mx/biografias//-
_violante_marcela/biografia.html, consultado el  de octubre de . En otras
reseñas sobre la historia del cine en México se le ha calificado como la sucesora de Matil-
de Landeta, pues fue de las primeras directoras (tanto de cortos como de largometrajes)
activas después de casi tres décadas de ausencia femenina en un campo masculino. Cfr.
(Obscura, ).
4 Ficha Técnica: De todos modos Juan te llamas (Película). Dirección: Marcela Fernández
Violante. Guión: Marcela Fernández Violante, Mitl Valdés, Adrián Palomeque. Produc-
ción: Jorge Dorantes, Antonio G. Rubio, Carlos Gonzales Morantes. Sonido: Mili Ber-
mejo. Fotografía: Arturo de la Rosa. Montaje: Marcelino Aupart, Giovanni Korporaal.
Productora: , Dirección de Difusión Cultural. País: México. Año: . Duración:
 min. Género: Histórico. Idioma: Español. Interpretación: Jorge Russek (general Gua-
jardo), Juan Ferrara (el Coronel Gontrán Bonilla), Rocío Brambila (Armanda), Patricia
Aspíllaga (Beatriz), José Martí (el cura), Salvador Sánchez (el General Gómez), Pilar
Souza (Eduviges), Ramón Menéndez (el cónsul Harry Lynch), Jorge Fegan (el General
Escobedo), Carlos Rotzinger (el General Soriano), Manuel Dondé (Melquiades). Pre-
mios: Premios Ariel : Mejor actuación femenina: Roció Brambila Ganadora .
Mejor actuación masculina Jorge Russek Ganador, tomada de De Dios Vallejo ().
5 El  fue fundado en  y desde entonces es uno de los referentes internacionales en
escuelas de cine. Según se señala en las páginas oficiales, nació con una vocación social y
ello ha quedado de manifiesto en algunas de sus producciones más emblemáticas, como
El Grito (). En las páginas revisadas sobre el  se mencionan a algunos de sus
egresados más famosos, pero en la lista hay pocas mujeres y sólo se llega a mencionar
a María Novaro o Marcela Fernández. Cfr. Centro Universitario de Estudios Cinema-
tográficos, disponible en: https://www.mexicoescultura.com/recinto//centro-uni-
versitario-de-estudios-cinematograficos-cuec-.html, consultado el  de octubre de .

15
permitió a la directora, según ella, aprender una serie de estrategias
que luego le servirían en su trayectoria laboral.6
De todos modos Juan te llamas forma parte de un subgénero al
que podemos llamar “cine cristero”, en donde se ubican obras como
Los Cristeros, subtitulada Sucedió en Jalisco (), La Guerra Santa
(), Los últimos cristeros () y Cristiada (), un género
que ha seguido produciendo y reinterpretando el suceso histórico.
Sobre esta película ya se han escrito algunos trabajos. Destaca
entre ellos el de De Dios Vallejo (), donde se enfatizan algunos
elementos relacionados con la producción, el contexto y la biografía
de la directora y guionista. También está la mención que hace Obs-
cura Gutiérrez () sobre el papel de Marcela Fernández como
una de las primeras directoras egresadas de una escuela de cine y
sus destacadas producciones y premios, asegurando que Fernández
es una digna heredera de Matilde Landeta; sin embargo, no hemos
localizado algún trabajo que aborde la película desde la perspectiva
de la Historia para reflexionar sobre los hechos ahí contados.
La película muestra, a vuelo de pájaro, los orígenes, el desarrollo
y el fin de la guerra cristera desde la perspectiva de un militar prag-
mático (el General Guajardo), a quien como encargado de tropa
federal le toca aplicar y vigilar el cumplimiento de la denominada
Ley Calles.7 Contrasta en el filme la posición de su esposa como una
mujer profundamente católica, sostenedora del culto en su propia
hacienda y defensora de la iglesia. Sin embargo, con el estallido de
la guerra, la mujer es asesinada por una multitud de mujeres, acu-
6 Cfr. Marcela Fernández Violante habla de su participación en la película Misterio, dispo-
nible en: https://www.youtube.com/watch?v=QpCSHrEwgE
7 Se conoce como la Ley Calles la reglamentación que se hizo en  del artículo 
Constitucional. Tal reglamentación supuso la limitación del clero: registro de sacerdo-
tes para poder administrar sacramentos, limitación del número de sacerdotes a  por
cada   habitantes, prohibición de celebración de actos de culto religioso fuera de
los lugares establecidos, la anulación de personalidad jurídica a la iglesia y el pensar a
los sacerdotes como profesionales, entre otros puntos. La aplicación de la ley generó
una reacción por parte del pueblo católico que respondió con recolección de firmas
para modificar la Constitución, tal y como lo establecía la ley. Ante su ineficacia, la
invitación al pueblo a participar de un boicot para disuadir al gobierno por la vía eco-
nómica y, al agotarse el diálogo, intentar cambiar la situación por la vía armada.

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sándola de fornicar con el enemigo. A partir de ese momento, la
persecución de la iglesia, la intransigencia en muchos sentidos y la com-
ponenda y la traición serán la tónica de la película.
El personaje central es el General Guajardo, un hombre que se
presenta como ignorante, abusivo, macho, amante de los caballos,
poco tolerante con la indisciplina, pero pragmático pues, como él
mismo lo dice, hay que irse adaptando a los cambios. La adapta-
ción, en esta historia, supone el sortear los vaivenes políticos para
mantenerse en el poder, lo que puede suponer la traición, tanto de
sus amigos como de su familia o incluso del propio movimiento
revolucionario pues, por ejemplo, la revolución se alzó en contra del
cacicazgo y Guajardo se presenta como un nuevo hacendado, dueño
de vidas y haberes.
El filme presenta una visión de la historia como maniquea: hay
un bando bueno y otro malo. El bueno es el pueblo, quien apare-
ce caracterizado como una multitud de individuos sometidos, ate-
morizados y enfrentados. No es lineal esta representación, también
ellos padecen contradicciones, incertidumbres, desasosiegos y ello
les hace oscilar entre servir a Dios o al diablo. Este bando es visto
por “el otro” como hipócrita, mocho y servil. Del otro lado están los
malos, quienes son pensados como Judas, traidores, colas de Satán,
causantes del fin del mundo. Los buenos están encabezados por el
cura, quien arenga a su feligresía a la acción argumentando el ultraje
que está haciendo el gobierno a los valores sagrados. Asume que
ser pasivo es criminal y que el cierre de los templos, última medida
tomada por el clero, es como abandonar a los hijos, es como el
castigo por los pecados cometidos. Los malos, por su parte, están
representados por el gobierno, quien se encarna en la figura del Ge-
neral Guajardo de quien ya dijimos lo presentan como ignorante,
abusivo, ambicioso y convenenciero.
Como eje conductor de la historia, Guajardo vive algunos de los
momentos más críticos de la época, momentos en los que tendrá que
decidir hacia dónde se inclina políticamente, pues de ello depende
su sobrevivencia, por ejemplo, cuando decide apoyar a Calles en el

17
conflicto de la sucesión presidencial de , luego, cuando decide
apoyar al gobierno en el conflicto cristero y más tarde cuando deci-
de apoyar al bando de los que están por los arreglos. Sin embargo,
pese a que se muestra leal al gobierno, por su propia conveniencia,
no deja de haber una cierta crítica, primero hacia la iglesia católica y
el clero y luego, hacia la intervención norteamericana en el fin de la
guerra y es quizá este último aspecto al que más atención daremos.
Respecto de la crítica hacia la Iglesia católica y el clero no se dis-
tingue mucho de otras críticas ya hechas con anterioridad: el control
que tienen de la población a través de la confesión, la explotación de
la que son víctimas los campesinos y los pobres a través del pago del
diezmo y las obvenciones (aunque ya estaban prohibidas), el fanatis-
mo que dicen fomenta la iglesia entre su feligresía y que se muestra
en la película cuando vemos al pueblo reunido en la capilla rezando
maquinalmente el rosario. Este fanatismo se predica sobre todo de
las mujeres, a las cuales vemos en el filme congregadas en multitud,
tapadas de la cabeza, con la mirada gacha y luego, en una escena
violenta, matando a Beatriz, la esposa del General. La secuencia es
ilustrativa pues vamos de la imagen de Cristo crucificado a la de las
mujeres golpeando a Beatriz hasta dejarla muerta.
La otra crítica, la del papel de los Estados Unidos y, fundamen-
talmente, la del Embajador Morrow, abreva de la visión de la his-
toria que nos cuenta José Vasconcelos.8 Morrow, “El Proconsul”,
es visto como el artífice no sólo del fin del movimiento y la guerra
cristera, sino también de la perpetuación del Jefe Máximo y de la
derrota electoral del vasconcelismo. No olvidemos que en el ínte-
rin de la guerra cristera (-) se suscitaron dos movimientos
importantes, primero el escobarista y luego el vasconcelista, ambos
contrarios al callista y con un fuerte vínculo con las clases medias
ilustradas (urbanas y rurales) y la iglesia católica.
8 Habría que considerar aquí el momento en que Vasconcelos escribe sus memorias y la
condición en que lo hace: derrotado electoralmente por la vía del fraude y la interven-
ción norteamericana, perseguido por sus enemigos políticos, exiliado en varios países de
América Latina y Europa y viendo cómo triunfa de nueva cuenta del partido oficial.

18
Vasconcelos señala que la intromisión de Morrow (Estados Uni-
dos) en la política interna de México tenía que ver con la protección
de los intereses petroleros y mineros que habían quedado expresados
en los Tratados de Bucareli9 y que habían supuesto, por un lado, el
rompimiento entre De la Huerta y Obregón, siendo el origen de la
rebelión delahuertista y por otro, el fortalecimiento del bando ca-
llista en la sucesión presidencial de . Para muchos, la rebelión
delahuertista supuso una amenaza al sonorismo pues De la Huerta
logró movilizar a diversos bandos: villistas, cooperativistas y milita-
res, quienes se mostraron dispuestos a dar la batalla por la defensa
de México frente a la amenaza que suponían los tratados de Bucareli
y el obregonismo-callismo. Es pues este movimiento un antecedente
de lo que luego sería el cristero.
La intromisión norteamericana en el movimiento cristerio, lo
ha señalado Jean Meyer, quedó manifiesta en la provisión de armas,
municiones, recursos militares de todo tipo (Meyer, s/f ) y en la pro-
puesta del “Modus vivendi”, que sería la forma en que se conocieron
“los arreglos” que pusieron fin a la guerra.
Esta idea aparece perfectamente retratada en la película. La figu-
ra de Morrow muestra a un gringo astuto, calculador, conocedor de
la situación del país y dispuesto a negociar y mediar entre el Estado
y la Iglesia con tal de mantener el maximato y con ello preservar
los intereses norteamericanos. En el filme, aparece Morrow con un
general por la hacienda de Guajardo, quien los está esperando con
una fiesta al estilo mexicano: comida, peleas de gallos, tequila. Ahí,
conversan Guajardo y Morrow y este último le expone la situación.
Guajardo reconoce que el embajador es astuto y, a través de sus
palabras, ubica la dirección de los eventos por venir. La crítica que
9 Los tratados de Bucareli, celebrados en  entre el gobierno de los Estados Unidos y
México supusieron, para muchos, un atentado a la soberanía nacional. En su origen, fue-
ron una serie de negociaciones para resolver los reclamos que ciudadanos norteamerica-
nos hacían por los daños padecidos en el contexto de la guerra revolucionaria, pero ade-
más de ello, también se negoció sobre el petróleo, las minas, la deuda, el financiamiento
y los ferrocarriles, todos ellos en manos norteamericanas, lo que supuso, a los ojos de
muchos, la venta de la patria a cambio del reconocimiento del gobierno obregonista. Cfr.
Serrano ().

19
la película hace al papel desempeñado por los Estados Unidos en el
movimiento y fin de la guerra resulta además interesante en el con-
texto del gobierno de Echeverría, al que se le reconoce un intento
por acercarse al bloque comunista durante la Guerra Fría. Su viaje
a China y a otros países “detrás de la cortina de hierro”, abrieron la
posibilidad de tocar un tema tan candente y de criticar al vecino del
norte por su intromisión en la política interna de México.
La película toca un tercer aspecto sensible en relación con los
arreglos. La idea que quedó entre los cristeros (y que también señala
Vasconcelos) de que el clero los había traicionado. En la película di-
cen: “fuimos derrotados por aquellos a los que defendimos, no por
el ejército”, es decir, fueron derrotados por el clero mismo pues “los
rebeldes”, nombrados así por los federales, o “libertadores”, como
ellos mismos se denominaban, consideraban que aún podían resistir
y, si en las elecciones de  ganaba Vasconcelos, podían revertir
la situación.
Los hechos, sin embargo, no se dieron así. La intervención de
Morrow fue decisiva y logró acordar con el clero lo que ellos habían
pedido al Jefe Máximo en una carta de : un modo de coexis-
tencia pacífica, de no aplicación de la ley para garantizar la paz. Eso
fue lo que consiguió Morrow y lo que se mantuvo vigente hasta la
reforma de Salinas de Gortari.
Pero no sólo los “cristeros” fueron derrotados. El pueblo en su
mayoría se sintió traicionado. En la película esto es evidente cuando
las mujeres dicen que no se tuvo dignidad, que entregaron al país a
Estados Unidos, que el dólar no iba a salvar al país y más dramático
aún, cuando se asume lo perdieron todo, “hasta la fe”.
Frente a la derrota, los cristeros construyeron un discurso alterno
que diera sentido al sacrificio: son mártires que han dado la vida por
Dios y con ello ganado el cielo; la guerra fue como el camino del
calvario; si a Jesús lo traicionaron, ¿por qué a ellos no los habían de
traicionar?, todo redentor debe ser crucificado y eso es lo que está
haciendo el pueblo, padecer, ofrecer su vida por una causa justa
aunque la recompensa no sea inmediata.

20
Guajardo aparece pues como un traidor: traicionó a la Revolu-
ción al unirse al bando sonorista; traicionó a su familia y amigos al
matar a su compadre, quien se había unido a los cristeros; traicionó
a su sobrino cuando intentó revelarse a su autoridad para seguir los
dictados de su conciencia e incluso traicionó a sus hijos, a los que
no pudo criar en el modelo que él proponía.
Un elemento a destacar en el análisis de la película es el papel
de las mujeres, las cuales aparecen tanto de forma individual como
colectiva. En la individualidad, destacan dos: Beatriz y Armanda.
La primera, esposa del General, pese a las tensiones con el estado
y el ejército como brazo armado y legítimo del uso de la fuerza de
ese estado, sostiene el culto religioso (Quezada, ). Meyer, en
su clásica obra La Cristiada, reflexiona sobre el papel desempeña-
do por esta mujer como sostenedora de los cristeros pese a que su
marido pertenece a los federales (citado en Naranjo, , p. ).
En la capilla de la hacienda se reúnen a rezar el rosario y las mujeres
del pueblo se congregan en su órbita. Armanda, por su parte, es
una joven que desafía los estereotipos de género: le gusta estar en
los establos, con los caballos, no comparte de buena gana el culto
religioso, anda en compañía de varones, baila la música de moda y,
al final, abandona el hogar paterno para iniciar una vida sola en la
ciudad. En colectivo, las mujeres aparecen como beatas, santeras,
rezanderas, fanáticas y ello mismo les lleva a ser violentas y asesinas
pues dan muerte a Beatriz, acusada, ya dijimos, de tener tratos con
el diablo, es decir, con su marido y por su extensión, con el estado,
pensado en términos maniqueos de bien y mal.
Finalmente, la película deja entrever que, pese a las resistencias,
el cambio no puede detenerse. Los jóvenes, representados en las fi-
guras de los hijos, se liberan y se van. Huyen en un cierto sentido
de la autoridad paterna, intransigente y rígida. Armanda emigra a
la capital luego de ver la forma en que su padre actúa, traicionando
y matando incluso a los de su familia. Va sola, pero confiada en que
estará mejor y que ella puede decidir. El otro hijo, en franco desafío
a su padre y al Estado, abraza el comunismo, dispuesto a luchar por
sus ideales.

21
Deja también la película la idea de que el sacrificio del pueblo
de poco sirve. Los que en algún momento se odiaron a muerte en
otro se pueden reconciliar. La escena final, donde vemos al Obispo
riendo y platicando con el General, es una evidencia de cómo en
las altas esferas se pueden dar los arreglos, mientras que el pueblo
queda enfrentado, traicionado y sometido, sin que su sacrificio haya
cambiado en nada aquello por lo que luchó.
Destaca en el filme, por un lado, la idea de la traición no sólo al
pueblo, sino a México, la forma en que los políticos usan y abusan
de la gente y, al mismo tiempo, la forma en que los cristeros resig-
nificaron sus acciones para darle sentido a un hecho que parecía no
tenerlo. Los arreglos no dieron satisfacción a las demandas del pue-
blo sino a las del clero. ¿Cómo darle sentido? Asumiéndose como
mártires y recuperando la idea de que el premio o el castigo no está
en este mundo.

22
bibliograFía
Naranjo Tamayo, Omayda, “La mujer mexicana de la primera rebe-
lión de los cristeros (-): una mirada historiográfica”
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memoriapoliticademexico.org/Textos/Revolucion//Vas-
concelos-Proconsulado.pdf, consultado el  de noviembre de
.

23
memoria HistóriCa en el Filme
Cabros
de
mierda
(gonzalo justiniano, 2017)
María Edita Solís Hernádez
Francisco Roblero Avendaño1
ueron impactantes las imágenes que proliferaron en redes sociales
y noticieros televisivos internacionales acerca de la situación del
pueblo chileno en octubre del . Para contextualizar brevemen-
te el estallido social al que aquí se refiere, es necesario recordar el
anuncio del aumento a la tarifa del transporte público que detonó
una masiva protesta por las condiciones de vida en un marco de in-
justicia y desigualdad: educación privatizada, pensiones, y servicios
públicos; que generaron, a su vez, una cohesión social importante
en la que el papel de la organización civil y la memoria histórica
fueron determinantes.
La Historia de los pueblos latinoamericanos, del siglo  al pre-
sente, está tejida y configurada por los movimientos sociales, la
protesta en espacios artísticos (la música, el cine, la literatura), pú-
blicos (marchas, performance), y la búsqueda por mejores condi-
ciones de vida. Lo anterior, como consecuencia directa de periodos
dictatoriales fuertemente represivos en los que la violencia ejercida
por el estado sobre sus individuos se manifiesta en un contexto
de asesinatos, desapariciones, torturas, despidos injustificados, es-
pionaje, violación masiva de los derechos humanos. Situación que
lleva a los grupos oprimidos y la organización civil a manifestarse
públicamente como única alternativa de combate, denuncia y exi-
gencia de justicia.
1 Universidad Autónoma de Querétaro
F

24
Las protestas del  se conectan con el pasado chileno mar-
cado por una dictadura militar que duró diecisiete años y dejó una
herida en el tejido social, así como una herencia histórica en las
nuevas generaciones. La literatura, la música, el cine y otras artes,
plantean ejemplos contundentes de los alcances discursivos de esta
herencia. Un ejemplo notable en las letras chilenas del siglo  se
encuentra en la obra literaria de Nona Fernández, quien precisa-
mente ha consolidado una narrativa sobre la memoria en un país
marcado por una política de olvido.
En sentido de lo anterior, es conveniente prestar atención a la
película Cabros de mierda () de Gonzalo Justiniano, para re-
cordar los acontecimientos durante la represión militar en la dicta-
dura chilena de los años , pues parte de lo que se discute en las
protestas a las que referimos son las similitudes con el pasado, en
particular, las represiones ejercidas por parte del estado.
memoria, arte e Historia
Sobre la discusión acerca de si el arte, en este caso el cine, debe
estar sujeto a una función social o si debe responder únicamente a
la valoración estética, se asume que no siempre son enfoques exclu-
yentes. Un autor que abordó esta problemática desde la semiótica
fue Jan Mukarovsky con su ensayo La obra de arte como hecho se-
miológico (). En ese texto el autor argumentó que la obra de
arte está definida tanto por su autonomía estética, como por su
capacidad comunicativa en la sociedad.
Según el autor, el signo artístico apunta de forma inevitable y
gracias a su dimensión comunicativa, a su realidad social y “Aun-
que existen signos que no remiten a ninguna realidad determinada,
el signo siempre apunta a algo, como se desprende naturalmente
del hecho de que debe ser comprendido de la misma manera por
el emisor que por el receptor” (Mukarovsky, , pág. ). La
función comunicativa del signo artístico necesita un referente al
que apuntar, ya sea para usarlo como parte de su propuesta, ya para

25
completar su circulación al apelar a los códigos comunicativos de
su público receptor. Sin embargo, el problema no es tan sencillo,
pues debido a la autonomía relativa del signo artístico el referente
nunca está totalmente definido: “[…] en el caso de los signos au-
tónomos, ese ‘algo’ no está claramente determinado” (Mukarovsky,
, pág. ). Se trata, entonces, de una situación paradójica en la
que la referencia al contexto social no puede ser directa, como en
un artículo periodístico, pues está siempre mediada por la mirada
subjetiva del autor, pero tampoco se le puede ignorar como si no
formara parte de la obra.
Este último rasgo nos asegura que mientras la obra de arte se
alimenta de su referente social, su autonomía le permite acceder
a lugares donde las otras disciplinas no pueden llegar, “[…] Es el
contexto total de los fenómenos llamados sociales, como la filoso-
fía, la política, la religión, la economía, etc. Gracias a ello el arte
es capaz, más que cualquier otro fenómeno social, de caracterizar
y representar la época” (Mukarovsky, , pág. ). Así, el conte-
nido de la obra aquí abordada, recrea ficcionalmente las inacepta-
bles violaciones a los derechos humanos inmersos en una memoria
semi-colectiva que no se debe perder: manteniendo su autonomía
a través de la ficción, pero articulando su discurso con la sociedad a
través de un ejercicio de memoria.
Ahora, en lo que refiere a ese ejercicio de memoria, los estudios
sobre la Historia han permitido una visión más amplia del tiempo
histórico. Dependiendo de la postura, este último opera de maneras
diversas dejando atrás la lectura de un tiempo lineal y cronológico;
constituye un ir y venir de sucesos en un permanente ciclo. Según
Nietzsche (), nos encontramos con un “eterno retorno”; el
desconocimiento del pasado nos destina a repetir nuestras acciones
con algunas variaciones y similitudes. Es necesario tener cuidado
con los discursos sobre la verdad histórica, pues la historia oficial
se ha desmontado a través de los cambios en la noción del pasado.
Las obras fílmicas documentales y de ficción se han convertido
en un recurso popular para escudriñar en el hecho histórico y re-

26
construirlo mediante la investigación. Bacarlett señala que la forma
en que opera el acontecer histórico puede ser visto como un:
Proceso que lejos de aspirar a un fin absoluto, reco-
noce la imperfección humana y, por ende, la posibi-
lidad de la caída de la decadencia y de un retroceso
a estados inferiores de civilidad. Desde este punto
de vista, la idea de la historia viquiana da un lugar
central a la humanidad, no sólo como causa de la
misma, sino como agente de los avances, retroce-
sos y azares propios de devenir histórico (Bacarlett,
, p. ).
La historia desde la perspectiva de Vico es aquella estructura del
tiempo vista que puede avanzar, retroceder, estancarse. El autor
desarrolla esta idea para comprender la historia en distintas fases
que hacen posible ver como dos episodios históricos convergen en
similitudes generales sin ser idénticos. Las acciones humanas del
presente podrían recordar a ciertos registros de la Historia:
La historia es un constante flujo y reflujo, avances y
retrocesos, un continuo vaivén con un movimien-
to pendular, un mecanismo inveterado de sístoles y
diástoles (corsi e ricorsi). La historia de los pueblos
es una secuencia de flujos y reflujos. La humanidad
avanza y retrocede, pero cada retroceso dispara con
ímpetu la siguiente etapa de avance, que tampoco
será definitiva y volverá a retroceder. Cuando una
civilización o nación alcanza su apogeo, la comodi-
dad degenera en lujo, el ingenio en falsa sutileza y
se inicia así la decadencia. Todo vuelve al punto de
partida, a los tiempos bárbaros. (Palacios, El País,
)
Con esta visión no lineal de la historia presente, persiste en la colecti-
vidad una suerte de memoria, compuesta por relatos y testimonios
entrelazados por los vestigios dictatoriales de América Latina: son

27
las heridas, huellas y ausencias de un pueblo que se une por luchas
en común. En este sentido, el cine con perspectiva histórica se ha
encargado de recoger las voces silenciadas por la verdad histórica.
En un nivel similar al de Nietzsche y Vico, Walter Benjamin
reflexiona acerca del papel del historiador frente a su objeto de estu-
dio. La perspectiva de Benjamin está enmarcada por el materialis-
mo histórico. En este sentido, el autor busca promover una visión
de la historia que dé cuenta de la lucha de clases, las voces de los
oprimidos y las posibilidades liberadoras del estudio de la historia.
En su célebre trabajo Tesis de filosofía de la historia (), el
autor trata de definir la labor del historiador y su responsabilidad
para con los oprimidos, con la intención de delinear una historio-
grafía consciente de los horrores del pasado. Así, para Benjamin
la historia no es algo ya sucedido, sin influencia en el presente y
desconectado de la actualidad: “[…] nada de lo que una vez haya
acontecido ha de darse por perdido para la historia” (Benjamin,
, pág. ).En sentido de lo anterior, la sociedad debe mantener
un diálogo constante con su pasado, con su historia, para así lograr
redimirse y reconocerse en su memoria: “[…] sólo para la huma-
nidad redimida se ha hecho su pasado citable en cada uno de sus
momentos” (Benjamin, , pág. ).
Ahora bien, relacionarse con el pasado no quiere decir sólo dar
cuenta de datos y nombres. La idea de Benjamin se refiere a hacer
vívida esa memoria colectiva, rescatarla del olvido o de la simple
contemplación, para integrarla en presente. De lo contrario, la his-
toria se presenta como un simple adorno, un montón de datos sin
sentido verdadero en los que “[…] la imagen del pasado amenaza
desaparecer con cada presente que no se reconozca mentado en
ella” (Benjamin, , pág. ). Este pasado inconexo con la rea-
lidad, representa un peligro para las clases oprimidas, víctimas de
la barbarie de los vencedores, pues su memoria se desdibuja y se
oculta, para beneficiar a quien detenta el poder: “El peligro ame-
naza tanto al patrimonio de la tradición como a los que la reciben.
En ambos casos es uno y el mismo: prestarse a ser instrumento de
la clase dominante” (Benjamin, , pág. ).

28
La propuesta del Benjamin se resume en la metáfora del ángel de
la historia, que el autor rescata de una pintura de Paul Klee llamada
Angelus Novus:
Donde a nosotros se nos manifiesta una cadena de
datos, él ve una catástrofe única amontonada in-
cansablemente ruina sobre ruina, arrojándolas a
sus pies. Bien quisiera él detenerse, despertar a los
muertos y recomponer lo despedazado. Pero desde
el paraíso sopla un huracán que se ha enredado en
sus alas y que es tan fuerte que el ángel ya no puede
cerrarlas. Este huracán le empuja irreteniblemente
hacia el futuro, al cual da la espalda, mientras que
los montones de ruinas crecen ante él hasta el cielo.
Ese huracán es lo que nosotros llamamos progreso.
(Benjamin, , pág. )
En este sentido, bajo la justificación del “progreso” se promueve
pasar página, olvidar y pretender que el pasado ya pasó. El peligro
de condenar la memoria a un tiempo desconectado del presente se
manifiesta en una sociedad que sólo mira hacia adelante, acallando
las voces que sufrieron la opresión de acciones pasadas. Por eso,
para Bejnamin la memoria debe recuperarse, haciendo efectiva su
fuerza en el discurso actual, invocándola en el ahora para rellenar
esos huecos de las historias oficiales: “La historia es un objeto de
una construcción cuyo lugar no está constituido por el tiempo ho-
mogéneo y vacío, sino por un tiempo pleno ‘tiempo-ahora’” (Ben-
jamin, , pág. ).
En el cono sur de América Latina y, en específico, en Chile y
Argentina existe una tradición larga sobre la memoria y su relación
con el arte. Este hecho no es ninguna casualidad: ambos países
pasaron por dictaduras militares que provocaron una desgarradura
social en torno al olvido y la simulación que enmascaraban los ho-
rrores de la violencia. Nelly Richard es una ensayista y crítica cul-
tural chilena, la gran mayoría de su trabajo está en relación con el
papel del arte frente a la sociedad y la memoria. En una entrevista

29
de  la autora hizo un comentario que resume, en buena medi-
da, las intenciones de su trabajo: “en el arte no basta con poner en
escena imágenes del pasado, hay que lograr que el pasado dialogue
con el presente y produzca alguna conmoción. No basta con con-
memorar, hay que volver a dotar de energía al recuerdo, entablar
una conversación con un presente disconforme” (Richards, ).
Una de sus obras más importantes es Fracturas de la memoria:
Arte y pensamiento crítico (), donde la autora reflexiona acer-
ca de varias problemáticas en torno a la memoria, la estética y su
relación con lo social. La autora parte sus análisis dando cuenta
de la gran tradición artística que hay en su país en articulación a
la memoria. Según Richard, el tema de la memoria se encuentra
en constante movimiento debido a los intentos de la dictadura y
el gobierno de transición por borrar el pasado: “[…] la figura de
la memoria ha sido la más fuertemente dramatizada por la tensión
irresuelta entre recuerdo y olvido, y también, entre latencia y muer-
te, revelación y ocultamiento, prueba y denegación, sustracción y
restitución […]” (Richard, , pág. ).
Para la autora, detrás de las narrativas dominantes “[…] se es-
conden los hilos aún clandestinos de ciertas memorias críticas que
se rebelaron contra el determinismo ideológico de un pasado guiado
por racionalizaciones totales” (Richard, , pág. ). Después
del pacto de transición se puso en marcha toda una maquinaria con
la intención de “dar vuelta a la página”, se crearon monumentos y
museos para recordar las víctimas de la dictadura, pero sin restituir
verdaderamente sus voces en la historia del país. Bajo la excusa de
dejar atrás los horrores de la violencia ejercida por la dictadura, se
construyeron espacios para la memoria que simplemente la aislaron
del tiempo: una conmemoración en el plano simbólico sin efectos
en la realidad material de las víctimas. Es debido a esta situación
que aparecen obras que buscan recobrar las voces aplastadas por
símbolos vacíos, que intentan alcanzar esa memoria oculta detrás
de pretendidos ejercicios democráticos de perdón y olvido.
Nelly Richard es consciente de que las narrativas oficiales no
son totales, sus esfuerzos por silenciar las voces que contradicen

30
sus relatos nunca son suficientes. Esto debido al hecho que el pa-
sado no es estático, no es un fenómeno lineal que siempre va hacia
adelante:
[…] el pasado no es un tiempo irreversiblemen-
te detenido y congelado en el recuerdo según el
modo de lo ya sido. El pasado es un campo de citas
atravesado por voluntades oficiales de tradición y
continuidad, pero, al mismo tiempo, por disconti-
nuidades y cortes que frustran cualquier deseo uni-
ficante de un tiempo homogéneo. (Richard, ,
pág. )
En este sentido, la memoria se hace efectiva en el presente. Esas
discontinuidades son las que permiten a las obras de arte recuperar
la memoria ensombrecida por los relatos oficiales. Los intentos por
homogenizar el pasado en una “historia común”, dejando de lado a
las víctimas y los oprimidos, son saboteados por el arte y la estética.
Esa presión, ejercida por quienes intentan integrar a los oprimi-
dos a las narrativas hegemónicas, se ve reforzada por los estallidos
sociales de las últimas décadas: “La dramatización de la memoria
se juega hoy en la escena de la contingencia política que levanta el
tema de las violaciones de los derechos humanos” (Richard, ,
pág. ).
En un sentido más preciso, los quehaceres del arte permiten
mirar lo que está detrás de esos monumentos vacíos, se asoman a
los límites del discurso oficial y rescatan del olvido aquello que se
piensa como algo pasado. Las reconstrucciones que hacen de la his-
toria estos artistas desmontan las narrativas hegemónicas, rellenan
sus huecos e intentan hacer efectiva su presencia en el presente:
[…] reescenificando lo “quedado a medio camino”:
secuencias interrumpidas y fragmentos inconclusos
que permanecen escondidos en las costuras de los
exitosos discursos de la reconstrucción democráti-
ca, en aquellos dobleces y reversos simbólicos que

31
muestran la hilacha de lo que han querido disimu-
lar las gloriosas terminaciones políticas de la frase y
de la fase acabadas (Richard, , pág. ).
El conjunto de reflexiones de los autores hasta aquí citados resulta
relevante para entender el contexto teórico que atraviesa las pro-
ducciones artísticas que trabajan la memoria y la historia. Sin ellas
es imposible tratar a profundidad una obra que intenta discutir
sobre estos temas, en especial en el contexto actual de Chile y La-
tinoamérica.
Cabros
de
mierda
y su visión de la memoria
Entre las obras cinematográficas relacionadas con la dictadura pi-
nochetista, se recuerdan Machuca (Andrés Wood, ) que desde
la mirada infantil retrata la vida política de Chile; Imagen Latente
(Pablo Perelman, ) con el caso de un desaparecido, y Cicatriz
(Sebastián Alarcón, ) misma que por primera y única vez
muestra la historia del atentado a Pinochet; los dos últimos casos
sufrieron problemas de producción y censura por parte del gobier-
no militar en su realización. Un ejemplo más contemporáneo es la
película Cabros de mierda (), un acto de memoria permante
sobre la dictadura militar chilena en los años .
Cabros de mierda es una historia de ficción sobre la dictadura
militar en Chile, vista y documentada por un estadounidense que
es enviado al barrio La Victoria en  como parte de una misión
evangelizadora. Gonzalo Justiniano, un director interesado en el
denominado cine histórico, postula su película como un gesto de
memoria y revisión del pasado.
El primer rasgo importante de la película es su estructura. El
filme presenta dos tiempos narrativos: pasado (situado en )
y presente (situado en ). Inicia con un tiempo presente en el
que Samuel omson (el “gringo”) visita el Museo de la Memoria
en Santiago de Chile, un sitio que recorre el pasado del periodo
dictatorial. Más adelante, regresa al pasado para mostrar lo sucedi-

32
do en  con Samuel (joven), y Gladys una revolucionara que
lo adentra al primer acto masivo de resistencia contra la dictadura.
La estructura temporal es importante por dos cosas: en primer
lugar, por el hecho de que representa un tiempo no lineal, plagado
de vistas al pasado, tal y como ocurre en la realidad si pensamos
en los autores antes revisados: “[…] una temporalidad no sellada,
inconclusa: abierta, entonces, a la posibilidad de ser reexplorada en
sus capas superpuestas por una memoria activa y disconforme” (Ri-
chard, , pág. ). En segundo lugar, este tipo de estructuras
se revelan contra la imposición de un tiempo homogéneo, como el
que se usa en las narrativas hegemónicas sobre las historias nacio-
nales: “[…] el orden previsto de estos sentidos se ve necesariamen-
te alterado cuando relatos y narraciones ponen en marcha formas
inéditas de recombinar tiempos y secuencias, de alterar pausas y
vueltas atrás, de anticipar finales y de saltar comienzos, mediante
un trabajo de la lectura que no acepta subordinarse a la cronología
de un transcurso natural” (Richard, , pág. ). Al mismo
tiempo, se entremezclan grabaciones verdaderas con la historia fic-
cional, estos resaltan la idea de que la ficción puede llegar a esos
lugares que la historia no puede.
Lo primero que vemos en pantalla es al “gringo” entrando a
uno de los espacios más representativos y oficialistas de un pasado
enterrado en la modernidad turística: el Museo de la Memoria en
Santiago. Lugar que almacena documentos de la dictadura como
registros fotográficos, videográficos y escritos. Este espacio guarda
el que quizá sea el periodo más vejatorio de la Historia Contempo-
ránea de Chile.
Dentro del museo habita un discurso conciliatorio sobre el he-
cho histórico presentado cronológicamente que parece aislarse de
la contemporaneidad y las estructuras políticas vigentes al interior
de un país despierto ante los abusos del poder político. Estas esce-
nas en el museo se conectan con las ideas de Benjamin, cuando el
autor menciona que “[…] los bienes culturales que abarca con la
mirada, tienen todos y cada uno un origen que no podrá considerar

33
sin horror” (Benjamin, , pág. ). Detrás del silencio solemne
del museo hay historias que nunca se contaron, gritos agónicos de
personas desaparecidas y destinos inciertos. Para Benjamin, aquél
que trate de contar estas historias debe ser consciente de que “Ja-
más se da un documento de cultura sin que lo sea a la vez de la
barbarie. E igual que él mismo no está libre de barbarie, tampoco
lo está el proceso de transmisión en el que pasa de uno a otro”
(Benjamin, , pág. ). En sentido de lo anterior, el museo pre-
tende desproblematizar la transición al presentarla como un acuer-
do democrático: un pacto de olvido.
Samuel omson, en su viaje por Chile, lleva la misión de es-
parcir fe y esperanza en los barrios más pobres del país. Ahí conoce
a Gladys, una joven opositora al régimen, que cuestiona constan-
temente las injusticias que comete la autoridad. En ella se obser-
va el espíritu combativo y revolucionario que pone a Samuel en
confrontación directa con sus propósitos e ideales, hasta el punto
de que cambia su percepción del mundo. Parte de lo que Samuel
predica en la familia de Gladys está cargado por un discurso idea-
lista y descontextualizado sobre el buen venir: la esperanza pasiva
en espera de mejores condiciones de vida, al creer de manera ciega
que un poder divino traerá la solución utópica de la marginación
y la violencia. Este hecho se puede apreciar en los rostros cansados
de las personas que reciben los folletos de Samuel: sus palabras no
parecen tener sentido para esos hombre y mujeres.
El punto a discusión es la incidencia del estado como ente
promotor de violencia contra el acto de fe religiosa entendida en
una serie de acciones que descomplejizan un contexto de violencia
ejercida con causa y efecto, así como agresores y agredidos. Es eso
precisamente lo que Samuel logra comprender en su estadía con
la familia de Gladys al punto de resignificar su papel en los suelos
de la Victoria para adentrarse al círculo de resistencia. Cuestiona
su propia misión evangelizadora por la protesta y presencia oposi-
tora en las calles, sustituye la mano extendida al cielo por la mano
empuñada.

34
Es el vínculo que construye con Gladys y su sensibilidad al verse
rodeado por tortura, persecución y desaparición lo que aterriza su
mirada antes alejada de los actos barbáricos. Los rostros y las voces
se convierten en un registro videográfico, casi fantasmagórico de
quienes ahora ocupan un espacio en las fotos del pasado. Esta es
una idea constante a lo largo de la obra: el contraste entre la sim-
pleza (aparente) de la vida cotidiana y la crudeza enrevesada del sis-
tema dictatorial. Escenas como los desayunos con los discursos de
Pinochet en el fondo, los intentos de Gladys por recobrar un poco
de su vida a través de la bebida o las relaciones sexuales, la vida
doble del padre de Vladi, los niños que aparentemente juegan con
llantas para llevarlas a las barricadas, etcétera. Esta doble narración,
de lo aparente contra lo que en realidad es, se comporta de la mis-
ma forma en la que lo hacen los discursos que tratan de borrar la
historia, de olvidarla y pasar página; todo en nombre del progreso.
Gladys es un cuerpo más, torturado y asesinado. Al final del
filme, su fotografía se encuentra en el Museo de la Memoria junto
a otros tantos retratos de voces enmudecidas y cuerpos suprimidos.
La muerte de Gladys y su posterior destino en el mar dan cuenta
de una cosa: una herida nunca cerró, una sepultura que no fue, una
existencia más que no importó; la continuación del horror. Cosa
que se ve confirmada con la hija de Gladys, quien en un inició se
refirió a la muerte de su madre como algo que “Ya pasó”, para, al
final del filme, buscar a los perpetradores y exigir justicia: “La falta
de sepultura es la imagen sin recubrir del duelo histórico que no ter-
mina de asimilar el sentido de la perdida y que mantiene ese duelo
inacabado en una versión transicional” (Richards, , pág. ).
La historia de los pueblos latinoamericanos es precisamente un
conjunto de voces sobre la represión, el abuso, la periferia; que ha
consolidado una identidad tejida por la resistencia, la resiliencia, la
lucha y la búsqueda de comunidad. Escuchar, ver y leer en los me-
dios sobre la serie de protestas en Chile impulsadas por el hartazgo
y la motivación de la mejora de condiciones para el bien común
recuerda a un pasado inmediato que conmueve y retumba en la
sensibilidad del espacio latino.

35
ConClusión
La memoria histórica, que permanece a girones, entre recuerdos
vagos y dolorosas incertidumbres, se convierte en un recurso socio-
cultural que funge como un denominador común en los espacios
sociales y familiares ante las agresiones, el autoritarismo y la vio-
lencia que ejerce el estado. La memoira que se recrea y ficcionaliza
para pactar acuerdos entre el pasado y el presente, es una defensa
relacional que se manifiesta ante cada similitud con el pasado. El
tiempo se convierte en un espacio recurrente adonde no solamente
se regresa, sino que se adhiere al tejido social chileno como fuerza
civil que hace peso a los intereses del poder político.
Es necesario regresar al pasado con una perspectiva no lineal de
la memoria y siendo consciente de las implicaciones históricas de
los lazos identitarios de comunidades violentadas. Hay que enten-
der los procesos históricos como pilares de conocimiento y herra-
mientas para afrontar el tiempo presente desde una mirada crítica,
sensible al espacio social que compete a quien comparte y habita
una tierra. Cabros de mierda es un foco rojo, un señalamiento a
comprendernos a nosotros mismos como luchadores, resistencias
abiertas, que hacen memoria y extienden el puño.

36
bibliograFía
Aguilar, A. ( de abril del ). “Nelly Richard: ‘El arte no borra
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tico. Siglo : Argentina.

37
un retrato de maximiliano y Carlota
desde la semiótiCa de metz
Sara Mariana Ramírez Mandujano1
l periodo en el que Fernando Maximiliano de Habsburgo y Carlota
de Bélgica llegaron a México para convertirse en emperadores ha
sido un tema fructífero de investigación para historiadores naciona-
les y extranjeros. También ha sido retomado en elementos artísticos
como la pintura, la música, la literatura y, en menor medida, el cine.
El cine narra historias y, con lo propio de lo audiovisual, se con-
vierte en una experiencia inmersiva; en muchos sentidos, tiene la
función de entretener a las personas. Sin embargo, —y de manera
particular, el texto estará centrado en este aspecto— resulta un me-
dio de comunicación importante para la difusión de la información.
Junto a todas sus demás funciones sociales, el cine puede representar
un elemento “con valor para la enseñanza y el aprendizaje de la
Historia”. (Ibars y López, , p. ). Al ser accesible para grandes
masas, los argumentos de los filmes se distribuyen de manera veloz;
y si el espectador no cuenta con formación previa en los contenidos
que se le brindan, puede crear confusión en su manera de percibir a
los personajes históricos, o al propio periodo en sí.
Una de las pocas películas centradas en Maximiliano y Carlota
en México es Juárez. La producción estadounidense hecha en 
intenta retratar la escena mexicana de los años  a . Es
importante que se haga una revisión para poder observar el valor
histórico del film con lo acontecido en el Segundo Imperio Mexi-
cano de acuerdo a fuentes académicas; así, se podrá discernir cuáles
son los aspectos de los personajes que son precisos al exhibirlos al
espectador, y cuáles requieren de una revisión más a profundidad.
1 Licenciada en Comunicación y estudiante de la Maestría en Estudios Históricos en la
Facultad de Filosofía de la 
E

38
los sintagmas de CHristian metz
El análisis del presente artículo es de carácter semiótico, basado en la
Teoría de los ocho sintagmas del semiólogo Christian Metz. La elec-
ción de Metz para abordar Juárez se debe a que es una metodología
específica que puede ser fácilmente replicada, y que busca analizar
el contenido de cualquier tipo de película. Y ya que las unidades en
las que divide el filme son las transmisoras de la información para
el espectador, es un enfoque en el que planteo contrastar el material
audiovisual, que se puede prestar a dramatización, exageración y
omisión, con el material académico verificado acerca de la época.
De acuerdo a Cañizares (, p. ), la intención de Metz con
este proceso metodológico es “iniciar un estudio científico del cine,
que sea especifico, riguroso y preciso”. Las unidades sintagmáticas
son la semiología de la denotación (Metz, , p. ).
Es el lenguaje cinematográfico (…) el proceso de estructu-
ración del sentido literal del filme, por un lado, en la his-
toria y los personajes, y por el otro, con los procedimientos
específicos, en la temporalidad y la espacialidad (…) que
se desarrollan los filmes narrativos (Varela, , p. ).
Dicho de una forma muy resumida, son las tomas y lo que la ima-
gen nos dice a través de ellas. Los clasifica de la siguiente manera:
Plano autónomo
Plano secuencia
Insertos inserto no diegético inserto de diégesis desplazada
inserto explicativo inserto subjetivo
Plano autónomo
Sintagma alternante
Sintagma descriptivo
Sintagma entre paréntesis
Sintagma paralelo
Escena
Secuencia episódica
Secuencia ordinaria
Fuente: elaboración propia

39
El análisis semiótico realizado fue con el material de Juárez ().
Es un film dirigido por William Dieterle y producido por Warner
Bros; el guion fue escrito por John Huston, Aeneas MacKenzie y
Wolfgang Reinhardt. Cuenta una duración de  minutos.
La elección de esta película se llevó a cabo bajo el criterio de
que es una de las pocas que retratan la época del Segundo Imperio
Mexicano; al estar nominada a dos premios de la Academia de Artes
y Ciencias Cinematográficas de , y recibir críticas tan halaga-
doras por las actuaciones, pareció un producto de alta calidad.
Cada unidad de Juárez fue clasificada de acuerdo a las defini-
ciones de los sintagmas de Metz. El gran sintagma presente en la
película es la escena, que en el cine es la continuidad espacial y
temporal. Se encuentran sesenta y cuatro de estos sintagmas a través
de la película.
El siguiente sintagma que aparece con mayor frecuencia (once
ocasiones) es el de inserto explicativo. Este es el que muestra cartas,
mapas y carteles para contextualizar lo que sucede en la historia;
son recursos que ayudan al guion y evitan los diálogos expositores.
Ninguno de los insertos explicativos hallados en la película Juárez
es adecuado de acuerdo a lo que se narra en los libros académicos
especializados de la época. Tienen fines más de dramatización que
de lección histórica para el espectador.
Dada la naturaleza del largometraje, otro sintagma constante es
el sintagma alternante. Hay seis de ellos, referentes a todas aquellas
batallas que se libran entre las fuerzas mexicanas y las francesas,
puesto que es necesario alternar la escena para que podamos cono-
cer qué acontece en cada uno de los bandos.
El inserto no diegético, que expone las metáforas del film, se en-
cuentra hacia el final de la historia, durante el fusilamiento de Maxi-
miliano; aparece a manera de paloma blanca que, al ruido de los
rifles, sale volando lejos del Cerro de las Campanas.
Tras la clasificación de la película en sintagmas, fueron elegidos
los cuatro más significativos para el desarrollo de la trama, que tu-
vieran como figuras centrales a Maximiliano y Carlota; a continua-

40
ción, se realizará una descripción de lo que ocurre en el sintagma,
para, finalmente, contrastarlo con los hechos que los autores espe-
cialistas han expuesto en sus obras.
sintagmas rePresentativos de la PelíCula
Primer sintagma: La llegada de Maximiliano y Carlota
Minutos de la película:
::
-
::
En este primer sintagma, Maximiliano y Carlota recién llegaron a
México y toman su primer carruaje. Ahí, Maximiliano le dice a Car-
lota que le agradece haberlo aconsejado y “enviado a su destino”.
Al mover una manta, notan una carta que dice que Maximiliano
ha sido víctima de un fraude, puesto que la gente de México jamás
deseó una monarquía; le piden que se vaya y que jamás regrese. La
carta está firmada por Benito Juárez.
Este sintagma es un inserto explicativo, por la presencia de una
carta como elemento expositorio, y en contraste con los hechos his-
tóricos, muestra total falta de fidelidad. Tal carta es apócrifa, y es
respuesta de una misiva nunca enviada por parte de Maximiliano.
“Por su laconismo, esa carta ha sido atribuida a Juárez” (Ratz, ,
p. ), pero lo cierto es que nunca se ha encontrado el original. Así
que la carta probablemente nunca existió, y menos llegó a manos de
Maximiliano y Carlota.
En la realidad, fue el archiduque quien intentó contactar a Juárez
a través del Barón de Pont, quien escribió a un general mexicano
que su Alteza Imperial deseaba una “entrevista personal con el Pre-
sidente Juárez” (Ratz, , p. ). Maximiliano deseaba entablar
correspondencia con él porque creía que sus diferencias llegarían a
ser pasadas por alto eventualmente, puesto que ambos tenían ideales
liberales.
En diciembre de , Maximiliano intentó volver a ponerse en
contacto con Juárez, a través de una carta nuevamente dirigida al
Barón de Pont, que estaba en contacto con Jesús Terán, diplomático
mexicano cercano a Juárez.

41
A principios de , envió una misiva, “proponiéndole que en-
viara una comisión a Querétaro, con el fin de organizar conjunta-
mente un Congreso Nacional” (Ratz, , p. ). Juárez tampoco
respondió a esto; Ratz afirma que fue porque “tenía ya la victoria
segura” (Ratz, , p. ).
Maximiliano redactó una última carta, “que mandó enviar al
Presidente el mismo día de su fusilamiento” (Ratz, , p. ), en
la que le pide “de la manera más solemne (…) que su sangre sea la
última que se derrame” (Ratz, , p. ).
Para continuar con el análisis del sintagma, hay que hacer men-
ción de la otra protagonista de la escena, que es Carlota de Bélgica,
ya que es cierto que ella fue de las grandes partidarias de venir a
México.
A Carlota le fue dada una educación de hombre, y desde pe-
queña tuvo aspiraciones de gobernar. Sin embargo, hubo muchas
personas que promovieron que Maximiliano declinara la oferta de
Napeolón , entre ellos Leolpoldo , la abuela de Carlota, María
Amelia, e incluso la Reina Victoria hizo ofrecer la corona de Grecia
a Maximiliano.
Su primera biógrafa, Helene de Reinach afirma que en abril de
 “Maximiliano dejó escapar estas palabras: ‘Si alguien viniera
a anunciarme que todo se cancela, me encerraría en mi cuarto para
saltar de gusto. Ah, pero Carlota…” (Reinach, , p. ). Pese a
esa frase, la biógrafa cree imposible que haya podido imponerle una
decisión a Maximiliano, sobre todo una de gran calibre.
Por lo tanto, este primer sintagma expone una totalidad de ele-
mentos que no han podido ser comprobados como ciertos, como la
supuesta carta de Juárez o Carlota siendo la principal responsable de
que hayan viajado a México.
Segundo sintagma: Maximiliano intenta impulsar nuevas leyes
Minutos de la película:
::
-
::
El segundo sintagma a examinar es una escena. Maximiliano se en-
cuentra en una reunión con su gabinete; ellos le muestran un docu-

42
mento en el que solicitan que las tierras no sean de los peones, sino
que sean devueltas a sus “dueños”, o sea los hacendados.
Le dicen a Maximiliano que hay un grupo de personas que están
muy molestas con las decisiones que tomó Juárez cuando estaba
al poder, pero el Emperador responde que no va a dirigir acciones
contra la mayoría de los mexicanos. El gabinete se molesta y le dicen
que “habla como Juárez”. La escena termina cuando los hombres del
gabinete se levantan y renuncian. Miramón y Mejía se quedan con
el Emperador.
Para poder contrastar este sintagma, hay que hacer mención que
todas las medidas liberales de Maximiliano “fracasaron por falta
de recursos financieros, o por no conseguir pasar por encima de la
mentalidad y costumbres de los mexicanos” (Ratz, , p. ).
Los emperadores siempre estuvieron interesados en la población
indígena mexicana, y concentraron diversos esfuerzos en modificar
su situación social. “Quizá fueron encaminados hacía esa vía ge-
nerosa por la acogida que les dieron entonces estos infortunados”
(Reinach, , p. ).
Maximiliano, como parte de sus intentos de legislación a ni-
vel social, fundó en abril de  el Consejo de Beneficencia, que
fungía como fomentador de hospitales, asilos de ancianos y otras
instituciones de beneficencia; de igual forma, instituyó la Junta Pro-
tectora de las Clases Menesterosas, una especie de consejo protector
de indígenas. Esta decisión “provocó desconfianza en algunos de sus
ministros” (Reinach, , p. ).
Carlota, por su parte, siempre fue muy insistente en cuanto al
mejoramiento de las condiciones de los indígenas. Afirmaba: “es
necesario dar un trato humano a millones de hombres y cerrar una
herida, a la cual la independencia de México no ha dado ningún
remedio eficaz” (Reinach, , p. ).
En , bajo la regencia de Carlota, se decretó la ley a la que
se refiere la escena previamente descrita: la Ley sobre Terrenos. De
acuerdo a Ratz, “Las tierras comunales fueron distribuidas como
propiedad a los campesinos, siendo preferidos en la repartición los
más pobres y las familias” (Ratz, , p. ). Este derecho de pro-

43
piedad representó un gran progreso social, pero también suscitó la
profunda molestia de los hacendados, que terminaron por boicotear
la ley.
Por lo tanto, la escena, aunque no es fiel en su totalidad a como
ocurrieron los hechos —sobretodo por la exclusión del papel de
Carlota en el impulso de las leyes— sí presenta elementos que hacen
al espectador entender los roces políticos que provocaron las ideas
liberales de Maximiliano, y sus intentos por colocar a los indígenas
en una situación con pleno gozo de derechos.
Tercer sintagma: Napoleón iii se retira de territorio mexicano
Tiempo:
::
-
::
En esta escena, Maximiliano es informado que Napoleón  ordenó
al General Bazaine el retiro de las tropas francesas de México. Es un
inserto explicativo, por usar el recurso de utilizar una carta para dar
a conocer algo al espectador.
“El nombre Habsburgo ha sido usado para un objetivo napo-
leonesco”, exclama Maximiliano. Le cuenta a Carlota su deseo de
abdicar inmediatamente, por cuestiones de honor; sin embargo, ella
se lo impide. Le responde que la abdicación no es lo correcto de ha-
cer, sino que debe cumplir con el juramento que tomaron en cuanto
aceptaron ser emperadores, que fue el de proteger a los mexicanos.
Quiere ir ella misma a hablar con Napoleón , con el objetivo de
hacerle cumplir el Tratado de Miramar.
El sintagma es adecuado en el sentido de que Carlota sí le dijo a
su esposo que la abdicación no era el camino, pero lo hizo a través
de una carta. Ahí, expresa varias ideas contundentes acerca de lo que
cree que Maximiliano debe de hacer. “Abdicar es pronunciar su pro-
pia condenación”, exclama (…) Mientras haya un emperador, habrá
un imperio (…) No se trata de un deseo desenfrenado de conservar
el Imperio, lo que está en cuestión es la lealtad, el amor a la patria y
el honor (…) Uno no cede su lugar a su adversario (…) Todo ello no
es digno de un príncipe de la Casa de Habsburgo” (Reinach, ,
p. -).

44
Carlota propone ir a encontrarse con Napoleón , para conse-
guir “una prolongación del auxilio de sus ejércitos” (Reinach, ,
p. ). La emperatriz comprende que, sin el apoyo de Francia, “la
corona que tanto había anhelado se iba a desmoronar y el prínci-
pe, a quien ella había tan imperiosamente impulsado a aceptarla, se
hundiría en una catástrofe” (Reinach, , p. ). Carlota partió
de México el  de julio de , y no volvió a encontrarse con su
esposo nunca más.
Cuarto sintagma: Carlota se reúne en Francia con Napoleón iii
Minutos:
:: - ::
Francia, . Eugenia de Montijo le dice a su esposo que debe
partir de París antes de que llegue Carlota a solicitar una audiencia
con él.
Carlota entra abruptamente a la estancia, y le pide de inmediato
no sacar las tropas de México. El emperador francés responde que
un importante general conservador fue asesinado, y que las tropas
de Juárez están ya en San Luis Potosí. Carlota cae en cuenta que la
vida de Maximiliano está en peligro, y así lo expresa. Confronta a
Napoleón, pero él le dice que la decisión es irrevocable, y que fue
tomada por los ministros franceses.
Carlota, enfurecida, le recuerda los Tratados de Miramar, y afir-
ma que engañó a su esposo para que fuera a México, puesto que el
plebiscito mexicano fue falso. Napoleón responde que nada se pue-
de hacer, y ella contesta que no se podía esperar menos de la palabra
de un Bonaparte.
Mientras sale de la estancia grita “¡asesino!”, y afirma que lo de-
nunciará ante todas las cortes europeas; después se desmaya. Inten-
tan darle agua para que se recupere, pero ella se niega a tomarla,
diciendo que está envenenada. Posteriormente se marcha corriendo.
Esta escena es la primera de tres que brinda la película en las que
se hace alusión a la condición mental de Carlota, ya de regreso en
Europa. Los hechos, sin embargo, son dramatizados en la película,
de acuerdo a datos de historiadores.

45
Los hechos señalan que Eugenia de Montijo es quien tiene el
primer contacto con Carlota. Acontece el  de agosto, en el Grand
Hotel, sitio donde se estaba alojando la belga. Eugenia justifica la
ausencia de su esposo, alegando que se encuentra enfermo; Carlota
insiste en que se fije una visita al día siguiente.
El  de agosto, Carlota finalmente se encuentra con Napoleón
 y en su reunión “invocó las promesas hechas (…) defendió la
situación de Maximiliano de una forma conmovedora. Napoleón
causaba pena al verlo: lucía enfermo, fatigado y desamparado. (…)
Al final, le declara a Carlota que la decisión no depende de su vo-
luntad” (Corti, , p. ). Aparentemente, minutos después,
un camarero entró con una jarra de naranjada; Eugenia de Montijo
ofreció ella misma un vaso a la otra emperatriz, quien lo bebió.
Napoleón accede a consultar con sus ministros las peticiones de
Carlota.
Ocho días después, el  de agosto, Napoleón visitó a la em-
peratriz mexicana en el Grand Hotel para notificarle que todas sus
solicitudes fueron negadas. Dos días después, Carlota le escribe a
Maximiliano para contárselo, el  de agosto se marcha de París.
La emperatriz tiene las primeras manifestaciones de su enferme-
dad mental hasta mediados de septiembre, cuando llega a Miramar
y escribe algunas cartas. “No sería de sorprender que el regreso a este
castillo, testigo de tantos días felices, haya producido el quebranto
decisivo” (Reinach, , p. ).
Por lo tanto, si bien en la escena Carlota le hace los mismos re-
clamos que cuando se encuentra por primera vez con Napoleón en
París, no es ahí donde empieza con los delirios de persecución, ni
sus miedos a ser envenenada.
Después de contrastar los principales sintagmas de la película
Juárez, con lo que autores especialistas de Maximiliano y Carlota
abordan en sus libros, es seguro afirmar que al film estadounidense
le falta profundidad al momento de retratar los personajes, sus am-
biciones, y sus motivos detrás de las actitudes.
Sin embargo, esta ausencia puede justificarse con la época y el
difícil acceso a la información que pudo haber en . También

46
al hecho de que existen largometrajes que utilizan el drama para
mantener la atención del espectador. Al ser hechos que atañían a
México, Francia y Austria, considero complicado conseguir cuadrar
los datos de tres naciones en tres idiomas diferentes. Además, el cine
siempre cuenta con la delimitación del tiempo y resulta complicado
ahondar en tantos personajes en un periodo corto.
el retrato de maximiliano y Carlota
El retrato de Maximiliano es mucho más adecuado que el de su
esposa, puesto que su personaje deja en evidencia todas sus ideas
liberales; las expresa continuamente y sin temor a adversarios o a
allegados. Es reflejado como leal y honroso con sus hombres y pre-
ocupado por los desfavorecidos.
Carlota, por otra parte, es retratada como una mujer que solo
tiene relevancia por su supuesto episodio de trastorno mental ante
Napoleón  y Eugenia de Montijo. No tiene ninguna otra escena
importante. Es dejado completamente de lado el papel que des-
empeñó como emperatriz y ocasional regente del Imperio; no se
hace mención de las ideas liberales que compartía con su marido.
Tampoco son mencionadas sus variadas propuestas a los ministros
en materia de legislación, y el hecho de que “rara vez abandonaba
el Consejo con un proyecto rechazado” (Reinach, , p. ).
Carlota ve limitada su participación en esta película a la enfermedad
psiquiátrica que padeció.
En las obras académicas, Carlota de Bélgica “jamás ha sido eclip-
sada por la figura de Maximiliano” (Galeana, , p. ). Su perso-
nalidad (y el mito alrededor de esta) ha sido tema protagónico para
diversos autores, y “en la historiografía que existe sobre el Segundo
Imperio, la acción de Carlota siempre ha trascendido (...) Los his-
toriadores fijan su atención en ella para ensalzarla o para atacarla”.
Sin embargo, el tema de mayor interés —o mayormente cono-
cido— siempre resulta ser el de su salud mental. Debe surgir la
necesidad de retratarla como una figura que trasciende ese aspecto,

47
porque su impacto histórico —político y social— se ve minimizado
a un momento específico de vida en el que brotó una condición
médica que, como la mayoría de las enfermedades, se desarrolló en
contra de la voluntad del paciente.
La disminución de su accionar, tanto en la película, como en los
libros académicos, puede tener orígenes de perspectiva de género.
La Historia de las mujeres representa un ámbito académico del que
todavía queda mucho por estudiar, y en el que “se reflexiona sobre
las deficiencias de la historia existente” (Scott, , p. ). En di-
versas ocasiones, requiere escribirse de nuevo, pues si se compara lo
nuevo con la establecida, la Historia parece “sesgada (...) deficiente,
insuficiente e incompleta”.
Finalmente, Juárez es una película que se debe ver con ojos crí-
ticos e información previa, para no confundir lo que ahí muestran
como verdades irrevocables. Como bien ha sido señalado, las esce-
nas combinan lugares, información de cartas y de testimonios, y las
aglomeran en una misma escena. Hay que tomar lo que nos da la
película, pero sin dejar de cuestionar lo que no haga sentido, o lo
que parezca cargado de drama.
Se debe continuar estudiando esta época de la historia de Méxi-
co, pero realizando retratos cinematográficos más fieles a los datos
académicos, con el propósito de que sirvan como verdadera fuente
de información y conocimiento para el espectador.

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segunDa parte:
Cine &
rePresentaCiones
soCiales

51
el romPimiento y la reelaboraCión
de ConstruCCiones soCiales
en
¿
Por
qué
naCí
mujer
?
Beatriz Marisol García Sandoval
Norma Gutiérrez Hernández
Josefina Rodríguez González1
introduCCión
n el presente texto se realiza una reflexión respecto a cómo en las
producciones fílmicas se refieren construcciones sociales que son
posibles de encontrar en las realidades ya sea históricas o en las que
son parte de las generaciones vivas. En ese sentido, el análisis de rol
social es necesario para ver detrás de los filmes a las culturas que los
produjeron y a las sociedades que los materializaron a partir de la
representación de sus mundos simbólicos, de sus sentidos, porque
gracias a ellos se identifican las identidades, se observa lo que se ha
mantenido vivo en las colectividades y las reelaboraciones que con
el paso del tiempo han transformado a la sociedad occidental de este
siglo . El rol de la madre de familia, a lo largo del siglo , es-
tuvo delineado a partir de diversas actitudes, patrones de conducta,
personalidad y aptitudes que debía adquirir. Una vez que se asumía
dicha personificación, se intentaba recrearla adecuadamente tanto
en el ámbito privado, como en el público.
Las producciones fílmicas han contado con gran aceptación en-
tre la sociedad debido a diversas razones, por una parte, son vehícu-
1 Universidad Autónoma de Zacatecas.
E

52
los exhibidores de la cultura que las ha producido, se han creado con
la finalidad de ser objetos de diversión para públicos específicos, han
sido producidas para que en ellas se relaten historias que pertenecen
a distintos géneros, mismos que se han relacionado con las expec-
tativas del público que las ha consumido. Asimismo, los filmes han
sido utilizados para reflejar los valores que en la sociedad han estado
vigentes, aunque, también los han realizado para “transmitir valores
contrarios a los ya establecidos” (Sánchez, , p. ).
Ese gusto por los filmes es compartido por las y los habitantes de
este planeta en donde esta industria se ha desarrollado, convirtién-
dose en una de las actividades principales de recreación social por-
que no obstante no retraten realidades, o no pertenezcan al mundo
real, sí actúan como significantes de la realidad (Sánchez, ) que
hacen posible haya una conexión entre el relato que se describe y las
y los espectadores que consumen esas recreaciones artísticas.
En el caso de México, el siglo  fue una etapa en la que se pon-
deró la producción fílmica orientada hacia diversos géneros. En un
número importante de filmes las y los autores de esas historias se
dedicaron a escribir temas sobre la vida cotidiana que pudieran ser
vistas como reales, como posibles, e incluso como ideales, provocan-
do que con la magia del cine se capturara una realidad ataviada con
significados, y con objetos que fueran parte de esa cotidianidad en
donde se desarrollaran convenciones sociales que les fueran familia-
res (Astudillo & Mendinueta, ).
Los relatos literarios de género dramático, eran llevados al cine,
provocando con ellos una estimulación en su público consumidor
debido a la temática familiar que se abordaba, ese fue el caso de la
obra de Myriam Salinas quien, en  escribió su obra sobre una
familia mexicana de clase media de esa época a la que tituló ¿Por qué
nací mujer?, y que fue llevada a la pantalla grande bajo la dirección
de Rogelio, A. González ese mismo año.
Esta historia fue protagonizada por Sara García quien interpretó
a Doña Rosario de Cervantes, Andrés Soler quien actuó como su
esposo Teodoro, Prudencia Griffel como Doña Rosa, y, Pilar Pellicer

53
como Josefa. Como parte del elenco también actuaron Víctor Junco
como Gastón, José Gálvez como Pedro, Ofelia Guilmáin como Car-
mela, Magda Guzmán como la tía Ernestina, Patricia Morán como
la tía Doro, Ana Martín como Santa, Gilberto Román como Fran-
cisco, Alma Muriel como Luisa, y, Michel Strauss como Armando.
En la obra son retratados los roles comunes que se podían iden-
tificar en una familia de esa época, y debido al género dramático
de la historia, se evidencia un énfasis en aquellos personajes que
correspondían al género femenino recreados en diferentes etapas de
la vida, e investidos por las obligaciones que como mujeres les co-
rrespondía realizar, por ejemplo, la responsabilidad de hacerse cargo
de los quehaceres domésticos, y la atención a las figuras masculinas
de la casa, enmarcadas en una cultura determinada por “las respon-
sabilidades que a cada quien correspondían”.
Circunscritas en una sociedad patriarcal heredada de padres a hi-
jos, en el filme se cuidó que se evidenciaran los deberes y las expec-
tativas de cada integrante de esa familia, tanto en lo que se refería
a lo masculino, a lo femenino, y a lo concerniente a los rangos de
edad. Las convenciones sociales retratadas en los personajes creados
por Myriam Salinas son acentuadas en sus actuaciones en las que,
por una parte, Teodoro, el patriarca de la familia, es expuesto como
un hombre hosco y poco considerado con su mujer, y Rosario su
esposa, igualmente, enfatizando un servicio constante dedicado a su
esposo, de manera abnegada, incansable, sumisa y sin recibir algún
reconocimiento de él.
Las y los espectadores que consumieron ese film en los años 
pudieron observar esa obra artística desde los diferentes planos, es-
cenas y secuencias que el director propuso, pero es posible que ellas
y ellos pusieran más atención en captar los modelos humanos y la
pluralidad de comportamientos (Astudillo & Mendinueta, ),
debido a los referentes de realidad que lograban captar en el relato
de esa historia. Y esas referencias las podían observar debido a que
las actuaciones se realizaban desde una cultura similar, la cual, como
un puente, comunicaba las actuaciones con las diversas realidades
del público que consumió ese filme.

54
Su identificación podía ser posible debido al sistema de significa-
dos y símbolos que se compartían socialmente en la convivencia fami-
liar de la vida cotidiana, porque en ella hay actos que son portadores
de sentido, porque definen el significado de las cosas, porque aluden
a un contexto y a una jerarquía, y porque son creadores de identida-
des tanto individuales como colectivas (Geertz, ), y porque esas
personalidades estaban totalmente cargadas con mundos simbólicos
que delineaban las “obligaciones”, los “deberes” que a cada integrante
de la familia le correspondía realizar según su género.
Las creencias, las ideas, las normas, los símbolos, las expresiones
tanto tangibles como intangibles son elementos que configuran la
identidad de una sociedad, por ello, la cultura es una moldeadora de
pensamientos y de conductas humanas, y está tan internalizada, que
lo que usualmente sucede es que hay una reproducción de patrones
de conducta que se aprenden desde la niñez, porque la realidad es
una construcción social, y se aprende desde esa etapa de la vida
(Berguer y Luckmann, ), y en esa edificación se aprehende la
identidad, y, los diversos roles que a cada quien corresponde des-
empeñar.
En el complejo proceso de la descripción de una cultura cons-
truida socialmente, se encuentra también la tradición, la cual, im-
plica un fenómeno social y cultural en donde están contenidos los
hábitos, las interpretaciones simbólicas, el proceso de la internaliza-
ción de prácticas en sintonía con la formación de identidades. En
la tradición también se puede observar la forma de pensar, de creer,
de actuar, y de llevar a cabo determinados procedimientos para que
sobrevivan y se fortalezcan con la repetición de su práctica, porque
así han sido comunicados (Hobsbawm, ). La complejidad de la
lectura de diversas expresiones contenidas en la cultura, se convierte
en un ejercicio que requiere especial atención, debido a las múltiples
formas en las que las manifiesta, es como un amplio abanico que se
despliega para mostrar variados escenarios, mismos que se traducen
en opciones de cómo una sociedad puede ser leída culturalmente.
Otra manera de aprehenderla tiene que ver con que dentro de la
cultura se produzcan significaciones que se van comunicando gene-

55
racionalmente, a través de procesos de socialización que comienzan
en el ámbito familiar porque prácticamente, todos los significados
son compartidos por la misma comunidad (Berguer y Luckmann,
). Sin embargo, cuando se habla de sociedades distintas, se evi-
dencia que sus códigos de significación son diferentes debido a que
estas entidades reproducen su propia cultura, por lo que, no existe
una misma realidad para todas y todos.
Estos autores, también proponen el concepto de universo sim-
bólico, el cual, dentro de una cultura, contiene todos los significa-
dos que han sido objetivados socialmente y que son subjetivamente
reales. Este universo aporta el orden para la aprehensión subjetiva de
la experiencia biográfica, ordena sus diferentes fases, resguarda el or-
den institucional y la biografía individual; ordena la historia y ubica
los acontecimientos colectivos dentro de una unidad en donde están
el pasado, el presente y el futuro (Berguer y Luckmann, ).
Este universo, también lo encontramos en la memoria que es
compartida por las y los individuos socializados, así como un marco
de referencia común para la proyección de las acciones individua-
les; contiene en él toda la información necesaria para llevar a cabo
procesos que tienen que ver con las instituciones que forman parte
de esa sociedad. Igualmente, comprende soluciones convencionales
a problemas cotidianos de manera individual y/o colectiva, mismas
que son una especie de recetas que “indican, sugieren o determinan
cómo uno debe actuar en este mundo natural y social” (Luckmann,
, p. ).
Se da, por tanto, un proceso de socialización sobre aquella infor-
mación que se debe poseer, para saber actuar de determinada ma-
nera, en circunstancias concretas. La constante interacción, ayuda a
que se conozca el mundo cotidiano, y a que, eventualmente se inter-
nalice hasta que haya una apropiación de esos múltiples sentidos de
los que está diseñada la sociedad a la que se pertenece.
En ella, pueden leerse de la misma manera, los patrones de con-
ducta que se heredaron por generaciones, con la finalidad de que ese
pensamiento simbólico fuera asumido y aprehendido, implicando

56
con ello, que no hubiera cambios notorios que pusieran en entredicho
la identidad y las tradiciones que con cierto cuidado se mantienen,
para que las “buenas costumbres no se pierdan”, no importando si
dichas prácticas, no preservan el reparto equitativo en las tareas de
determinados roles, sino que, por el contrario son defendidas para
que sean preservadas.
Desde la teoría del rol, se conceptualiza la conducta humana.
Desde la psicología se desarrolla un ejercicio interdisciplinario de-
bido a que sus variables se derivan de estudios de la cultura, de la
sociedad y de la personalidad. En este sentido, Sarbin establece tres
unidades conceptuales: “el rol, como unidad de la cultura; la posición,
como unidad de la sociedad; y el self, como unidad de la personali-
dad” (, p. ) la primera, tiene que ver con la efectividad con
que una persona ubica su posición con respecto a la otra; la segunda,
es la habilidad para representar un rol, y la tercera, cómo una per-
sona se ve a sí misma, es decir, cómo comprende su auto concepto
(Sarbin, ).
El rol, se explica como la conducta que una sociedad espera de
una o uno de sus integrantes en un momento determinado, por lo
tanto, cuando una persona no actúa según el rol que le toca repre-
sentar, puede tener consecuencias de rechazo en vez de aceptación,
pues cada uno de ellos poseen una carga simbólica otorgada social-
mente. La lectura de estos roles se lleva a cabo con mayor precisión
cuando observamos a las sociedades, y vemos cómo están organi-
zadas en grupos y estructuradas en posiciones, estatus y/o cargos
(Sarbin, ). El ordenamiento que han llevado innumerables so-
ciedades, a través del tiempo, se ha caracterizado por pertenecer a
un grupo específico, y por poseer una categoría que la distingue y
posiciona respecto de las otras.
El cine ha tenido la capacidad de reflejar los elementos propios
de una sociedad (Rueda & Chicharro, ), por ello, en el filme
se delinea a cada personaje a partir de las categorizaciones que desde
la cultura se han establecido, construyendo denominaciones para
establecer las diferencias: patriarca de la familia, esposa del patriar-

57
ca, político, hijo mayor (mimado por ser hombre), hija mayor (con
la obligación de atender a cada miembro de la familia), solterona,
adolescente, hija menor, madre soltera, y esposa.
Cada una de esas personificaciones, interactúan con la in-
tención de recrear una realidad en las y los espectadores,
no obstante, siga siendo ficción. Igualmente, cada personaje
desempeña su papel, confirmando las expectativas de quie-
nes las y los observan porque algunas y algunos de ellos, se
familiarizaron con esos roles, y así, “las producciones cine-
matográficas muestran las interpretaciones que la sociedad
tiene de sí misma y de los conflictos que en ella se presen-
tan” (Acosta, , p. )
En este relato, se muestran tres generaciones, en la primera, están
el patriarca y su esposa. Él como esposo y padre de familia, asume
su papel que le corresponde, da órdenes a su esposa Rosario, está
constantemente malhumorado, es estricto y usualmente desconsi-
derado sin importarle si se le atiende antes que a nadie. Por su parte,
Rosario cumple con paciencia, sumisión, y resignación, “todos los
deberes que le corresponden”, y no muestra interés alguno por re-
elaborar su rol de esposa, aunque, éstos son expuestos con especial
vehemencia, con la finalidad de que esas obligaciones terminen por
ser descalificadas por las y los espectadores.
Respecto de la segunda generación, algunas de las hijas de Teo-
doro y Rosario están casadas, otra es soltera, y otra más es madre
soltera, esta última por “su condición” es rechazada por sus herma-
nas y hermanos y por su padre. Las hijas casadas no reproducen en
ellas el rol de sumisión de su madre, pero, sí colaboran para que
se mantenga en el papel que ha desempeñado. En ese sentido,
no le ayudan a atender a su padre porque han comprendido que a
ella le corresponde, y si hay alguna celebración, quien debe servir y
atenderlas/os es su madre.
En la tercera generación, la autora enfatizó la insistencia de re-
producir el rol de servicio de Rosario en su nieta Josefa quien, por

58
ser la mayor se encarga de los quehaceres, y, de la administración
del hogar. El director del filme, también acentuó que su papel era el
de ser la servidumbre de sus hermanas y hermanos, así como de su
madre y padre.
Igualmente, ahí se exhibe la crítica a esas complejas construccio-
nes sociales contenidas en la cultura, en donde, se da lugar al festejo
del día de las madres, motivo por el cual se reúnen sus hijas e hijos,
quienes llegan con regalos con la intención de felicitar a Rosario,
pero, la celebración es opacada por el jefe de familia quien asume
el protagonismo de la reunión, y exhibe a Rosario en su deber de
servicio.
No obstante, sea ella el motivo del festejo, es quien debe atender
a su esposo, hijas e hijos para que se realice un brindis en su honor,
así que, es ella quien sirve y ofrece a cada quien las copas de vino,
cuando por accidente alguien tira una de éstas al piso, es Rosario
quien hincada en el suelo recoge los vidrios mientras su hijo el ma-
yor, orgullo de su padre, expresa un sentido discurso que llevaba
preparado para elogiar a su madre, todas y todos lo escuchan sin que
en la escena alguien note la contradicción del momento.
En el cierre de la historia, Rosario enviuda y, con ello, se libera
de sus roles de esposa y de madre abnegada dispuesta a hacer cual-
quier sacrificio por su esposo, hijas e hijos, y se muestra como una
mujer cansada de haber desempeñado esos roles, y tranquila con la
certeza de haber cumplido con el deber que le correspondía llevar
a cabo. En la lectura del testamento, se presenta como una mujer
diferente, ataviada como una dama que, solo tendrá obligaciones y
atenciones consigo misma.
Su hija, la madre soltera, la ayuda para que, en ese rol de viuda,
disfrute al ser la heredera universal de su difunto marido y comience
a disfrutar sus últimos años de vida haciéndose cargo de sí misma.
El cierre de la película es sorpresivo debido a que su futuro ya esta-
ba previsto, ella se quedaría bajo la tutela de su hijo mayor, quien
además se encargaría de administrar la herencia que hijas e hijos
recibirían de su madre a su muerte.

59
Sin embargo, Rosario sorprende a sus hijas e hijos cuando ase-
vera que el matrimonio que “tuvo con el monstruo de su padre, ya
concluyó”, implicando con ello, que se despedía de un personaje
y/o de un rol, que ya no pensaba seguir interpretando. Se muestra
como una mujer fuerte, como una adulta que tiene la certeza de
saber lo que va a realizar sin que tenga que solicitar la autorización
de su hijo mayor.
¿Por qué nací mujer? es el relato en el que las mujeres ya conocen
el rol que van a desempeñar, por ello, las que pueden, hacen todo
lo posible por evadirlo. También en esta historia, la autora destaca
la tristeza de los embarazos no planeados, y la amargura cuando se
sabe que es una niña la que nacerá porque su llegada, solamente
hará el desempeño del papel de madres y de esposas, mucho más
complicado, no así si fuera a nacer un niño.
Las sanciones ante el rompimiento de los roles sociales están a
cargo de una sociedad que se preocupa por vigilar que todo ocurra
de acuerdo a sus costumbres. En este sentido, en el filme, ya no hay
tiempo para que Rosario reciba alguna condena por romper con las
expectativas que implicaba su personaje de viuda, más bien, en el
cierre de la película se experimenta una liberación que llega hasta las
y los espectadores.
Cuando Sorlin señala que “La película, como todas las represen-
taciones, es una simplificación y una interpretación, su elaboración
depende de la personalidad de quien la realiza, de su conocimiento
del tema, del destinatario al cual se dirige” (, p. ), lleva a la
reflexión sobre esta historia escrita en  y producida en el mismo
año, en la que muchos elementos sociales y culturales estaban vigen-
tes, por lo que no fue complicado para el director reproducir esas
construcciones sociales, porque seguían vivas en la sociedad mexica-
na del siglo , y si bien es cierto que se realizó a través de la lente
de quien la dirigió, la vigencia del tema fue un asunto más colectivo
que de recuperación histórica.

60
ConClusiones
A pesar de que los filmes no logran ser retratos completos de la
realidad, es innegable que quienes escriben estas historias, y quienes
las dirigen, forman parte de una sociedad en la que han sido conte-
nidos/as, y en la que se han formado, desarrollando en ese proceso
una identidad. Por ello, el reconocimiento de intenciones, de actos
simbólicos, de expresiones históricas leídas a través de la tradición,
construyen ficciones a las que se pueden vestir de realidad siempre y
cuando los códigos de los que se echen mano sigan siendo vigentes.
Es un hecho que las mentalidades avanzan con lentitud, por lo
que esto hace posible que se detecten reminiscencias de un pensa-
miento al que se puede considerar antiguo y mantenerse vigente en
los relatos de los siglos  y , porque en los mundos simbólicos
culturales, las tradiciones, los roles, los actos simbólicos, esto es, las
construcciones sociales, se revitalizan cada vez con la finalidad de
sobrevivir y con ello, de dotar de sentido e identidad a las genera-
ciones actuales, quienes en aras de una modernidad, siguen cons-
truyendo en bases heredadas del pasado que se niegan a desaparecer.
Por otra parte, los roles continúan en su lento proceso de reela-
boración, con el que las y los habitantes de este mundo occidental
buscan nuevas articulaciones que hagan posible la dotación de sen-
tidos renovados a través de los cuales se erijan construcciones socia-
les que colaboren en tener una cultura más equitativa en la que se
siga buscando un desarrollo integral que beneficie a todas y a todos.
Es necesario seguir reflexionando sobre estos temas, para dimen-
sionar en qué medida las producciones fílmicas han colaborado en
la transformación de los roles sociales, a partir de una reconfigura-
ción cultural en las sociedades, debido a que su proximidad con dis-
tinto tipo de público ha sido más cercana de lo que han estado los
libros y, en ese sentido, promover el consumo de estas recreaciones
artísticas en aras de reconocer aspectos de la realidad en ellas.
Finalmente, se debe recordar que a través del cine se transmiten
ideologías que nacen de diversas necesidades y que una vez identi-

61
ficadas, se puede disfrutar y hacer uso de esas producciones, para
reconocer en ellas a una sociedad que lleva un largo camino recorri-
do, que se ha expresado a través del tiempo con diversas creaciones
artísticas, y, que esas recreaciones siempre podrán ser aprovechadas
por la educación desde cualquier área del conocimiento desde don-
de se le desee abordar.

62
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moes». Universidad Carlos  de Madrid

64
imagen del doCente mexiCano ProyeCtada
a través del doCumental
¡
de
Panzazo
!
Josefina Rodríguez González
Beatriz Marisol García Sandoval
Irma Faviola Castillo Ruiz1
introduCCión
xiste una amplia colección de películas nacionales e internacionales,
de ambientes y personajes relacionados con la vida académica. Al
hacer una revisión sobre cómo se ha manejado la imagen del do-
cente en el cine,2 podemos decir que no existe un patrón definido,
se pueden encontrar tanto hombres como mujeres protagonistas, de
diferentes edades, enfocados en diversos aspectos y niveles educa-
tivos, además, “distintos géneros han abrazado al docente que van
desde la farsa, la comedia, el melodrama y, fundamentalmente, el
drama (Ibarra, s/a), en este sentido, la producción es alta y se debe
en gran medida a los valores sociales y éticos que tiene la profesión
docente (Loscertales, ), creando imágenes y estereotipos cons-
truidos socialmente sobre el deber ser del maestro3 y del sistema
educativo en general.
1 Universidad Autónoma de Zacatecas
2 Un acercamiento para conocer la cinematografía mexicana que abordan a los docentes
como figuras principales, es el estudio realizado por Ibarra (s/a) que muestra un inven-
tario de las cintas dedicadas a los profesores desde  y hasta . En el ámbito
internacional se puede consultar a Loscertales (), quien realiza un recuento de las
películas centradas en la educación y la enseñanza, con personajes relacionados con la
profesión docente.
3 Es importante aclarar que cuando hablamos de maestro, profesor, docente o docentes
en la redacción, se integra la figura de maestros y maestras en general, sin desmerito al
género femenino.
E

65
El cine como medio de comunicación masivo puede ser un
orientador sobre cómo se percibe el deber ser de una profesión, por
su carácter interpretativo y reproductivo de comportamientos de la
sociedad, reforzando algunos rasgos o bien orientando para formar
cierta opinión, verdadera o no del docente y de los entornos edu-
cativos.
Desde estas premisas se ha centrado el objetivo del presente estu-
dio, orientado en analizar cómo se proyecta la imagen del maestro a
través del documental ¡De panzazo!, teniendo como hipótesis inicial
que el film tiene una visión sesgada de las problemáticas del sistema
educativo y su finalidad, es generar una aceptación social de la ne-
cesidad de evaluar al docente, reforzando una imagen negativa del
gremio docente a través del enfoque de situaciones desfavorecedoras
dentro y fuera del aula.
La estructura del trabajo se presenta de la siguiente manera:
primero, se parte de los argumentos teóricos que intervienen en
la construcción de la imagen del maestro y de la profesión a través
de los estereotipos que son formados social e individualmente, re-
tomando las aportaciones de Esteve (s/a), Loscertales (, )
y Ortiz (); en un segundo momento, se relata el documental;
para finalmente hacer la interpretación de cuál es la imagen del docente
que se construye a lo largo del film, partiendo de la categorización
de Ortiz () sobre las representaciones sociales de los maestros
y su autoimagen en los medios de comunicación con relación a su
trabajo, como persona y su pensamiento-ideología.
la imagen doCente en el Cine
La imagen social del profesor se ha construido por algunos estereo-
tipos que son de dominio público. Un estereotipo es la “imagen de
alguna cosa que se convierte en su representación y concepción más
común” (Diccionario de Español Mexicano [, ]), los cua-
les, pueden ir cambiando dependiendo de los valores (éticos, mo-
rales) y las concepciones establecidas socialmente. “Los estereotipos
existentes sobre cualquier profesión —y la docencia no es la excep-
ción— suelen presentar una imagen fija, incapaz de representar por

66
su inmovilismo la riqueza de matices y la pluralidad de funciones
que constituyen su realidad” (Esteve, s/a, p.).
El primer estereotipo se basa en una visión idílica del profesor
y de la actividad docente que, “minimizando las tareas de enseñan-
za y sus dificultades, se centra casi exclusivamente en las relaciones
interpersonales con los alumnos. (p.); el segundo, presenta una
visión conflictiva de la profesión docente y de los docentes dejando
de lado los aspectos más positivos, tratándose como si fuera parte de
la “realidad cotidiana, los enfrentamientos personales e ideológicos,
elevando a una categoría general brotes de violencia o situaciones de
agresión muy reducidos en su alcance real” (Esteve s/a, p. ).
Los estereotipos como imágenes mentales en la sociedad, son
un medio que permite al cine comunicarse con el público, al estar
cargados de códigos sencillos y accesibles, de valores y conceptos
ideales, anclados en lo que podría llamarse la mente colectiva (Bog-
dan & Biklen,  citado por Loscertales, , p. ), haciendo
uso de ellos para mostrar de manera económica, en pequeños frag-
mentos, frases, imágenes o situaciones particulares que lleven al es-
pectador a una conexión de la representación, función e imagen de
la figura docente en situaciones concretas, con temas importantes y
actuales.
Como expresa Casetti (, citado por Loscertales, ), en
un film se entiende el mensaje gracias a los sobre entendidos que
el público sabe “leer” en los estereotipos usados, de esta manera, la
narrativa se hace transparente en todos sus sentidos, los manifiestos
latentes, así, “el equipo creador de la película va a comunicarse me-
jor con su público en tanto que maneje unos códigos más sencillos,
conocidos y accesibles” (p. ).
El cine fusiona tres elementos centrales: estereotipos, valores y
conceptos ideales que están arraigados socialmente (Loscertales,
), con los cuales, se representan realidades cotidianas. “La vi-
sión idílica es más frecuente en los medios audiovisuales de comu-
nicación sobre todo en el cine y en la  que son los de mayor
audiencia y capacidad de penetración” (Esteve, s/a, p. ).

67
Los docentes en el cine, junto con médicos y abogados, son pro-
fesiones a las que la sociedad atribuye altos valores sociales y éticos,
en este sentido, encajan para integrarse como personajes, al ser co-
nocidos por la población. En el caso particular de los profesores,
se suma el escenario académico, un espacio familiar porque todos
hemos asistido a la escuela, ello permite, que las historias tengan
amplio alcance social, abordando temas relevantes y actuales para
la ciudadanía, reflejando realidades de lo que está sucediendo. Así,
el cine puede ser un espejo del mundo, aunque en ocasiones éste
puede estar distorsionado (Loscertales, ).
El ejercicio de una profesión contiene determinadas dimensio-
nes, la social y la personal. En la social, integra aquellos valores y
funciones que se le atribuyen a la profesión; la personal, abarca la
identidad como profesionista, con una doble vertiente: la del yo ín-
timo (que tiene que ver con la personalidad del profesional) y la
del yo profesional (que tienen que ver con las expectativas sociales).
Coordinando ambas dimensiones en una representación unitaria,
obtendríamos la identidad profesional y el rol del profesor” (Loscer-
tales, et al., , p. ).
Cuando hablamos del cine existe una dicotomía de la imagen
del docente, orientada en visualizar aspectos positivos y negativos
como se puede observar en la Tabla . El ideal elevado, refleja altos
valores humanistas, un ideal que en muchas de las ocasiones puede
estar fuera del alcance de un profesor real, “en este enfoque idílico,
el profesor, más que como enseñante, aparece como un amigo y
consejero” (Esteve, s/a, p. ).
En otras cintas, se han enfocado en resaltar valores negativos “te-
niendo en cuenta que la sociedad exige del profesorado una conduc-
ta moral intachable, se utilizan figuras de docentes como asesinos o
delincuentes, para que el estereotipo contradictorio magnifique la
situación (Loscertales, , p. ) y ganar así, la atención del es-
pectador. En este sentido, el cine es un vehículo de expresión donde
estas valoraciones, buenas o malas quedan reflejadas e influyen en la
construcción del deber ser del profesional de la docencia.

68
Los resultados de Ortiz (), confirman que los medios de comu-
nicación pueden inducir a una representación positiva o negativa
de los profesores a través del contenido que publican y el enfoque
proyectado, en este caso, muestra la representación negativa en las
notas periodísticas enfocadas a los profesores o al gremio docente,
reflejándose en los lectores con respecto a su trabajo, su pensamien-
to y como personas.
Tabla . Representaciones sociales de los maestros
Sobre su trabajo Sobre su pensamiento Como personas
Vagos Mercaderes de la
educación
Sindicalistas
extorsionistas
Ladrones Faltos de
escrúpulos
Irresponsables Proselitistas Manipuladores Hampones Ingenuos
Parásitos Sin norte Utilitaristas Vividores Resentidos
Negligentes Revolucionarios Proselitistas Pirañas Brutos
Injustos
Maestruchos
Comunistas de
izquierda
Idiotas útiles Toma
trago
Mamagallistas
Zánganos Subversivos Politiqueros Antiéticos Borregos
Profersuchos Mafiosos Mal pensantes Brutos Groseros
Profesorcitos Perversos Corruptos Miserables Indignos
Tipos de representaciones
Ideales elevados Realidad cotidiana
Una gran misión social, con las notas de embellecimien-
to que el ideal imprime a lo que se quiere expresar.
Con las dificultades de los trabajos que se
basan en relaciones humanas.
Valores transmitidos
Valores positivos Valores negativos (antivalores)
• Modelo humanista en el que prima la formación sobre
la instrucción.
• El profesor lo da todo de sí mismo, trabaja por voca-
ción.
• Es el «salvador» de la humanidad y de cada ser humano.
• Es un formador: educa y transmite ideales y valores
además de enseñar las materias del plan de estudios.
• Cálido y próximo: se comunica bien, comprende al
alumnado y a sus compañeros.
• Sabe cuidar de su clase y mantenerla con equilibrio en-
tre la disciplina y la libertad.
• Presenta un modelo humano intachable en su persona-
lidad y en su conducta social y profesional.
• El profesorado se siente mal porque está
mal conceptuado y mal pagado.
• Los profesores son autoritarios y distan-
tes (están subidos en la tarima y no se dan
cuenta de la realidad).
• Sólo le interesan los conocimientos cien-
tíficos y no se preparan para la realidad.
• Los alumnos y el profesorado no se co-
munican ni se quieren bien.
• Los profesores son violentos y reciben
violencia.
• Cometen errores y hasta delitos impro-
pios de lo que se espera socialmente de
ellos.
Tabla . Valores de los profesores transmitidos en el cine
Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Loscertales, , p.  y 
Fuente: Ortiz, , p. .

69
Lo anterior contrasta con la autoimagen que tiene el profesorado,
quienes se perciben como trabajadores, con vocación, pensadores, res-
ponsables, estudiosos creativos, críticos, dedicados, prudentes, hu-
manos y honrados (Ortiz, ).
Lamentablemente “es fácil encontrar en los medios de comuni-
cación, una imagen ruinosa —estereotipada— de la realidad de la
enseñanza y de la actuación de nuestros profesores… y una acusa-
ción generalizada de no responder a las cambiantes demandas socia-
les” (Esteve, s/a. p. ).
¡
de
Panzazo
!
una mirada al doCumental
Como base para el análisis se tomó el documental ¡De panzazo!,
realizado por Mexicanos Primero, quienes se denominan como una
organización ciudadana dedicada a mejorar la educación en nuestro
país a través de instrumentos para la exigencia y participación, que
trabajan por el derecho a aprender de niñas, niños y jóvenes (Mexi-
canos Primero, s/a). La finalidad que le otorgan al documental es
hacer una crítica social acerca del estado que guarda la educación
pública en México.
¡De panzazo! se realiza en , bajo la dirección de Juan Car-
los Rulfo y codirigida por Carlos Loret de Mola, quien narra el
documental a través de entrevistas a padres de familia, docentes,
alumnos, especialistas, funcionarios y líderes sindicales. Según su
página oficial:
Es una película documental hecha para concientizar a la so-
ciedad mexicana acerca del sistema de educación que nues-
tros hijos viven día a día… refleja la verdad de la educación
de nuestro país, además evidencia cómo la sociedad mexica-
na aprueba sus exámenes escolares… se desarrolló durante
tres años en diversos lugares del territorio nacional…llama
a todos los mexicanos para generar una concientización y
trabajar por una mejor educación al futuro de México (De
panzazo, ).

70
El documental de  minutos, fue distribuido por Cinépolis y ex-
hibido en febrero de . Inicia con un panorama gris del sistema
educativo, mostrando las altas cifras de deserción escolar que existe
en México desde nivel básico hasta el posgrado. Para sustentar el
problema educativo, se integran las opiniones de especialistas como
Denise Dresser4 y Federico Reyes Heroles,5 en la trama, se observan
distintos momentos escolares, algunos de ellos, grabados por los es-
tudiantes al interior del salón, en el patio y pasillos de la escuela,
exponiendo situaciones que surgen en clases o fuera de ella, también
se resaltan los problemas que enfrentan muchos de los alumnos para
poder asistir a clases y las opiniones que tienen del sistema educati-
vo, de la infraestructura de su escuela, de las instituciones públicas
y privadas y, de sus profesores.
Se hace énfasis en el nivel de aprovechamiento educativo que
tiene México como parte de la , quien ocupa el último lugar
de los  países que lo integran. Subrayan, que de acuerdo a la prue-
ba 6 aplicada a jóvenes de  años al terminar la secundaria, la
mayoría no entienden lo que leen y que tampoco saben realizar las
operaciones matemáticas elementales.7 Otro aspecto que sobresale
es la infraestructura, mostrando la carencia que tienen muchas de
las escuelas en México, salones con vidrios rotos, baños en mal es-
tado, entre otros, resalta una telesecundaria que no tiene televisión.
Los docentes son la parte central del documental, asociando en
gran medida las distintas problemáticas educativas a este actor, de-
jando ver los altos índices de reportes de inasistencia que directores
hacen de sus maestros, sus actitudes autoritarias, las pedagogías
“obsoletas” utilizadas, la falta de preparación adecuada, lo bondado-
4 Académica, politóloga y escritora mexicana.
5 Comentarista político y escritor mexicano.
6 Es un examen estandarizado a nivel internacional que evalúa la eficacia de los sistemas
educativos a partir de las “competencias y capacidades de los estudiantes para aplicar
conocimientos y habilidades en tres áreas del conocimiento: ciencias, lectura y matemá-
ticas” (Fundación Carlos Slim, ).
7 Según el documental  de cada  alumnos no entienden lo que leen. En el área de
matemáticas . están reprobados, el . aprobaron de panzazo, . bien y solo
el . con niveles de excelencia, a lo que se agrega los bajos indicadores alcanzados en
lectura.

71
so de sus sueldos, la ausencia de evaluaciones, los altos porcentajes
de docentes comisionados en funciones no académicas y las mar-
chas que realizan, las cuales sirven como preámbulo para hablar de
la responsabilidad que han tenido los líderes sindicales y funciona-
rios de la Secretaría de Educación, minimizando y abriendo la in-
terrogante de la función que tienen los sindicatos para la mejora de
la educación en el país con la entrevista que se realiza a Elba Esther
Gordillo, Secretaría General del Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educación (), centrando el discurso en dos aspectos:
cuántos maestros hay en México y si está de acuerdo con evaluar a
los docentes, mostrando que es un dato que ni autoridades educati-
vas, ni el sindicato conocen.
Al final se muestra una visión esperanzadora para el sistema
educativo, que será posible con un mayor presupuesto, un mayor
número de horas y días en la escuela, con la evaluación docente
como mecanismo para seleccionar a los mejores profesionales, ade-
más, de evaluar de manera constante el desempeño docente para la
permanencia en el sistema. Enfatizan en que es necesario definir las
consecuencias para los profesores que reprueben las evaluaciones.
Lo anterior puede verse reflejado en las siguientes frases:
Si eres maestro nunca dejes sin clases a tus alumnos, prepá-
ralos y exige que gane más dinero el maestro que más enseñe
[…] Si eres autoridad educativa promueve que los mejores
maestros sean los que den clases, gestiona más horas de es-
cuela y más días de escuela… Si eres representante del sin-
dicato, deja de pensar que la educación es poder, política,
elecciones, piensa que la educación son niños, jóvenes, to-
dos somos responsables de la mala educación, pero estamos
a tiempo de un futuro […] sólo la educación de calidad
cambia a México. (fragmentos tomados del documental del
minuto .: al .:)
La película cierra con las indicaciones del uso de la boleta que fue
entregada, la cual contiene tres partes y el mismo número de accio-

72
nes a realizar; la primera, orientada a exigir a las autoridades una
mejor educación, la solicitud debe colocarse en las urnas que fueron
colocadas en el lobby de espera de los cines; la segunda, es una pro-
puesta relacionada en la mejora de las escuelas, donde padres de fa-
milia y alumnos interactúan y debe entregarla al director o profesor
de la institución educativa y; la tercera, encaminada a un proyecto
personal de actividad en pro de una educación, que se queda en
posesión de la persona como parte del compromiso asumido con la
educación (González, ).
la imagen del doCente en el doCumental
¡
de
Panzazo
¡
El análisis se realizó a partir de las aportaciones de Ortiz sobre tres
aspectos de las representaciones sociales de los maestros y su autoi-
magen en medios de comunicación: su trabajo, como persona y
pensamiento-ideología. En la siguiente tabla se pueden localizar los
rasgos que se observaron.
Tabla . Elementos negativos que se asocian al docente.
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a la representación que se exhibe del trabajo del do-
cente, uno de los primeros aspectos que sobresale es la asociación
Sobre su trabajo Como persona Sobre su pensamiento
Irresponsables Zánganos –evita
trabajar–
Vividores Corruptos
Faltistas Renuentes a los
cambios y nece-
sidades externas
de las escuelas
Es el encargado de
éxito o fracaso de la
educación.
Proselitistas- hacia la
causa magisterial
Sin didáctica y
pedagogía
Resistencia a
normas, evalua-
ciones
Cuenta con una
buena remuneración
Una carga para el país
Incumplidos Sindicalistas

73
del profesor como el causante de muchos de los problemas educa-
tivos en México, reforzando con las estadísticas del bajo nivel de
aprovechamiento de los alumnos mexicanos. Lo anterior tiene sen-
tido y se asume socialmente, si tenemos en cuenta, que existe un
desgaste social de la imagen docente que inicia en los años setentas
del siglo pasado, en donde los medios de comunicación masivos
(radio, televisión) muestran una visión conflictiva de los docentes a
la sociedad, convirtiendo en “problemas educativos todos aquellos
conflictos sociales y políticos que van surgiendo, sin que los respon-
sables de la política educativa hayan intervenido a su favor, salvo en
contadas excepciones” (Civila, , p. ).
Por otra parte, ¡De panzazo!, proyecta un mal desempeño do-
cente (ver Tabla ), con calificativos que sobresalen como irrespon-
sables, faltistas, incumplidos en sus labores y resistentes a seguir las
normas, a través de las imágenes que se presentan de las marchas en
las que participan, los reportes de directivos sobre las constantes fal-
tas de los docentes y las grabaciones de los alumnos de no tener cla-
ses, mostrando una visión sesgada del problema, ya que en muchos
de los casos la ausencia del profesor se debe a que las autoridades no
autorizan las plazas vacantes en tiempo.
Respecto a su desempeño dentro del aula, se les tacha de renuen-
tes a los cambios y a las necesidades externas de la escuela; sin didác-
tica ni pedagogía, tal es el caso de la clase que está impartiendo una
profesora que lee un texto a sus alumnos del libro, haciendo ver que
son prácticas pedagógicas tradicionalistas, una más, la grabación
que hacen los alumnos de una docente que se muestra autoritaria,
inflexible y sin empatía a la situación del estudiantado, reforzando
de esta manera, una imagen negativa del docente.
En el guion se hace énfasis en la necesidad de evaluación de los
profesores, “solo los mejor evaluados deben impartir clases”, este
aspecto se liga como mecanismo para garantizar la calidad educati-
va. Entre los hechos que sobresalen del film están las estrategias de
mercado que se utilizan, proyectándose en uno de los principales
cines del país, dando cobertura prácticamente a todo el territorio

74
nacional; el bajo costo del boleto y las urnas que se colocan en las
salas de cine, todo ello, en la antesala de la puesta en marcha de una
reforma educativa en México, cuyo punto nodal era implementar la
evaluación docente, para el ingreso, la permanencia y promoción.
De la proyección del profesor como persona, resalta la imagen de
estar bien remunerados, incluso se hace énfasis en que gran parte del
presupuesto educativo se va en pagar la nómina magisterial, sin em-
bargo, la inversión no es retribuida, ya que los resultados educativos
son muy pobres, es decir, la mayoría de mexicanos están reproba-
dos, encasillando a los maestros como los responsables del éxito o
fracaso educativo del alumno, en otras partes de la cinta, se les trata
de vividores al proyectar un maestro faltista y que no cumple con
su labor educativa.
Por último, se analizó cómo se proyecta al docente con respecto
a su pensamiento e ideología. ¡De panzazo! hace énfasis en las accio-
nes proselitistas hacia la causa magisterial, además retoma la pos-
tura sindical, exponiendo algunas lagunas en su actuar al no tener
conocimiento del número de maestros que trabajan en el sistema
educativo, en tanto, calificándolos como corruptos, a lo que se suma
la renuencia de su líder para integrarse a la evaluación docente; a
través de “un montaje paralelo que va de la  (Secretaría de Edu-
cación Pública) al  (Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación), del  a la , como un juego de voleibol” (De la
Paz, , p. ), por otra parte, se hace visible la existencia de dos
sindicatos, como una fisura que existe en la colectividad docente.
Su lucha magisterial con marchas, plantones y tomas, muestra una
imagen negativa de su causa, que genera daños a los alumnos por-
que pierden clases, además, la afectación a la ciudadanía cuando
toman calles o casetas de peaje, “sólo para su beneficio”, calificándo-
se como una carga para el país por los altos costos de la nómina de
unos sujetos que no cumplen con su labor.
Aunque al final de la cinta se muestra un valor al trabajo docente
y se le da un peso importante para la transformación educativa,
todas las acciones anteriores refuerzan los estereotipos negativos que
durante los últimos años se han formado con respecto al magisterio.

75
ConClusiones
¡De Panzazo! abre la discusión sobre la importancia de analizar un
film no solo en el contexto del contenido que proyecta, sino en las
circunstancias, sociales y políticas que rodean su producción, las in-
tencionalidades y, la función que se busca generar en el espectador.
Cuando hablamos del contenido, no podemos negar que se mues-
tran algunas problemáticas educativas existentes en el país y que
es importante generar políticas públicas que abonen a mejorar los
malos indicadores que posee México a nivel mundial.
Pero, cuando analizamos las circunstancias políticas, así como
los agentes involucrados, se hace visible una intención política que
abre el cuestionamiento sobre cuál es en realidad la finalidad del
film que pregona entre sus objetivos “mejorar la calidad de la edu-
cación” , ya que es producida por Mexicanos Primero, Asociación
fundada por Claudio X. González (creador de Fundación Televisa)
y protagonizada por Carlos Loret de Mola periodista de esta misma
empresa (De la Paz, ), a lo anterior, habrá que sumar la acción
del voto en las casillas de los cines y los bajos costos de las entradas,
todo ello englobado en la antesala de la puesta en marcha de una
reforma educativa en México, cuyo objetivo central fue reglamentar
la evaluación docente, para el ingreso, la permanencia y promoción.
En este sentido, podemos decir que la hipótesis inicial que se
planteó se confirma y se hace visible en los distintos argumentos
desarrollados a lo largo del documental, mostrando una imagen
negativa del profesorado, con situaciones académicas y del contex-
to educativo desfavorables y sesgadas que dejan de lado elementos
culturales, económicos y políticos importantes que han influido a
lo largo de los años para que la situación educativa del país se en-
cuentre en estas circunstancias.
El problema es, que al mermar la autoridad del docente y el gra-
ve desprestigio social que existe, nos enfrentamos a navegar en un
barco sin timón, que está ampliando la crisis que enfrenta el sistema

76
educativo, no solo por los presupuestos reducidos, o por la falta de
equipo, o personal, sino ante la falta de respeto de padres de familia
y alumnos, situación que las autoridades deben tomar en cuenta
para mejorar los indicadores educativos.

77
bibliograFía
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79
la rePresentaCión del otro:
viajes, etnología y Cine
Ester Bautista Botello1
introduCCión
l abrazo de la serpiente (Ciro Guerra, Colombia, ) es un texto
fílmico inspirado en los diarios de los primeros exploradores que
recorrieron la Amazonía Colombiana, eodor Koch-Grunberg y
Richard Evan Schultes. El recorrido será el elemento central del
análisis a partir de la propuesta de Francesco Careri en la que este
concepto se entiende en tres acepciones: el recorrido como acción
de andar, como objeto arquitectónico y como estructura narrativa
(, p. ). En este caso, se narran los viajes de los dos científicos
que con cuarenta años de diferencia, recorren el Amazonas en busca
de Karamakate —un Chamán Amazónico, último sobreviviente de
su tribu— para que les enseñe los usos de una planta sagrada que
podría curar sus males.
El abrazo de la serpiente (), tercer largometraje de Ciro Gue-
rra, propone una recreación de dos diarios de viaje. El primero fir-
mado por el etnólogo alemán eodor Koch-Grünberg (-
—Brasil—) y el segundo por el biólogo Richard Evans Schultes
(- —estadounidense etnobotánico—). Ambas narrativas
de viaje son mostradas de manera simultánea. En ambas aparecerá
el indígena Karamakate y la selva como único lazo entre los rela-
tos. Es importante señalar que el artículo explorará las estrategias
1 Ph.D. en King´s College, Profesora-Investigadora Universidad Autónoma de Querétaro.
E

80
narrativas, estéticas y formales desplegadas en una película que se
construye a partir de los diarios de viaje.
aPuntes Preliminares
El abrazo de la serpiente es una coproducción entre Colombia, Ve-
nezuela y Argentina. Dividida en dos líneas temporales, la película
cuenta la historia de Karamakate, el último de los Cohiuanos —
pueblo nómada en la selva del Vaupés—. Él será el guía de eodor
en la narrativa primera y, posteriormente, de Evan Schultes (Brion-
ne Davis) quien ha leído y estudiado los diarios de eodor y está
en busca de la cura que Karamakate le había ofrecido a eodor 
años antes: la Yakruna.
Ciro Guerra, director de la película, ha dirigido otros dos lar-
gometrajes: Los viajes del viento () y La sombra del caminante
(). Guerra “comenzó a escribir el guion tras leer los diarios de
dos de los primeros exploradores que se aventuraron a recorrerla,
eodor Koch-Grunberg y Richard Evans Schultes” según Laura
Libreros en artículo publicado en el periódico El País. En esa en-
trevista, Ciro Guerra dice que estos exploradores de Occidente “se
refirieron a los indígenas como seres humanos. Los naturalistas del
Siglo  los describían como si hablaran del tapiro o la danta.
Ellos, en cambio, le dieron importancia al pensamiento indígena.
[…]La película está inspirada en las fotografías que ilustran esos
diarios. Al verlas, sientes que estás frente a un mundo extinguido.
Comencé a viajar a la zona, visitar a las comunidades e iniciar la
exploración del terreno. Y lo que hallé en esos viajes fue un relato,
la historia amazónica de Colombia que nunca ha sido lo suficiente-
mente conocida”.
El análisis de la película puede abordarse desde diferentes ángu-
los y desde las posibilidades que ofrece el análisis cinematográfico.
En este caso en particular, se abordará como un producto cultural.
Elisenda Ardèvol y Nora Muntañola señalan que “el trabajo sobre
fotografía, cine y video como productos culturales se ha focaliza-

81
do en un campo de estudio conocido como la antropología visual”
(, p. ). El trabajo de antropólogos, etnólogos y otros cole-
gas de las disciplinas de las Ciencias Sociales tendría cabida en esta
clasificación. Más adelante señalan que “el valor de las fotografías
etnográficas radica en el conocimiento que el etnógrafo genera a
partir del estudio, producción y análisis de estas fotografías en el
conjunto de muchas otras, en el contexto de su trabajo de campo y
de su conocimiento de la sociedad que estudia.” (p. ) “El valor de
la fotografía etnógrafica no está, pues, en el hecho de que sea una re-
producción fiel de la realidad, un documento histórico o un registro
objetivo. El valor etnográfico no es una propiedad del objeto, sino
el producto de una relación entre el investigador, lo que se investiga
y sus mediaciones técnicas.” (p. )
Cristina Propios Yusta en “Cine y vídeo indígena: ¿hacia una
comunicación alternativa?” señala que el concepto de lo “índigena”
ha sido construido durante siglos dependiendo del contexto polí-
tico, social y económico, y reforzada a través de las imágenes que
tanto pintores, en los primeros años de la colonización de América,
como fotógrafos y cineastas desde principios del siglo , nos han
mostrado a lo largo de la historia” (, p. ). Blai Guarné en
“Imágenes de la diferencia. Alteridad, discurso y representación” ex-
plora cómo y en qué sentido se puede considerar “la alteridad una
construcción social y cultural que surge de la necesidad de ordenar
la realidad en entidades conocidas y desconocidas, en presencias
seguras y sospechosas” (p. ). Guarné, más adelante, afirma que
“Nominar es un ejercicio de poder. La definición del otro y de uno
mismo configuran el retrato de un mundo persuadido hasta el ex-
tremo por la poética de una clasificación racional, lógica, que de-
nomina desorden a los órdenes alternativos y caos a todo lo que se le
escapa” (p. ).
Mercedes Blanco hace un recorrido por el concepto de etno-
grafía para poder mostrar los orígenes de la auto etnografía. En su
trabajo señala que “uno de los elementos indispensables en las viejas
definiciones de etnografía era el interés por dar cuenta de lo ‘muy

82
diferente’, de ‘los otros’ […]; se pensaba siempre en lugares “exó-
ticos” o lejanos (respecto al lugar donde habitaban los académicos
generalmente hombres, blancos y de países desarrollados).” (,
p. ). Sin embargo, Blanco considera que esta percepción de la et-
nografía ha cambiado mucho a lo largo del siglo  y durante la
primera parte del siglo .
Marc Augé en “Antropología y Literatura” —sección que forma
parte de un texto auto biográfico titulado La vida en doble. Etnolo-
gía, viaje, escritura ()— reflexiona sobre la relevancia de escribir
un diario. Desde su punto de vista, “el etnólogo también aspira a co-
municar mediante la escritura “eso que vive” (p. ). No solamen-
te transcribirá los estados de ánimo, sino se tiene que pensar que
“entre el momento en que observa y el momento en que transmite,
hay varias etapas intermedias” (p. ). “La materia prima” (Augé,
, p. ) es el elemento común que une a la antropología y a
la literatura ya que “las antropologías locales tratan sobre el cuerpo;
sobre sus manifestaciones; sobre las influencias que ejerce y de las
que es objeto; sobre la diferencia entre los sexos, entre la memoria
y el olvido; sobre las relaciones entre los vivos y los muertos; sobre
el nacimiento; sobre la herencia y la filiación; sobre las reglas de
transmisión o los modos de nombrar… En síntesis, sobre todo lo
que trata la literatura en novelas o poesías” (, p. ). Y para
reafirmar esta idea, Augé considera que “el vocabulario de la et-
nología surge naturalmente en la pluma de Proust. Algunas de sus
páginas más célebres podrían figurar junto a las palabras clave de los
capítulos más clásicos de una monografía: posesión, lugar, nombre”
(, p. ).
el viaje y la mirada
La película inicia con un fragmento tomado del diario de eo-
dor von Martius —alemán, botánico y explorador— (Amazonas,
):
No me es posible saber si ya la infinita selva ha iniciado en
mí el proceso que ha llevado a tantos otros a la locura total

83
e irremediable. Si es el caso, sólo me queda disculparme y
pedir tu comprensión, ya que el despliegue que presencié
durante esas encantadas horas fue tal que me parece impo-
sible describirlo en un lenguaje que haga entender a otros su
belleza y esplendor; sólo sé que cuando regresé, ya me había
convertido en otro hombre.
Es relevante este fragmento de diario por varias razones. Antes de
continuar con ellas, considero pertinente la definición de diario es-
crito de Lejeune: “es una serie de huellas fechadas […] es un ma-
nuscrito y una huella personal, es, antes que nada, una práctica de
escritura y solo después, con la publicación, se convertirá en una
obra” (, p. ). ¿Qué huellas se encuentran en el diario de
eodor von Martius? En primer lugar, los hitos de tiempo lugar:
, Amazonas. Posteriormente, la narrativa constante de los via-
jeros europeos sobre los efectos que la selva tenía en los viajeros. En
el cine que cuenta historias de las culturas nativas del Amazonas, los
protagonistas se vuelven locos tal como sucede en Aguirre, la cólera
de Dios (Werner Herzog, ) o Fitzcarraldo (Werner Herzog,
). Así como el momento de la llegada es importante en la lite-
ratura de viajes y en la etnografía, el retorno es también un elemento
fundamental para la estructura clásica del viaje del héroe. En el caso
de eodor von Martius escribe que su viaje por el Amazonas lo ha
transformado en otro hombre.
Después de ese fragmento de texto que el espectador observa
durante algunos segundos, hay un fundido en negro y aparece la
imagen de agua que corre, que fluye. Hay un movimiento de cá-
mara que va cruzando ese río Amazonas y nos muestra el cuerpo
de Karamakate —joven—. Serán casi nueve minutos que funcio-
nan como un preámbulo donde se establece uno de los nudos de
la película: la llegada del explorador ayudado por un indígena a
tierras donde solamente habita Karamakate quien se niega a sanar
al explorador hasta que éste dice que los cohiuanos —pueblo de
Karamakate— sigue existiendo. Karamakate dice al otro indígena:

84
No soy como tú. No ayudo a los blancos. El indígena responde: Él
es un hombre sabio que vino a aprender. El explorador trae un collar
que Karamate reconoce y le pregunta que de dónde lo ha sacado. El
hombre blanco responde: Fue un regalo de un chamán cohiuano.
Afirma que todavía existen los cohiuanos que se fueron por el río
Yari. El yakruna es la planta que lo puede salvar. Y ésta, no está.
Así que los tres emprenderán la búsqueda de ese pueblo que según
Karamakate ya no existe.
De esta manera, inicia el viaje de estos tres hombres a lo largo
del río Amazonas. Y también se presenta los elementos claves para
la construcción de un relato: la llegada de un “extranjero” y la rea-
lización de un viaje. Francesco Careri considera que “En la base del
viaje hay un deseo de mutación existencial. Viajar es la expiación de
una culpa, una iniciación, un acrecentamiento cultural, una expe-
riencia.” (p. ) Con ello, el recorrido/ el relato se convirtió en un
género literario relacionado con el viaje, con la descripción y con
la representación del espacio (p. ). En ese viaje que emprenden,
eodor Von Martius, el etnólogo alemán, lleva su diario de campo
que “daría origen a toda una narrativa tanto científica como aven-
turera” (p. ) señala Marín Baena. Pero eodor Von Martius
llevará a Alemania una mirada sobre los habitantes del Amazonas.
Es importante señalar que la película se inspira en las fotografías
de eodor Von Grunberg —etnólogo alemán— y Richard Evans
Shultes —etnobotánico estadounidense— para recrear algunos es-
cenarios y representación de los indígenas. Sin embargo no sola-
mente se utilizan las imágenes para el proceso de producción del
texto fílmico, sino que también la fotografía se insertará en la na-
rrativa de la película cuando eodor Von Martius toma una foto-
grafía a Karamakate. Esa escena representa el encuentro entre dos
culturas y cuestiona los modos de ver al indígena desde una mirada
eurocentrista. Gisela Cánepa reflexiona sobre la imagen como un
artefacto cultural que interviene y edita la realidad. Cánepa señala
que “las imágenes no simplemente reflejan la realidad, sino que son
constitutivas de estas en el sentido que moldean la mirada, constru-

85
yen el sujeto que mira y su consumo da lugar a la asignación de un
valor, a interpretaciones, a sentidos de identificación y a apropiacio-
nes” (p. -). Elisenda Ardèvol y Nora Muntañola cuestionan:
En vez de preguntarnos si la fotografía es un registro fiel de
la realidad externa o un medio de expresión de una subje-
tividad interior, debemos preguntarnos si la fotografía, el
cine, el video o la imagen digital introducen una forma dis-
tinta de conocer, de aproximarnos a los fenómenos sociales,
si modifica nuestra mirada y la misma forma de hacer nues-
tra investigación (p. ).
Al final de la película, el espectador puede ver algunas de las fotogra-
fías de eodor Von Grunberg. Esto puede permitir tener un acer-
camiento etnográfico al texto fílmico. Las fotografías se convirtieron
en un archivo clave para la memoria histórica.
En el viaje que Teo y Karamakate emprenden por el Amazonas,
se detendrán en algunos lugares como la Misión capuchina de San
Antonio de Padua en la región Vaupés. Esta secuencia narra el rol
político y religioso que tuvieron los misioneros en la colonización
de los habitantes del Amazonas. En esa Misión capuchina a la que
llegan Teo y Karamakate se encontrarán con un misionero que está
cargo de unos niños indígenas que no deben hablar su idioma y que
serán castigados por comer algunos frutos silvestres que Karamakate
les dijo que podían probar. Él hablará con los niños en su lengua y
les contará sobre sus antepasados y les enseñará de los beneficios de
algunas plantas así como de los rituales conectados con las mismas.
El texto fílmico va develando una representación de un indígena
que habla en su idioma y que tiene el conocimiento botánico y
místico del entorno en el que vive. El discurso del etnólogo alemán
se desdibuja cuando Karamakate enseña a los niños el nombre de
las plantas en su idioma y no con los nombres que el etnólogo iba
anotando en su diario.
La segunda historia que se narra en El abrazo de la serpiente se
desarrolla  años después. Evan —al igual que eodor Von Mar-

86
tius— llega al lugar donde vive Karamakate. Las historias comien-
zan a partir de la llegada de esos extranjeros. Si la fotografía fue
el elemento tecnológico desde el que se miraba al indígena, en la
historia con Evan se recurrirá a la música. Evan lleva un gramófono
como parte de su equipaje para su viaje por el Amazonas y decide
escuchar La creación de Haydn mientras le comenta a Karamakate
que esa música lo acompaña en la soledad y que lo devuelve a su tie-
rra, a sus ancestros. Esa música completamente alejada del universo
sonoro de la selva señala el mundo distante del que proviene Evan.
Los viajes de eodor y Evan conforman la estructura narrativa
de la película. Esos viajes permiten trazar las líneas del relato que
van siguiendo las fluentes del Amazonas. El final de la película no
deja de ser muy elocuente cuando Karamakate y Evan llegan a su
destino final: los cerros de Mavecure en donde encuentran la última
flor de la yakruna que ha logrado sobrevivir y con ello pareciera que
Karamakate logra recuperar su memoria y su conocimiento de los
usos medicinales de esa planta. Karamakate prepara el caapi y se lo
da a Evan quien entrará en estado alucinógeno y comienza su viaje
interior y que fílmicamente se representará con un recorrido aéreo a
lo largo del Amazonas. En este momento es cuando Evan recibe “el
abrazo de la serpiente”, escena que permite recrear y volver a contar
el mito amazónico de la creación a partir de una anaconda. Carlos
Satizábal señala:
que la anaconda descendió de la Vía Láctea “en su canoa de
estrellas” y el padre sol, clavó su vara en los agujeros de la
roca. Y la vara no dio sombra y el mundo femenino del río y
de la selva se unió con el cielo del sol masculino por el rayo
de luz que descendió por la vara. Y la intención amarilla del
padre sol se unió a la madre selva-río y la fecundó, y nació
la primera gente (p. ).
La Anaconda fue transformada en río y los descendientes pueden
comunicarse con sus dioses mediante el uso adecuado de las plantas

87
sagradas como la yakruna. La serpiente desciende y abraza al que ha
decidido emprender ese viaje que conlleva un cambio, una trans-
formación.
Una transformación que se da a diferentes niveles. Karamakate
cambió a lo largo de los años y adquirió experiencia en sus viajes por
el Amazonas. A través de sus ojos y sus relatos se logra tener una his-
toria diferente a la que se ha contado. La mirada es la que establece
nuestro lugar en el mundo circundante. Lo que sabemos o lo que
creemos afecta el modo en que vemos las cosas. La película permite
también establecer diálogos entre diversas disciplinas como la lite-
ratura, la etnografía, la fotografía y la música. Con ello, podemos
trazar otras rutas diversas para reflexionar sobre los distintos modos
de representar al otro.

88
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90
aProximaCiones CinematográFiCas al buen salvaje.
imaginarios, Historias y su CrítiCa
Juan Ramón Ríos Trejo1
Daniele Cargnelutti2
introduCCión
l concepto que ha motivado nuestras indagaciones que combinan el
cine y la historia es, al mismo tiempo, uno de los conceptos que más
recurrentemente aparece en los discursos históricos-imaginarios que
abordan la temática de la colonia y de la civilización; estamos ha-
blando del buen salvaje. La explicación de por qué esta idea aparece
cuando el pensamiento se adentra en los ámbitos de la invasiones y
los despojos violentos de la soberanía de unos a manos de otros es
efectivamente coherente si recordamos que el salvaje ha ocupado,
al menos en términos de fantasmagorías, un espacio muy cercano y
próximo al que originariamente ocupaba el bárbaro en tiempos de la
antigüedad clásica, como un instrumento de justificación ideológica
de los discursos de odio y desacreditación de los grandes centros de
poder.3 Sin entrar en los detalles de esta genealogía, dado que no es
1 Estudiante de la licenciatura en humanidades y producción de imágenes, Universidad
Autónoma de Querétaro.
2 Maestro en filosofía, Universidad Autónoma de Querétaro / Universidad de Guanajuato.
3 Citaremos, para estos efectos, dos textos que pueden ser emblemáticos al respecto, uno
desde el frente de la ficción y otro de la no ficción. Esquilo, en su tragedia Los persas
utiliza la palabra para referirse a las tierras —no griegas— de origen de una mujer indó-
mita, que no acepta la sumisión y provoca la muerte de uno de los hijos de la reina Atosa
(Aesch. Pers. -) o para hablar de lenguas “con múltiples tonos, lúgubres, de triste
sonido” (Aesch. Pers. -). Por otro lado, Herodoto, en su el primer libro de las
Investigaciones dice lo siguiente: “justamente por ello me da la impresión de que ningún
pueblo pelásgico, mientras fue bárbaro, hizo nunca grandes progresos” (. ).
E

91
lo que primordialmente nos ocupa, debemos señalar que el lengua-
je —la capacidad de habla, ¿o la casa del ser?— ha siempre jugado
un papel central en la distinción entre lo uno y lo otro. El bárbaro,
el salvaje o, finalmente, el primitivo se piensa como un habitante
del terreno en el que la palabra tropieza y rueda colina abajo hacia
los oscuros abismos en forma de balbuceos. Nuestra exposición ha
decidido retomar la discusión sobre el buen salvaje porque hemos
descubierto ahí la oportunidad de fundir el pensamiento crítico y el
cine en un gesto que, como dirían los tercios compas, atenta contra
la hidra capitalista.
Para esto, hemos pensado dividir el capítulo en tres pequeñas
partes. Comenzaremos hablando, brevemente, de cómo la forma,
que hemos denominado prejuiciada, del concepto de buen salvaje
tiene una doble dimensión: mientras que por una parte pareciera
hacer una apología del elevado carácter moral de los no-civilizados,
al mismo tiempo esconde en su propia formulación la justificación
de la conquista de lo indómito. En segundo lugar, trataremos de
demostrar el fundamento de por qué esta forma debe ser enten-
dida como prejuicio y, por lo tanto, falsedad y tergiversación del
concepto en su genealogía, el cual, al contrario de lo señalado en
los discursos pertenecientes a las orbes de poder, contiene una alta
dosis de potencia transgresora. En último lugar, habiendo tendido
las bases para la observación, se ofrecerá un recorrido por algunos
documentos fílmicos que ejecutan con total maestría el gesto crítico
de aproximación a lo bárbaro. De esta manera cabe recalcar que lo
aquí comentado no se desempeña como suele hacerse en los terre-
nos del estudio de las imágenes: partiendo del concepto teórico para
llegar al final a la compresión del filme; por el contrario, los filmes
aquí comentados son los que han posibilitado a cada paso nuestro
pensamiento, borrando los finos límites entre imagen y signo.4
4 En su texto Dialéctica de la Ilustración, Horkheimer y Adorno plantean que a raíz del
pensamiento ilustrado se zanja una separación entre intuición y concepto; entre imagen
y signo. También afirman que los intentos del pensamiento de saldar la separación que
no realizan una crítica fundamental a esta estructura son vanos (Horkheimer y Adorno,
, pp. -). De ahí que consideramos que nuestro devenir en el presente artículo
atenta contra esta separación al no pensar que la intuición fílmica se encuentre subordi-
nada a los conceptos filosóficos.

92
i. el buen salvaje desde la étiCa de la dominaCión
Partamos, entonces, por la primera intención: el desentrañamiento
del contenido arbitrariamente asignado al buen salvaje. La marcha
debe iniciar por desmentir la falsa atribución autoral del concepto
a Rousseau —que hasta la fecha se escucha repetir en coloquios hu-
manistas de diversas índoles—. Si bien es cierto que en textos como
el Emilio, o sobre la Educación () o el Discurso sobre el origen y los
fundamentos de la desigualdad entre los hombres () es posible en-
contrar las ideas que delimitarían la interpretación según la cual el
ser humano sería bueno por naturaleza y encontraría en la sociedad
el origen de la corrupción de su bondad; es importante aclarar que
el autor francés en cuestión jamás utiliza la formulación y que las
similitudes con el uso de este concepto que han hecho otros autores
hasta ahí llegan.
Asimismo, como parte de este prejuicio, hemos considerado
también aquellos imaginarios que, aunados a la bondad natural,
han depositado en los relatos de conquista y dominación una es-
pecie de solidaridad implícita y silenciosa por parte de los domi-
nados al reconocer el estatuto superior de la civilización a la cual
eran sometidos. Recordemos que, con el agravamiento que supuso
el colonialismo para con los discursos de dominación, un bárbaro
era también un ser amable y bien educado que, antes de romper con
la ética universal, se quitaría el sombrero y aceptaría de buena gana
a sus invasores.
Para dotar de un sustento escrito a esta afirmación, es posible
dirigir nuestra atención al breve apostólico Inter caetera firmado por
el papa Alejandro  en mayo de , en la cual pedimos prestar
particular atención a las frases resaltadas:
Éstos, navegando por el mar océano con extrema diligencia
y con el auxilio divino hacia occidente, o hacia los indios,
como se suele decir, encontraron ciertas islas lejanísimas y
también tierras firmes que hasta ahora no habían sido en-

93
contradas por ningún otro, en las cuales vive una inmensa
cantidad de gente que según se afirma van desnudos y no
comen carne y que —según pueden opinar vuestros envia-
dos— creen que en los cielos existe un solo Dios creador, y
parecen suficientemente aptos para abrazar la fe católica y para
ser imbuidos en las buenas costumbres, y se tiene la espe-
ranza de que si se los instruye se introduciría fácilmente en
dichas islas y tierras el Nombre de Nuestro Señor Jesucristo. (ci-
tado en Remeseiro Fernández, , p. ; énfasis añadido).
Es inevitable que, al leer estas palabras, no resuenen los recientes
ecos de voces que se han elevado con indignación ante la petición
de perdón del presidente mexicano Andrés Manuel López Obrador
no por su visión maniqueísta de la historia, ni por su moralización
de la misma (ambas cuestiones que también merecen ser ardua y
enérgicamente criticadas); sino porque, y aquí parafraseamos pa-
labras muy otras, quien sabe donde estaríamos si los españoles no nos
hubieran introducido en el terreno de la civilización y de la cultura.5
Llama la atención de todo esto la presencia transversal de la idea de
que las ventajas de la cultura y de la civilización serían tales y tan
universales que incluso en las zonas más salvajes, donde no se viste
ropajes ataviados ni se devora carne de otros animales, se reconoce
5 Con el afán de ilustrar esta postura de la que nos distanciamos radicalmente, deseamos
citar algunos fragmentos de las palabras dichas por Mario Vargas Llosa en la inaugura-
ción del  Congreso Internacional de la Lengua Española el  de marzo de :
Los americanos —todavía América no se llamaba América— no
se entendían, y entonces, por eso mismo, se entremataban. Amé-
rica era una torre de Babel cuando llegaron los europeos y estaba,
literalmente, bañada en sangre … México se incorporó al mundo
occidental gracias a España … Siguen viviendo en la edad de
piedra … Con la lengua española llegaron a nuestras costas, y a
nuestras montañas y a nuestros desiertos y a nuestras selvas, mu-
chas otras cosas: llegó Grecia, llegó Aristóteles y Platón, y llegó
Roma con sus juristas, y llegó el Renacimiento, y llegaron unos
valores que son lo mejor de esta cultura occidental de la cual es
parte integrante y protagonista central el español: la libertad, los
derechos humanos, el derecho de crítica y una consciencia moral
que juzga nuestros actos … Lo que la lengua española hizo de no-
sotros: ciudadanos de una cultura que introdujo las instituciones
más avanzadas y progresistas de la historia, como la democracia,
como la libertad.

94
la superioridad de la ética desarrollada. Por lo tanto, la bondad de
ese salvaje sería su capacidad de reconocerse inferior y, por lo tanto,
afortunado de recibir la dominación del avanzado invasor. Se vuelve
así evidente la imposibilidad de que Rousseau sea la fuente de este
concepto; si así hubiera sido, el noble savage llevaría dentro de sí
mismo la dura crítica al progreso que puede leerse en las dos obras
del suizo antes citadas.
ii. salvajismo: PrinCiPios de la transgresión
Habiendo aclarado lo anterior —el buen salvaje es un concepto
concebido por y para el colonialismo— se justifican las sospechas
que el uso tradicional-hegemónico de esta formulación despierta en
nosotros. Por lo tanto, nos disponemos a bosquejar una crítica por
dos frentes. Primero la complicidad del discurso científico con los
poderes coloniales en el encubrimiento de sus violencias y, segundo,
la posibilidad de proponer una arqueología del buen salvaje que
ponga de relieve su potencia transgresora.
Partiendo por el papel de la teoría y del pensamiento, como ya
hemos dicho, resulta llamativo la recurrencia con la que se busca
atribuir el origen de la formulación buen salvaje a Rousseau. Hasta
donde nuestras indagaciones nos han llevado, la ascendencia de este
concepto debe ser vinculada no al suizo, si no al primer poeta inglés
laureado en materia —John Dryden—, quien muere  años antes
del nacimiento de Rousseau y que, en su e Conquest of Granada
(La conquista de Granada) de -, escribía:
Tabla . La conquista de Granada (original y traducción)
Fuente: elaboración propia a partir de e Conquest of Granada
(Dryden, , p. ; énfasis añadido).
Inglés Español
But know, that I alone am King of me.
I am as free as Nature first made man
‘Ere the base Laws of servitude began
When wild in woods the noble Savage ran.
Pero sábelo, yo solo soy mi propio rey. / Yo soy tan
libre como la naturaleza hizo al hombre / antes de
que las leyes básicas de la servidumbre empezaran /
cuando salvaje en el bosque buen salvaje corría.

95
De estas palabras se deduce, acerca de las implicaciones del con-
cepto de buen salvaje, que su estatuto de nobleza provendría de que
su ser natural es, a la vez, un ser previo a la servidumbre. Desde
esta posición, haciendo un juego de palabras que se aleja de Kant,
no habría que romper las cadenas de la naturaleza: la naturaleza es
previa a las cadenas. De este modo, la nobleza salvaje —primitiva
tal vez— se remitiría a las capacidades de autarquía y autodetermi-
nación, en dimensiones que no tienen nada que ver con la libertad
y la soberanía pensadas desde la modernidad.
Pensamos que este encubrir/omitir el origen verdadero del con-
cepto se juega en la idea de distraer la potencia emancipadora/an-
tieurocentrista que contendría. Dicho de otra manera, resulta todo
mucho más sospechoso cuando notamos que el artificial tránsito
del concepto hacia Rousseau suele estar acompañado por una mo-
ralización estéril al convertir la superioridad moral del salvaje en
mero puritanismo primigenio, en el mejor de los casos, o deseo del
sometimiento del propio pueblo, en el peor.
Esto nos permite saltar a nuestro segundo objetivo en este apar-
tado: la recuperación de los rasgos que hemos nombrado como
autárquicos y autodeterminantes como caracteres disruptivos e, in-
cluso, antisistémicos (si es que hemos de ser tímidos y no llamarlos
revolucionarios). Para ello, pedimos que se nos acompañe un poco
más atrás en el tiempo, donde los Ensayos de Michel de Montaigne
se constituyen como una auténtica piedra de toque; éste, sin utilizar
expresamente la fórmula buen salvaje, discurre sobre un grupo de
caníbales que, a su criterio, ostentan un criterio moral superior al
europeo. Al citar las palabras de los calibanes,6 podemos leer:
expusieron que habían advertido que existían entre noso-
tros personas llenas y hartas de toda clase de comodidades,
mientras sus mitades mendigaban por las puertas, dema-
crados por el hambre y la pobreza. Y lo que asombraba a
6 Este juego de palabras entre calibanes —como plural del personaje de La tempestad
(Shakespeare, )— y caníbales —se está citando el ensayo de Montaigne “De los ca-
níbales” (Montaigne, , pp. -)— se origina en lo propuesto por Silvia Federici
en Calibán y la bruja ().

96
aquellos extranjeros era que esas miradas menesterosas to-
lerasen tal injusticia y no asiesen a los otros por el cuello y
les quemaran sus casas. (Montaigne, , p. ; énfasis
añadido)
Es indiscutible que, para Montaigne, ya en , la mirada no edu-
cada por/en la cultura es capaz de hacer tambalear a todo el aparato
político europeo con un par de señalamientos.
De esto, resulta no exagerado afirmar que el rastreo genealógico
más común del buen salvaje —del cual nosotros deseamos dis-
tanciarnos por completo— cumple una función de dominación:
destruye la fuerza emancipatoria que podría guardar dentro al hacer
una selección arbitraria e injusta —alineada con el poder colonial—
de cuales serían o no esas nobles virtudes.
iii. es aquí que el Cine sale a nuestro resCate
Con esto, llegamos al apartado en el cual el recurso a la obra cine-
matográfica de ciertos autores nos permite constatar la existencia
de una crítica a los prejuicios antes discutidos. Obviando algunos
de los exponentes más conocidos y referenciales como la multitud
de adaptaciones fílmicas que han tenido los personajes de Mowgli
o Tarzan (escritos originalmente por Rudyard Kipling y Edgar Rice
Burroughs respectivamente), así como otros títulos conflictivos en
tanto a sus contradicciones internas para con nuestras aproxima-
ciones, de gestos pretendidamente críticos, siendo que tomen parte
de una visión de sometimiento colonialista/civilizatorio, de aleccio-
namiento o de carácter paternalista en sus comentarios respecto a
la condición humana (como el par de adaptaciones de Lord of the
Flies (Peter Brook, ; Harry Hook, ), Dances with Wolves
(Kevin Costner, ) o Human Nature (Michel Gondry, ),
por mencionar algunos) sin que ello exima por completo al cuerpo
general de filmes que exponemos de estar libres de dichas caracte-
rísticas, pero tampoco que vuelva mutuamente excluyente sus posi-

97
bilidades de carácter transgresor en algunos de sus apuntes, escenas
o secuencias. Dicho esto, la lista está constituida por los siguientes
largometrajes: Robinson Crusoe (Luis Buñuel, ), Jeder für sich
und Gott gegen alle (Werner Herzog, ), Prospero's Books (Peter
Greenaway, ), e Tempest (Julie Taymor, ), El abrazo de
la serpiente (Ciro Guerra, ); mismos que pasaremos a comentar
de manera sucinta.
El primer título, obra dirigida por el español nacionalizado
mexicano Luis Buñuel, Robinson Crusoe (), adaptación de la
conocida novela de Daniel Defoe, que cuenta la historia de un co-
merciante inglés que naufraga y debe ingeniárselas para subsistir en
una isla. Representante innegable por su parte literaria de un colo-
nialismo triunfalista, en manos de Buñuel se despliegan varios to-
ques sardónicos e incluso un breve momento de su indisociable su-
rrealismo. La primera puntada avienta que la catástrofe ocurre luego
de un viaje a África para comprar esclavos, como si se tratase de un
castigo superior. Sin embargo, las exploraciones más certeras vienen
de las interacciones entre el personaje de Crusoe y el de Viernes, a
quien el primero le impone ese nombre mientras que a sí mismo se
hace llamar maestro. En una escena posterior queda de facto que la
enseñanza civilizatoria, el transmitir lenguaje/conocimiento, tiene
como único propósito hacer una servidumbre más efectiva. Luego
la cosa escala a niveles de llana esclavitud. El guión incluso pinta a
Crusoe en un cinismo descarado, al mostrarle sugiriendo una rela-
ción de amistad inmediatamente después de que éste estableciera un
estatus de jerarquía y obediencia.
En la Jeder für sich und Gott gegen alle (; traducida como
El enigma de Gaspar Hauser), de Werner Herzog, que se sirve de la
historia real de Kaspar Hauser para hacer un sensible lance al vacío,
con el realizador en búsqueda de una esencia que encontró en buena
manera gracias a la presencia del actor Bruno Schleinstein. Con una
pureza palpable que la cámara captura al representar su relación con
los animales, su desconocimiento de la violencia, en el conmoverse
por una sensación de rechazo generalizado, en el sobrecogimiento

98
por estar ante una experiencia estética que apenas puede ponerse en
palabras pero que arrasa una suerte de geografía corporal, o en el
mismo hecho de la incomprensión cultural y teológica.
En la película e Tempest (; traducida como La tempestad)
Julie Taymor, de la mano de un guion que toma frases enteras de
la obra homónima de Shakespeare, ofrece puntadas con precisión
clínica en términos de crítica al colonialismo. Si viramos nuestra
atención de Prospera a Calibán, podemos encontrar frases como las
siguientes: “You taught me language, and my profit on’t is, I know
how to curse. e red plague rid of you for learning me your lan-
guage!” ( m  s –  m  s).7 En este contexto, la denuncia de
lenguaje, donde la tradición deposita el logos y la cultura, pone en
evidencia el rol fundamental que este juega en la dominación y en la
aceptación de la dominación; afortunadamente Calibán, como figura
de resistencia, afirma a los cuatro vientos: lo único que ha aprendido
de él es la capacidad de maldecir a sus esclavizadores.
Finalmente, en El abrazo de la serpiente (), con dos his-
torias transcurriendo de forma paralela (una en  y la otra en
) permiten una perspectiva histórica que nos lleva al territo-
rio amazónico para acompañar a Karamakate, un chamán que em-
prende un viaje con dos forasteros y científicos, el alemán eodor
Koch-Grünberg y el norteamericano Richard Evans Schultes, en las
distintas temporalidades. Hacia el minuto , uno de los científicos
reclama una brújula alegando que si queda en posesión de una co-
munidad, estos perderán la habilidad de navegar leyendo los cielos.
Haciendo una condescendencia disfrazada de romantizar lo tradi-
cional pero que carga un afán de dominación en la que el hombre
blanco decide la impartición del conocimiento.
7 Ofrecemos traducción propia del texto: “Me enseñaste el lenguaje, y mi provecho de él
es que sé maldecir. La plaga roja caiga sobre ustedes por enseñarme su lenguaje” ( m
 s –  m  s).

99
ConClusiones
El salvaje cinematográfico, que en nuestra revisión no se presenta
ni como bueno —en el sentido moral del término— ni como falto
de poderes enunciativos, nos permite esbozar una serie de afirma-
ciones que implican el replanteamiento crítico del discurso teórico
del cual nos distanciamos. Mientras que cierta parte de la academia
continúa reproduciendo estructuras de poder heredadas de viejos y
nuevos colonialismos, la representación fílmica del bárbaro, con su
puesta en juego de saberes ancestrales y artísticos, implica puntadas
que obligan a repensar las asunciones de la civilización.
El lenguaje, enseñado por los autonombrados civilizados, facilita
prácticas de explotación y esclavitud —que habitan con sospechosa
comodidad en las lenguas occidentales— dado que se encuentra im-
pregnado por las características impositivas de cómo ha sido apren-
dido. Junto con éste, la capacidad enunciativa de los bárbaros lleva
consigo siempre el sello de lo incómodo: las palabras que salen de
sus bocas incomodan, evidencia, cuestionan y evocan, tanto que su
uso de la palabra puede merecerles juicio o persecución. Asimismo,
la sola presencia del salvaje, que comporta historias no historiográfi-
cas y tradiciones no tradicionalistas, conlleva finalmente un cuestio-
namiento de los saberes positivos al mostrar que su auto-asunción
universal es falsa y su aparente neutralidad esconde intenciones de
destrucción, dominación y control de ese otro natural.
Es por eso que sostenemos que el cine, no entendido monolíti-
camente, si no centrándonos en algunas de sus prácticas más ajenas
a la industria cultural, ofrece la posibilidad de ejecutar dos movi-
mientos críticos que reconocemos no como únicos, pero sí como
primordiales en la comprensión crítica de la falsa dicotomía entre
civilización y barbarie: (a) la disolución de la narrativa ideológica
que separa a unos y otros maniqueamente al tiempo que se justifica
la existencia de los primeros por vías de la opresión de los segundos
y (b) la toma de postura por la escucha de, como diría Adorno, el

100
loco, el enfermo, el desviado, el paranoide, el dislocado y, nosotros
agregamos, el salvaje y el bárbaro como quienes “dicen la verdad a la
cara del poder” (Adorno, , p. ) para no seguir reproduciendo
la historia de los vencedores.

101
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tercera parte:
Cine & género

104
violenCia de género Como un eje transversal
en la FormaCión doCente: un análisis a Partir
de la PelíCula
te
doy
mis
ojos
Norma Gutiérrez Hernández,
Beatriz Marisol García Sandoval
Elsa Leticia García Argüelles1
introduCCión
l tema de la violencia de género ha adquirido dimensiones mayúscu-
las en el mundo. Todos los días, en distintos medios de comunica-
ción se advierten noticias, cifras, denuncias, imágenes, reflexiones,
etcétera, a la par que desaprobaciones o, incluso, burlas.
Para muchas personas, la violencia de género no es un problema
grave, incluso, se minimiza o rechaza como una problemática de
gran envergadura. Lo anterior, entre otros factores, está vinculado
con la normalización de las violencias; así como, con la ausencia de
su visibilización, conocimiento y reflexión en los contextos educati-
vos, tanto de carácter informal como formal.
En torno a estos últimos, en el que se ubican los centros escolares
de distintos niveles educativos, prácticamente la violencia de género
se omite como contenido curricular en planes de estudio, pese a que
debiera considerarse en aquellas asignaturas que abordan temáticas
del orden social. Naturalmente, también debería ser una práctica
1 Universidad Autónoma de Zacatecas.
E

105
cotidiana en términos de conceptualización y deconstrucción, en
aras de contribuir a la edificación de una cultura de equidad en-
tre hombres y mujeres. Más aún, la erradicación de la violencia de
género debiera ser un eje transversal en todas las currículas de cual-
quier etapa educativa, a la par de otros, como el cuidado del me-
dio ambiente, el desarrollo sustentable, la inclusión, la perspectiva
y equidad de género, los valores, la cultura del deporte, la salud y la
alimentación, las competencias socioemocionales, etcétera.
Lo anterior, debido a que son lineamientos centrales de la Agen-
da .2 En particular, en este capítulo se hace hincapié en los que
corresponden a la prevención y eliminación de la violencia contra
las mujeres, a partir de estos tres objetivos específicos:
 Poner fin a todas las formas de discriminación contra to-
das las mujeres y las niñas en todo el mundo.
 Eliminar todas las formas de violencia contra todas las
mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado, in-
cluidas la trata y la explotación sexual y otros tipos de ex-
plotación.
 Eliminar todas las prácticas nocivas, como el matrimonio
infantil, precoz y forzado y la mutilación genital femenina.
(), s/p).
De esta manera, una gran mayoría de las y los agentes educativos
ignora este tipo de contenidos, desconoce el enorme daño que día
a día se comete contra las niñas, jóvenes y mujeres de nuestro país
y el mundo, ignora también qué son los Acuerdos internacionales
que México ha signado para contrarrestar esta epidemia social silen-
2 La Agenda  fue un resolutivo de la Asamblea General de la  del . En él
se planteó la urgente necesidad de implementar un plan de acción “para el Desarrollo
Sostenible…a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la
intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia”. La Agenda contempla 
objetivos, los cuales contienen  metas que integran los rubros de economía, sociedad
y medio ambiente. Algunos de éstos son: “poner fin a la pobreza en el mundo…erradicar
el hambre y lograr la seguridad alimentaria; garantizar una vida sana y una educación de
calidad; lograr la igualdad de género; asegurar el acceso al agua y la energía; promover el
crecimiento económico sostenido; adoptar medidas urgentes contra el cambio climático;
promover la paz y facilitar el acceso a la justicia” (Organización de las Naciones Unidas
(), , s/p).

106
ciosa —como se le ha considerado— y, sin lugar a dudas, también
desde un actuar cotidiano, en mayor o menor medida, los maestros
y las maestras contribuyen con la construcción de masculinidades
tóxicas o hegemónicas, con prácticas educativas que alimentan la
violencia de género; o bien, son personas perpetradoras de este tipo
de violencia.3
En el caso de los contextos educativos informales —de singular
importancia para la socialización de las nuevas generaciones y las ya
existentes—, como por ejemplo la familia, las amistades y los me-
dios de comunicación, entre los centrales, en una proporción muy
alta están indefensos cognitivamente frente al tema de la violencia
de género, como se puede observar todos los días en notas periodís-
ticas o redes virtuales.
En sintonía con lo anterior, existe todavía un panorama peor:
en estos lugares de educación informal se comete y perpetúa la vio-
lencia de género, tal como lo ha externado la , a propósito del
grado extremo de este tipo de violencias, los feminicidios:
el hogar es “el lugar más peligroso” para las mujeres, una
afirmación sustentada en que casi el  de las , ase-
sinadas en  en todo el mundo fueron víctimas de un
crimen machista cometido por sus parejas, exparejas o fa-
miliares hombres en ese lugar. Las conclusiones del Estudio
Mundial sobre Homicidio  encargado por la oficina de
Naciones Unidas…confirma que el mayor peligro para una
mujer no es caminar sola por la noche en un barrio extraño,
sino regresar a casa (Jofre, , s/p).
Con base en lo anterior, se puntualiza que en México en el ,
cada día se registraron más de  feminicidios, observándose un
ascenso vertiginoso en los últimos cinco años (Sánchez,  de enero
del ).
3 Un ejemplo de esto son los “tendederos”, denuncias públicas que se han visibilizado,
sobre todo en el contexto del  de marzo en varias instituciones educativas del país,
particularmente en el nivel medio y superior, en los que se delatan violencias contra las
educandas. Desde el , estos “tendederos” fueron implementados por colectivos fe-
ministas como foros de denuncia social en el marco del día internacional de las mujeres,
aunque, es importante comentar que el antecedente más remoto en México se ubica en
 (González, ).

107
Esta lamentable situación en la República Mexicana y el mundo,
se ha intensificado con la reclusión que se tiene desde hace más de
un año. Al respecto, Phumzile Mlambo-Ngcuka, Directora Ejecu-
tiva de  Mujeres ha declarado que a raíz del confinamiento por
-, ha aumentado otra pandemia en la sombra, la violencia
contra las mujeres:
A medida que los países informan sobre la infección y el
confinamiento, cada vez son más las líneas de atención y
los refugios para la violencia doméstica de todo el mun-
do que notifican un incremento de llamadas en busca de
ayuda…El confinamiento…refuerza el aislamiento de las
mujeres que tienen compañeros violentos, separándolas
de las personas y los recursos que mejor pueden ayudarlas.
Es la situación perfecta para ejercer un comportamiento
controlador y violento en el hogar…Incluso antes de que
existiera el -, la violencia doméstica ya era una de
las violaciones de los derechos humanos más flagrantes. En
los últimos  meses,  millones de mujeres y niñas…
de todo el mundo han sufrido violencia sexual o física por
parte de un compañero sentimental. Y, con el avance de la
pandemia por -, es probable que esta cifra crezca
con múltiples efectos en el bienestar de las mujeres, su salud
sexual y reproductiva, su salud mental y su capacidad de
liderar la recuperación de nuestras sociedades y economías,
y de participar en ella (Mlambo-Ngcuka, , s/p.).
En este tenor, ¿cómo y qué hacer frente a la violencia de género?
¿Cómo lograr concientizar a la sociedad frente a esta extendida y
lamentable problemática? La tarea es ingente, pero de carácter so-
cial, por lo que pueden plantearse algunas posibilidades fácticas de
deconstrucción desde el campo educativo formal e informal. Este
trabajo contempla lo primero, a partir de un análisis de la película
Te doy mis ojos, versión cinematográfica incluida en el programa del
Seminario Educación integral en la Maestría en Educación y Desa-
rrollo Profesional Docente () de la Universidad Autónoma
de Zacatecas.

108
seminario de eduCaCión integral:
tan sólo una PinCelada
La  es un posgrado de reciente creación en la Universidad
Autónoma de Zacatecas, cuya apertura data del . Esta Maes-
tría surgió por la necesidad de contribuir a la mejora de la calidad
educativa y la práctica docente, de manera particular a través de
la profesionalización del profesorado que se desempeña en diferen-
tes niveles educativos, sobre todo, en la capacidad de enfrentar las
problemáticas contemporáneas; aunque, también está dirigido a
quienes aspiren a incorporarse al quehacer del campo educativo.
La competencia fundamental en este posgrado es la procedimen-
tal, aunque no se descuida el perfeccionamiento de las capacidades
cognitiva, actitudinal y de convivencia, ya que, se articulan tanto
aspectos teórico-metodológicos como axiológicos, para concienti-
zar al colectivo docente sobre la importante función social que les
compete.
En este sentido, la Maestría considera valores básicos, tales como
el desarrollo sustentable, la perspectiva y equidad de género, el res-
peto y la ética social, la responsabilidad, la tolerancia, la diversidad
y la inclusión; así como, el reconocimiento de la otredad (,
).
Estos escenarios curriculares se abordan en los cursos obligato-
rios,4 los seminarios disciplinares y en los optativos. La asignatura de
Educación integral se ubica en los segundos.
El Seminario de Educación integral aborda problemáticas edu-
cativas contemporáneas que laceran el ordenamiento social en el
mundo, aunque la mirada que se pondera es el escenario nacional.
Bajo este tenor, se parte de una pluralidad formativa en los seres
humanos, no tan sólo de carácter cognitivo. Estos distintos ámbitos
tienen un vínculo contundente con un desarrollo formativo estruc-
tural que busca incidir en la construcción de mejores parámetros
4 En la  sólo existen cuatro asignaturas obligatorias para el alumnado, a saber: Se-
minario de Investigación , ,  y .

109
de convivencia familiar, educativa, laboral y social, atendiendo a un
alto grado de descomposición en el orden social que impera hoy en
día.
De esta forma, el Seminario de Educación Integral pondera el
concepto educación, rebasando al de instrucción, en tanto que le
interesa potencializar la vida de la comunidad estudiantil y profeso-
rado, actores centrales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y,
a partir de esto, contribuir a la edificación de una formación acadé-
mica más completa, humanista e intercultural, con diferentes ejes
transversales, tales como la familia, la comunidad, los valores, la no
violencia y la cultura para la paz, el deporte, la salud y la alimenta-
ción, las competencias socioemocionales, la perspectiva y equidad
de género, el cuidado del medio ambiente y la actuación docente,
entre los centrales (, ).
Lo anterior, bajo la égida de una ética pedagógica que dimen-
sione los procesos educativos, tanto formales como informales,
dentro de un escenario de construcción con mejores parámetros de
convivencia social, atendiendo a una valoración y respeto, a la par
que a una transformación de prácticas educativas desafiantes para
el aprendizaje. Visto en estos términos, la película Te doy mis ojos se
inscribe en los temas contemplados en este Seminario.
PelíCula
te
doy
mis
ojos
: datos de su manuFaCtura
La película Te doy mis ojos es española; salió a la luz en el  y
fue dirigida por Icíar Bollaín.5 Esta versión cinematográfica tuvo
un antecedente importante tres años antes, con el cortometraje de
5 El nombre real es María Icíar Bollaín Pérez-Mínguez. Nació en  en España; es actriz,
directora y guionista. Debutó a los  años en la película El sur (). En  obtuvo
su primer papel protagónico. Después de dirigir los cortos Baja corazón y Los amigos del
muerto, hizo su primer largometraje Hola, ¿estás sola? () y cuatro años después el
segundo, denominado Flores de otro mundo. En  rodó la película Te doy mis ojos,
en  Mataharis y, en , También la lluvia, protagonizada por el mexicano Gael
García Bernal y el español Luis Tosar. Icíar Bollaín también ha participado en produc-
ciones televisivas. Las películas más recientes que ha dirigido son Katmandú. Un espejo
en el cielo (), El olivo (), Yuli () y La boda de Rosa () (Agencia ,
).

110
veinte minutos de duración Amores que matan, también de la misma
directora.6
Bollaín junto con Alicia Luna fueron las guionistas de esta cinta;
desde un primer momento tuvieron varias interrogantes:
le dábamos vuelta al tema de la violencia de pareja y veía-
mos que aunque es una constante en los medios de comuni-
cación había muchas preguntas que no sabíamos contestar.
¿Por qué una mujer aguanta una media de diez años junto
a un hombre que la machaca? ¿Por qué no se va? ¿Por qué
no sólo no se va, sino que incluso algunas aseguran seguir
enamoradas? (Bollaín, , s/p).
No fue gratuito el interés de la directora Icíar Bollaín por este tipo
de temas. Ella es una madre de tres varones,7 feminista, compro-
metida con esta causa y su trabajo en el cine. En este sentido, en el
 fue parte de un colectivo que creó Cima Asociación de Mu-
jeres Cineastas. Ella considera que en el séptimo arte hay un sesgo
de género, por lo que es necesario: “normalizar la presencia de
mujeres y ver historias con mujeres diferentes en la pantalla…a las
mujeres nos pasan cosas diferentes y queremos contar las historias
desde otra experiencia, la nuestra” (Fernández-Santos, s/a, s/p).
Con base en lo anterior, es inteligible que Icíar Bollaín fuera
sensible a una de las problemáticas más lacerantes para las mujeres,
la violencia y, desde su capital cultural en el cine, optara por llevar a
la pantalla grande dicho problema, en aras de visibilizarlo y mostrar
escenarios comunes de este fenómeno, de frente a encararlo y plan-
6 Sobre el cortometraje Amores que matan se precisa lo siguiente: “Además de tratar sobre la
ideología machista y sus valores, muestra también la existencia de otro tipo de hombres,
los que se relacionan con las mujeres en plano de igualdad y se manifiestan públicamente
contra la violencia doméstica. Se plantea igualmente la posibilidad de rehabilitación de
los hombres maltratadores. Mediometraje que sirvió de base a la película Te doy mis ojos
()” (, s/a, s/p).
7 En torno a una pregunta que le hicieron en una entrevista sobre su función de madre en
términos feministas, precisó “Los hijos aprenden mucho de lo que ven en casa, y si ven
a su madre deslomarse sola, por mucho que les digas que eres igual, lo que están viendo
es otra cosa. Yo me voy a trabajar y Paul los cuida. Y viceversa. Si estamos los dos y hay
que ir al médico o a una tutoría, repartimos. Yo me alegro infinito de que estén viendo a
su padre cuidarlos. Así aprenderán a hacerlo ellos” (Fernández-Santos, s/a, s/p).

111
tear algunas posibilidades de deconstrucción, principalmente para
los agresores y las víctimas.
Te doy mis ojos, drama de casi dos horas de duración, protagoni-
zada por Laia Marull y Luis Tosar fue rodada en la ciudad de Tole-
do, España. La elección de esta ciudad tuvo que ver con la asidua
asistencia de la producción a ésta, para el tratamiento de los perso-
najes por medio de la Asociación de Mujeres “María de Padilla”. En
palabras de la cineasta:
A fuerza de venir vimos que Toledo tenía una imagen muy
potente. En todo el maltrato hay mucho peso de la histo-
ria, el patriarcado y la iglesia y de repente Toledo tenía esas
murallas, esa Catedral y ese peso de la historia, además de
que visualmente es hermosísima (La Vanguardia,  de no-
viembre del , s/p).
Esta versión cinematográfica fue aclamada por la crítica y merece-
dora de varios premios, entre los que se señalan los siguientes: 
Festival de San Sebastián: Concha de Plata a mejor actriz y mejor
actor;  Premios Goya,  galardones como mejor actriz, mejor ac-
tor, mejor actriz secundaria, mejor guion, mejor montaje de sonido,
mejor película, mejor dirección; , Premios Forqué: mejor pe-
lícula;  Premios Ariel: nominada a mejor película iberoameri-
cana; y, , Premios del cine europeo, dos nominaciones como
mejor actriz y directora (b, s/a).
análisis de la PelíCula
te
doy
mis
ojos
La película Te doy mis ojos tiene como eje central de análisis la vio-
lencia de género; de principio a fin es el hilo conductor, incluso,
desde la primera escena. En ésta se advierte a Pilar, quien sale hu-
yendo a casa de su hermana Ana con su hijo Juan a cuestas, debido
a agresiones que ha sufrido a manos de su esposo Antonio. No pa-
san muchos días para que él vaya a pedirle perdón y solicitarle que
regrese. Pilar accede, con la firme esperanza de que su pareja pueda
cambiar.

112
Esta situación es muy importante en la película, de hecho, fue
una de las interrogantes que se plantearon las guionistas. En pala-
bras de la directora, Icíar Bollaín, se precisa lo siguiente:
Según fuimos documentándonos descubrimos que una de
las razones primordiales era que siguen (las mujeres agredi-
das) en la esperanza de que el hombre cambie. Así, nuestro
personaje es una mujer que sigue esperando cada día que
entre por la puerta el hombre del que se enamoró…Pero
¿quién es ese hombre? ¿Por qué no existe apenas un perfil
del maltratador? ¿Y por qué estos hombres maltratan du-
rante años a quien dicen querer con toda su alma? (Bollaín,
, s/p).
Pero Antonio no cambia, aunque hace un esfuerzo para tratar su
problema de violencia: asiste a una terapia grupal con otros hom-
bres cuya masculinidad es hegemónica,8 tóxica por excelencia, deto-
nante de la violencia que ejercen con sus parejas.
El esposo de Pilar, como parte del seguimiento de las indica-
ciones del terapeuta —quien se considera uno de los aciertos en el
filme, por la manera en que trabaja con esos hombres agresivos, visi-
bilizando la violencia de género que protagonizan con sus cónyuges
y algunas pautas de su deconstrucción—, lleva un diario, en él anota
situaciones de vulnerabilidad de la violencia en su contexto matri-
monial. Aparentemente, todo va por un buen camino, no obstante,
sería sólo cuestión de tiempo para que aparecieran más y mayores
episodios de violencia de género en el espacio doméstico.
8 De acuerdo a Lozano-Verduzco (), la masculinidad hegemónica es aquella que da
vida al patriarcado y sus pactos, con lo cual se genera una subordinación de las mujeres,
amparada en tres culturas: del derecho, del silencio y la protección. Estos tres elementos:
“le van señalando a los hombres y las mujeres que los hombres tienen ciertos derechos
que las mujeres no tienen; que hay que guardar silencio y no denunciar a aquel o aquellos
hombres que gocen de privilegios que lastimen a otras personas y con este silencio la
sociedad protege o cuida que los hombres no dejen de gozar de sus privilegios” (p. ).
El tema del poder está unido a la construcción social de este tipo de masculinidades hege-
mónicas, de tal suerte que “los hombres construyen sus relaciones a partir de su ejercicio.
Estas construcciones llevan a situaciones de marginación, subordinación y violencia” (p.
), particularmente, en una relación jerárquica con las mujeres.

113
De esta manera, Pilar es vulnerada con todos los tipos de violen-
cia, sobre todo con el económico, físico y psicológico. Este último,
verdaderamente logra afectar su estabilidad emocional, en especial
con los siguientes malestares y sensaciones: confusión, incertidum-
bre, humillación, burla, ofensa, duda sobre sus propias capacidades,
insultos, gritos, sarcasmos, manipulaciones, ridiculizaciones, des-
precio, degradación, chantaje y silencio, entre los centrales.
La celotipia,9 como parte de la violencia psicológica, brilla so-
bremanera en la película Te doy mis ojos; es encarnada por Antonio,
frente a su enorme temor de perder a Pilar, por lo que busca con-
trolarla por todos los medios posibles, de hecho, es el móvil de por
qué la agrede. El síndrome de Otelo que tiene Antonio se intensifica
cuando su esposa Pilar con ayuda de su hermana Ana, obtiene un
empleo en un Museo. En éste, va escalando paulatinamente una
mejor posición laboral, al mismo tiempo que un incipiente empo-
deramiento económico y personal, aunque, sin eliminar el miedo
que siente por su esposo.
Así, frente a una mejor oferta de trabajo en Madrid, a la que
decide acudir, tiene lugar la escena más álgida de la película, la del
balcón, donde se “rompe” todo lo que tenía con él. “Lo ha roto
todo, todo, todo” ( h  m  s), categóricamente lo enuncia Pilar,
cuando va a hacer la denuncia frente a un servidor público insensi-
ble, carente de una perspectiva de género para dar seguimiento a la
problemática que la víctima se atreve a denunciar. Él, sencillamente,
no lo entiende.
Sin embargo, Pilar sí entendió lo que tenía qué hacer con esa
relación, fue un despertar para ella en la historia y vínculo que tenía
con Antonio. Las palabras lapidarias que le profiere a él cuando una
vez más le pide perdón, prometiendo que sería la última, así lo cons-
tatan: “Ya no te creo Antonio, ni te creo, ni te quiero…si quieres me
callo, pero es la verdad, no te quiero, no te voy a querer nunca más”
( h  m  s –  h  m  s).
9 La celotipia o el síndrome de Otelo como también se le conoce, es el temor que un
hombre o una mujer sienten de que el bien o afecto que tienen con su pareja, pase a otra
persona, o bien, sea compartido (Glover, ).

114
Además de estos elementos de análisis de la película, también
sobresalen al menos cinco lineamientos importantes: ) la cons-
trucción de género femenino tradicional que protagoniza la madre
de Pilar, por lo que está en contra de que su hija se separe de su
esposo; ) el apoyo que le brinda su hermana Ana frente a la situa-
ción de violencia que está sufriendo Pilar, aunque con una tímida
sororidad, dado el escenario ajeno que ella tiene con su pareja, un
hombre diametralmente opuesto a su cuñado Antonio; ) la tibia
o nula actuación de las autoridades, cuando Pilar decide denunciar
la violencia de género que sufre a manos de su esposo; las servido-
ras y servidores públicos que deberían apoyar y/o contrarrestar el
mayúsculo índice de violencias que sufren las mujeres, es decir, la
falta de sensibilidad y actuación laboral de estas personas, incapaces
frente al manejo de este tipo de denuncias; ) las distintas formas
de violencia evidenciadas en el hogar y, con ello, aprendizajes que
dejan en su hijo, quien es también un ser violentado, al observar los
diferentes episodios que protagoniza su papá contra su madre; y, )
el affidamento10 que muestran las compañeras de trabajo de Pilar,
acompañándola hasta su casa para llevarse lo indispensable, frente
a la mejor decisión en su vida: decidir dejar a quien la ha lastimado
demasiado.
la PelíCula
te
doy
mis
ojos
y el seminario de eduCaCión integral
El tema de la violencia de género en el Seminario Educación in-
tegral se vislumbra en los lineamientos  y , denominados ¿Una
escuela sin violencia? La importancia de la Cultura de la paz y, La
definición social de las personas a partir del género y su impronta en la
educación, respectivamente.
10 El affidamento es un término de las feministas italianas, consiste en una práctica de
confianza, lealtad, compromiso y cuidado mutuo entre mujeres; lo consideran necesario
porque a partir de él, “las mujeres podrían encontrarse con la otra igual en la opresión, y
construir con ella lazos de solidaridad, amor y respeto, acto que ya en sí mismo, desesta-
bilizaría el orden del padre” (Espinosa, , s/p.).

115
En este sentido, una vez analizado el tema con artículos especia-
lizados, se procedió a ver la película Te doy mis ojos. En principio,
se debe puntualizar que todo el grupo fue sensible a la temática
del filme, el hecho de haber examinado y reflexionado previamente
el tema de la violencia de género fue crucial para que las diferen-
tes escenas de la película cobraran sentido con lo visto en clase,11
así, apreciar con imágenes lo leído y analizado tuvo un impacto de
aprendizaje alto. Veamos más de cerca esto. Se le pidió al grupo
—integrado por nueve personas que hicieran un audio individual
—con una duración mínima de  minutos sobre las principales
reflexiones que les dejara la película.
Entre los principales temas que expusieron en su evidencia de
aprendizaje se advierten los siguientes: primeramente, hubo una
gran coincidencia respecto a reconocer señales de alerta frente a al-
guna situación de violencia que se esté experimentando, ya fuera en
términos personales o, en relación con las personas de su universo
inmediato, sobre todo, familiares, amistades, vecinas y vecinos. De
la mano de esto, advirtieron también la importancia de hacer algo al
respecto, no mostrarse como personas pasivas, sino en la medida de
sus posibilidades tener una actuación definitoria frente al ejercicio
de la violencia de género.
Otro tema fundamental que acompañó a estos análisis fue la
idea del amor romántico en las mujeres, en cómo por la férrea cons-
trucción de género femenino en nuestro orden social, en términos
de la idea de “mantener una familia” o, mejor dicho, contar con
una pareja, algunas mujeres soportan todo (Gutiérrez, ). Las
siguientes palabras de un estudiante ilustra esto, además del com-
promiso que conlleva el entablar un vínculo conyugal:
Una relación es de dos personas y si una sola persona es
la que está luchando por sacar adelante el matrimonio o la
familia, pues no funciona, siempre tiene que poner de su
parte mucho la otra persona…entonces, vemos que las
11 Existen propuestas metodológicas para abordar las películas como un recurso didáctico.
Para una ilustración sobre esto, véase (Gutiérrez, et al., , pp.  y ss).

116
mujeres en su intento por salvar su matrimonio son capaces
de aguantar muchos momentos incómodos de violencia,
muchas humillaciones, agresiones y no solamente físicas,
psicológicas que difícilmente pueden ser demostradas ante
la sociedad cuando se dan en el seno de la familia, en el seno
del hogar (Comunicación personal ,  de abril del ).
Asimismo, una constante en los audios fue la carencia de la edu-
cación emocional de Antonio. De esta forma, el alumnado estuvo
de acuerdo en explicar en gran medida el comportamiento nocivo de
aquél, debido a su analfabetismo en contenidos sensibles o emocio-
nales. Lo anterior es relevante, considerando que este tema también
es parte de los contenidos del Seminario Educación integral. Con
base en esto, una alumna precisó:
Antonio. Este sujeto o personaje carece de una autoregula-
ción de sus emociones muy fuerte, lo cual desencadena este
tipo de actos violentos y orilla a su mujer a abandonarlo;
también es notable que hace falta trabajar mucho la inte-
ligencia intrapersonal de Antonio, lo cual va relacionado
con su educación emocional, para poder evitar estos actos
violentos. Es necesario armarnos de valor y recurrir a ese
amor propio que debemos de tenernos y también de la im-
portancia de tener una educación emocional siempre, real-
mente nos hace ser más humanos, recordar esa humanidad,
es parte de nosotros (Comunicación personal ,  de abril
del ).
De igual forma, otros temas contemplados en las reflexiones de los
y las educandas fueron el derecho de las mujeres a una vida libre
de violencia, la equidad entre hombres y mujeres, el poder asimé-
trico en las relaciones, la conceptualización de la inferioridad de
las mujeres, la normalización de la violencia, la importancia de la
red de apoyo que tuvo Pilar con sus amigas y el trabajo asalariado
que le cambió su vida, la posibilidad de deconstrucción de mas-
culinidad hegemónica a partir de la terapia grupal entre hombres,

117
la importancia del empoderamiento femenino, la asimetría de los
roles de género, el daño mayúsculo que se comete a los hijos e hijas
cuando sus padres y madres protagonizan episodios de violencia; y,
sin duda, el más relevante que como docentes de distintos niveles
educativos tienen que afrontar y llevar a cabo de manera urgente;
valga la extensión de la cita, para evidenciar el aprendizaje obtenido
y el objetivo curricular planteado:
La figura de Antonio es el reflejo de una sociedad que tiene
que cambiar desde sus raíces, desde la escuela, desde en-
señar a nuestros niños a respetar a sus compañeros, a sus
compañeras, a sus maestros, a sus maestras….para mí eso
es la clave de esto, atacar el problema de raíz, irnos hasta
la infancia, hasta los centros escolares, hasta las primarias
y ayudar a los niños a controlar sus emociones y el respeto
hacia las mujeres.
Tenemos que vernos en la necesidad de enseñar a nues-
tras niñas desde la escuela [...] que no es normal que un
hombre las violente, que no es normal verse sometidas y
que tengan que ser inferiores ante su pareja; tenemos que en-
señar a nuestras niñas a levantar la voz, a darse cuenta qué
cosas no son correctas, qué no está bien.
Como sociedad nos estamos quedando muy cortos,
no basta ya en estos tiempos con decir: bueno, yo respeto
a mi esposa, yo respeto a mi mamá, respeto a mis hijas,
no. Tenemos que ayudar más a nuestras vecinas, a nuestras
compañeras, a nuestras hijas, sobre todo, a que sepan dis-
tinguir, que sepan identificar aquellas situaciones de riesgo,
tenemos que ayudarlas a denunciar, tenemos que ayudarlas
a salir de esas situaciones donde ellas están involucradas...
como sociedad nos vemos muy cortos, la verdad, todos co-
nocemos seguramente a alguna mujer que sea violentada y
no sabemos si esa persona necesita de ayuda, si únicamente
necesita de un ligero empujón para salir de aquel infierno,
entonces, tenemos que poner mucho de nuestra parte, yo
estoy totalmente en contra de la violencia… Me siento en la
necesidad de hacer lo que esté en mis manos, poner mi gra-
nito de arena para dejarles un mundo mejor, para ayudarlas
a que vivan en un entorno de paz, en un entorno donde

118
se sepan valorar, donde se sientan seguras de sí mismas, de
su amor propio (Comunicación personal ,  de abril del
).
el imPaCto de la PelíCula
te
doy
mis
ojos
y ConsideraCiones Finales
Todo el grupo agradeció que la película Te doy mis ojos, se hubiera
incluido en el programa del Seminario Educación integral; coinci-
dieron en que ésta invita a reflexionar y hacer algo frente a la violencia
de género. En sintonía con lo anterior, en varias críticas consulta-
das sobre la cinta, se advirtió una similitud en esto. Al respecto, es
oportuno hacer hincapié en el impacto del cine como recurso didác-
tico para visibilizar la violencia contra las mujeres, especialmente,
después de haber estudiado el tema en clase, de tal forma que, la
versión cinematográfica se convierte en un rico postre didáctico y
de aprendizaje.
En la antesala del cierre de este texto, es importante comentar
que en el , a quince años de distancia del estreno de la película
Te doy mis ojos, la directora y el elenco central se reunieron en la ciu-
dad de Toledo, en una fecha a tono con el filme, el  de noviembre,
día internacional de la violencia contra las mujeres. En este even-
to, organizado por el “Festival de Cine y la Palabra”, Icíar Bollaín
comentó que hay más conciencia con la violencia de género y más
conciencia social, no obstante, considera que falta mucho por hacer:
Las mujeres siguen sin ser creídas cuando van a las institu-
ciones, denunciar sigue siendo un salto al vacío para ellas,
los hombres no van a terapia, los estereotipos siguen vigen-
tes y los hombres que rodean a estos maltratadores tienen
que afear la conducta. Todo eso está por hacer…las cosas no
han cambiado tanto, desgraciadamente (La Vanguardia, 
de noviembre del , s/p).
En sintonía con lo anterior, el actor Luis Tosar (Antonio en la pelí-
cula), dudó que estuviera visible la violencia de género en la socie-

119
dad; el respaldo de esta aseveración lo sustentó en estas palabras:
“Cuando ves que poner una denuncia por parte de una mujer sigue
costando que tenga credibilidad, te da la medida de que estamos en
un nivel de evolución social muy bajo…y que tengamos un número
apabullante de muertes y de agresiones.” De igual forma, el prota-
gonista de Te doy mis ojos, denunció la falta de estos temas en los
contextos educativos formales e informales para contrarrestar esta
pandemia social:
Eso no puede ocurrir, tiene que haber una firmeza y una
apuesta concreta sobre cómo educar a nuestros hijos (e hi-
jas) y no veo que haya interés por profundizar en el sistema
de enseñanza para saber cuáles son los fallos…. Somos una
sociedad que tiene que avanzar a que el machismo no salga
para ningún lado y yo no veo esto en las escuelas y ni un
interés especial para que esto se solucione (La Vanguardia,
 de noviembre del , s/p).
El actor también hizo alusión a cómo los contenidos nocivos de
Internet, que están al alcance de cualquier persona, inciden en el
mantenimiento de la violencia de género. Ante esta problemática,
desde su perspectiva, la educación puede abonar sustancialmente a
su deconstrucción, además de que cada persona pudiera aportar su
“granito de arena” (La Vanguardia,  de noviembre del , s/p).
Finalmente, no nos resta sino precisar que vivimos en un orden
social en el que de manera exponencial se denigra a las mujeres, se
les cosifica, se les vulnera, se les expone, se les vitupera, se les ejerce
todo tipo de violencia, se les viola, se les mata por ser mujeres.12
La violencia es una conducta intencional, la violencia contra las
mujeres se aprende, se socializa desde instancias familiares, educati-
vas, laborales, medios de comunicación y convivencias.
La violencia contra las mujeres se produce sobre un esquema
total de desigualdad social que daña y vulnera la condición humana
12 Esto último se puso por primera vez en la reflexión en  en Bruselas, con el trabajo
que inició Diana Russel, quien sentó las bases para el tema de los feminicidios (Russell,
s/f).

120
y vida de las mujeres. Lo anterior, a tal grado que la  ha cali-
ficado recientemente que México tiene una crisis humanitaria por
el asesinato de niñas y mujeres; se tiene una “epidemia nacional”
sustentada en . feminicidios al día (San Martín, ), que no
ha sido merecedora de la implementación de medidas de emergen-
cia, pese a la amplia promulgación de las Declaratorias de Alerta de
Género en las entidades.
En suma, la violencia de género es una conducta social apren-
dida, es el resultado de procesos educativos que se pueden revertir,
se pueden deconstruir y, justamente, esa es nuestra mejor apuesta, a
partir de posibilidades educativas formales e informales (Gutiérrez,
et al., ), sensibilizando a la sociedad desde distintas plataformas
o escenarios, como el cine, con películas de fuerte impacto como Te
doy mis ojos, que invitan a reflexionar y poner un alto en esta proble-
mática que lacera exponencialmente la humanidad de las mujeres,
incluso, hasta llegar a lo irreversible, la pérdida de sus vidas.

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125
las relaCiones de género
en
nausiCaä
del
valle
del
viento
Miriam Herrera-Aguilar1
Yaima Sotolongo de las Cuevas2
María Emilia Liñero Mederos3
introduCCión
l estudio del cine puede llevarse a cabo desde diferentes dimensio-
nes, lo que implica concebir sus contenidos de manera compleja. En
este sentido, para Guillaume Soulez (), el cine no solamente
es una narrativa, también es un discurso sobre el mundo; produce
debate, mezcla consideraciones estéticas y retos contemporáneos.
El cineasta —agrega este autor— elige formas a las que se les da un
sentido social y político; más allá de que la historia presentada facili-
te un tema de conversación, es un dispositivo formal que nos lleva a
tomar postura; si charlamos después del filme es porque lo hacemos
durante su visionado y, en cierta medida, con el filme mismo.
En el caso de la filmografía de Hayao Miyazaki, director de cine
de animación japonés, reconocido a nivel internacional, las formas
elegidas ofrecen la posibilidad de conversar desde diferentes enfo-
ques: la estética cinematográfica —las técnicas de dibujo, el guión,
1 Doctora en Ciencias de la Información y de la Comunicación. Universidad Autónoma
de Querétaro. Miriam.herrera@uaq.mx
2 Licenciada en Historia del Arte y maestrante en Enseñanza de Estudios Literarios. Uni-
versidad Autónoma de Querétaro. yaimasotolongo@gmail.com
3 Licenciada en Historia del Arte y maestrante en Enseñanza de Estudios Literarios. Uni-
versidad Autónoma de Querétaro. mariaemilialinero@gmail.com
E

126
el uso de los elementos naturales, la música—; la relación del hom-
bre con la naturaleza —y por consiguiente el cuidado del medio
ambiente—; la cultura de la guerra y la paz; los valores de sus per-
sonajes; el desarrollo de la tecnología y su uso social; y el rol de la
mujer o, de manera más amplia, la perspectiva de género.
En tal contexto, el presente trabajo tiene como objetivo ana-
lizar el discurso del filme Nausicaä del Valle del Viento, de Hayao
Miyazaki e Isao Takahata (), desde la perspectiva de género.
Entendido este último como simbolización de la diferencia sexual
construida cultural e históricamente, concretada en un conjunto de
prácticas, ideas y discursos (Lamas, ). En la misma línea, la
justificación de este análisis se sustenta en su relevancia social, ya
que se asume que, aunque sea de forma parcial, “los procesos de
significación tejidos en el entramado de la simbolización cultural
producen efectos en el imaginario de las personas” (Lamas , p.
) y, por consiguiente, en sus actos.
Es así como la perspectiva teórica de este estudio se teje entre
el análisis del discurso y la perspectiva de género; lo que permite
sucesivamente proponer una metodología de enfoque cualitativo
desarrollada para nuestro objeto de estudio. Ambas se presentan a
continuación, seguidas de los resultados y su discusión para, final-
mente, cerrar con las conclusiones correspondientes.
1. aProximaCión teóriCa: el análisis del disCurso
desde la PersPeCtiva de género
Desde la perspectiva foucaultiana, el análisis del discurso es una pro-
puesta filosófica, epistemológica y teórica (González-Domínguez &
Martell-Gámez, ). En La arqueología del saber, una de las obras
consideradas fundadoras del análisis del discurso, Foucault ()
propone producir rupturas epistemológicas para percibir, pensar y
vivir la realidad bajo el paradigma de la discontinuidad; entendida
ésta como la posibilidad de emergencia, suspensión o rehabilitación
de los discursos en determinados contextos históricos. Tal trabajo
de ruptura epistemológica, precisan González-Domínguez y Marte-

127
ll-Gámez (), no es otra cosa que la arqueología y la genealogía
de los discursos. Estos últimos, agrega Foucault (), analizados
en su contexto histórico, nos permiten apreciar el lugar que ocupa el
hombre —en el sentido de ser animado racional, varón o mujer—
como sujeto de lenguaje, de trabajo y de vida.
En cuanto a la perspectiva de género, como señala Marta Lamas
(), si bien se hacen dos usos básicos al respecto: por un lado,
el que se refiere a las mujeres y, por otro lado, el que se refiere a la
construcción cultural de la diferencia sexual, aludiendo a las rela-
ciones sociales de los sexos —incluida la crítica a la existencia de
una esencia femenina—; este estudio se sustenta en el segundo. Lo
anterior permite, según Scott, “mostrar que no hay un mundo de
las mujeres aparte del mundo de los hombres, que la información
sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hombres”
(en Lamas, , p. ).
En la misma línea, se revela necesario precisar las nociones de
“identidad genérica” e “identidad sexual”: la primera se refiere a la
manera en que se simboliza e interpreta la diferencia sexual, variable
histórica y cultural; mientras la segunda es la estructuración psíqui-
ca frente a la diferencia sexual como referencia universal (Lamas,
). Al respecto se precisa:
La identidad sexual se conforma mediante la reacción indi-
vidual ante la diferencia sexual, mientras que la identidad
genérica está condicionada tanto históricamente como por
la ubicación que la familia y el entorno le dan a una persona
a partir de la simbolización cultural de la diferencia sexual:
el género. (Lamas, , p. )
La identidad genérica, que es la que nos ocupa en este análisis, lleva
a un hombre o a una mujer a asumir que determinados tipos de
vestimenta son para unos y no para otros, lo mismo que ciertos
comportamientos o tareas; lo anterior sustentado en los discursos
que los permean individual, social y culturalmente.
Con base en lo arriba expuesto, se elabora un diseño metodoló-
gico que se presenta enseguida.

128
2. metodología: un diseño Para un análisis
del disCurso alrededor del género
Como ya se expuso, la propuesta foucaultiana sienta las bases del
análisis del discurso y, de acuerdo con González-Domínguez y Mar-
tell-Gámez (), corresponde al analista desarrollar la metodolo-
gía correspondiente a su objeto de estudio.
Para este trabajo se hace necesaria una perspectiva cualitativa.
Por un lado, se trata de un estudio de caso, el filme Nausicaä del
Valle del Viento de Hayao Miyazaki e Isao Takahata (), en su
versión en español. Por otro lado, el trabajo arqueológico del saber
plasmado en tal relato cinematográfico, necesariamente, requiere de
un proceso “circular”, dinámico, “entre los hechos y su interpreta-
ción” (Hernández-Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio,
, p. ).
Así, con base en Foucault (), se asume que la realidad ma-
terial del discurso es la cosa pronunciada, escrita, —nos permitimos
agregar— dibujada; con una duración que no nos pertenece, pero,
al mismo tiempo, seleccionada, organizada y controlada. En esta
línea, el discurso del filme se concibe como una herramienta que
permite a las analistas trabajar como arqueólogas para localizar, en
este caso, su genealogía y, con ello, comprender e interpretar las
relaciones de género ahí expresadas, en un proceso de continuidad
y discontinuidad histórica y social. Lo anterior a la luz, principal-
mente, de dos textos emblemáticos sobre la perspectiva de género:
A Room of One's Own (Una habitación propia) de Virginia Woolf,
escrito en , y Le deuxième sexe (El segundo sexo) de Simone de
Beauvoir, escrito en .
En lo que concierne a la selección de las escenas a analizar en el
filme japonés mencionado, se toman en cuenta dos criterios. En pri-
mer lugar, con base en Gaudreault y Jost (, p. ), asumimos
que el relato fílmico es una unidad que se organiza en: un inicio,
una parte intermedia y un final; así, con la intención de dar cuenta

129
de las relaciones de género de tal unidad, con base en la secuencia
temporal que deriva del acto narrativo, tiempo en que el especta-
dor recorre sus significantes, se eligen escenas de las tres partes. En
segundo lugar, tal elección responde al criterio de “conveniencia”
(Hernández-Sampieri et al., ): escenas de cada uno de estos
tres momentos en las que las que se privilegia la expresión de las
relaciones de género.
Equipadas con este diseño, buscamos llevar a cabo un análisis
del discurso desde una mirada crítica que, por lo menos inspire,
“al interior del saber producido, una transformación y/o una nueva
percepción de la realidad”, como proponen González-Domínguez y
Martell-Gámez (, p. ), en cuanto a las relaciones de género
se refiere.
3. resultados: las relaCiones de género
en
nausiCaä
del
valle
del
viento
Para cumplir con el objetivo propuesto: abordar el análisis del dis-
curso del filme Nausicaä del Valle del Viento desde la perspectiva de
género, en un primer momento ofrecemos una sinopsis a manera
de contextualización para, en un segundo momento, presentar el
análisis de las escenas seleccionadas y sus personajes.
3.1 el contexto De la narrativa
El relato cinematográfico de Nausicaä del Valle del Viento (Miyazaki
& Takahata, ), en lo que concierne a la secuencia temporal “de
la cosa narrada” (Metz, , en Gaudreault & Jost, , p. ),
propone un momento futuro —a más de un milenio del tiempo
presente—, distópico, resultado de procesos históricos y contempo-
ráneos: “Mil años después de la caída de la civilización industrial, el
Mar de la Decadencia, un pantano que exuda vapores tóxicos, cubre
la tierra con ruinas oxidadas, amenazando la supervivencia de la hu-
manidad” ( m  s -  m  s). Los humanos intentan sobrevivir en

130
unos cuantos pueblos aislados, gracias al uso intermitente de mas-
carillas protectoras, a orillas de un bosque contaminado con gases
tóxicos y habitado por insectos mutantes, entre los que se cuenta a
los Ohmu, artrópodos gigantes. Entre tales pueblos está el Valle del
Viento, un pequeño reino rodeado de otros más poderosos y hosti-
les como Torumekia y Pejite. El rey del primero, viudo y enfermo,
es el padre de Nausicaä (véase Figura ), la protagonista, quien tiene
un vínculo con la naturaleza y especialmente con los Ohmu; ambos
cuentan con el apoyo del Maestro Yupa —un viajero que busca re-
solver los misterios del Mar de la Decadencia y gran espadachín— y
Obaba —una anciana sabia y ciega.
Figura . Nausicaä en su planeador
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  m  s)
3.2 la caracterización De nausicaä, protagonista femenina
Una bella joven de cuerpo atlético sobrevuela el Mar de la Decaden-
cia en un planeador —construido por ella—, para después aterri-
zar e introducirse en el bosque que lo rodea, va equipada con una
máscara protectora, armas y tubos de ensayo; con los últimos toma
muestras de esporas (véase la Figura ) y con sus armas logra des-
prender una córnea de un caparazón fosilizado de Ohmu, útil para
la construcción de herramientas.

131
Figura . Nausicaä en el Mar de la Decadencia
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  m  s)
Interrumpe tales actividades dada la persecución del Maestro Yupa
por un Ohmu encolerizado, al que, a bordo de su planeador, logra
controlar para poner a salvo al primero:
Vaya… el Ohmu está regresando a su bosque. Controló
al Ohmu con unas Bengalas y un silbato para insectos se
dice sorprendido el Maestro Yupa para después saludar a
Nausicaä a distancia.
¡Señor Yupa! lo interpela ella al aterrizar para correr a
abrazarlo.
No te reconocí Nausicaä… ha pasado un año y medio
expresa Yupa.
Papá estará muy contento de saber que usted llegó ase-
gura la joven.
Debo agradecértelo, eres ya una verdadera guerrera del
viento asegura él.
No, papá dice que aún no responde ella.
…
Señor Yupa, quiero mostrarle algo muy importante.
Claro responde él.

132
Le mostraré mi habitación secreta, nadie la ha visto…
( m  s   m  s)
Este personaje femenino humano, atlético, independiente, hábil
física y mentalmente, expresivo emocionalmente, de talante cientí-
fico y guerrero a la vez (véase Figura ), si bien pertenece al futuro,
aparece cercanamente posible en nuestros días, pero muy alejado
del imaginario social anterior al umbral del siglo . Tal cambio
socio-histórico no se ha dado de forma “natural”, los actores sociales
—y particularmente las mujeres— han tenido que trabajar para que
ello sea posible.
En este marco, vale la pena recordar la voz disertante de A Room
of One's Own que, en , al observar la domesticidad de la calle,
se cuestiona sobre la importancia de diferentes tareas realizadas por
hombres o mujeres: la del carbonero y la de niñera, la de ama de
casa-madre de familia y la del abogado que recibe un salario por su
trabajo; a partir de ello identifica en las mujeres el sexo protegido y
se dice que, en cien años, período que está por cumplirse, habrán
dejado de serlo: lógicamente —agrega—, podrán llevar a cabo to-
das las actividades y empresas que antes les eran prohibidas (Woolf,
). Si bien tal conjetura dista de haberse concretado cabalmente
y es imposible de generalizar, los avances y los logros obtenidos al
respecto en las diferentes culturas del planeta permiten que la Iden-
tidad genérica de Nausicaä se conforme por las cualidades citadas y
que su creador sea, además, un hombre.
Este personaje lleva a afirmar que la simbolización de la diferen-
cia sexual, construida cultural e históricamente (Lamas, ), ha
permitido suavizar las fronteras entre las actividades “destinadas” a
un sexo o a otro.
En la misma línea de ideas, Simone de Beauvoir ( [])
precisa que la “pasividad” en la mujer no es biológica, sino que se
desarrolla en sus primeros años; es un destino impuesto por sus edu-
cadores y la sociedad. Por el contrario —añade—, el niño concibe
su existencia como un movimiento libre hacia el mundo y su cuer-

133
po como medio para dominar la naturaleza, como instrumento de
combate. Mientras a la niña se le enseña a cocinar, a coser, a limpiar;
se le inicia en el “buen comportamiento”, la obediencia femenina, el
autocuidado, el carisma, el pudor; se le pide reprimir sus movimien-
tos espontáneos; se le prohíbe hacer ejercicios violentos y pelearse;
el niño, a través de juegos, deportes, luchas, desafíos o pruebas, en-
cuentra un empleo equilibrado de su fuerza; aprende a rechazar las
lágrimas; él emprende, inventa, osa. Señala que, si a la niña se le
animara a ejercer su libertad para comprender, asir y descubrir el
mundo que la rodea, encontraría los recursos para reafirmarse como
sujeto; podría manifestar la misma exuberancia, la misma curiosi-
dad, el mismo espíritu de iniciativa y la misma audacia que un niño.
Apunta que es más factible que esto suceda cuando la niña recibe
una formación “viril”, el tipo de educación que un padre con buena
voluntad daría a su hija; ya que, de manera general, las mujeres
“hacen mujeres” para que la sociedad las reciba “cómodamente”. No
obstante, reconoce que, a mediados del siglo pasado, gracias a las
conquistas del feminismo, se normalizaba, cada vez más, animar a la
mujer a estudiar y a practicar un deporte (de Beauvoir,  [],
pp. -). ¿Es entonces la orfandad materna de Nausicaä o las
conquistas del feminismo lo que le permite moverse libremente en
el mundo? ¿Es una combinación de ambos aspectos? ¿La negación
de su padre a aceptarla como una guerrera del viento consumada
inclina la balanza a adjudicar tal identidad genérica a las conquistas
del feminismo?
3.3 las relaciones De género: cuestión De hombres y mujeres
En el Valle del Viento, los aldeanos —campesinos guerreros del
viento y campesinas amas de casa— dan la bienvenida al Maestro
Yupa mientras aprecian las cualidades de la córnea de Ohmu que
Nausicaä rescató; esta última se aproxima a la agrupación portando
la bebé de una aldeana que la sigue de cerca:

134
Maestro Yupa, ella es la hija de Toeto, acaba de nacer 
anuncia Nausicaä.
Ha, ha, déjame cargarla… ¡Ah! ¡Qué bebé tan lindo! Me
recuerda a Nausicaä cuando era pequeña dice Yupa.
Por favor, acepte ser el padrino de mi pequeña hija so-
licita Toeto.
Hágalo para que un buen viento la favorezca agrega
una aldeana.
Por supuesto que seré su padrino y será un gran honor
para mí confirma Yupa. (véase Figura )
Hágalo por favor, así crecerá tan fuerte como la hermosa
princesa Nausicaä insiste la madre de la bebé.
Mmm… nuestra princesa es más fuerte de lo que parece,
pero no queremos que esté muy cerca del Mar de la Deca-
dencia señala Mito, protector de Nausicaä.
¡Pero ahí fue donde hallé el caparazón de Ohmu! acla-
ra Nausicaä.
Ponte en mi lugar, soy responsable de este castillo, casi
muero por la preocupación dice Mito a un aldeano.
¡Ha, ha, ha, ha…! ¡Dejen jugar ahí a la princesa, encon-
trará más enormes caparazones de Ohmu! expresa otro
aldeano.
Es cierto, me rescató de una terrible muerte… señala
Yupa.
Ha, ha, ha, ha… ¡Lo salvó la princesa! se jactan algu-
nos aldeanos. ( m  s   m  s)

135
Figura . El Maestro Yupa acepta ser padrino de una bebé.
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  m  s)
Esta escena, además de confirmar las cualidades de la protagonista
a través de las expresiones de los aldeanos, proyecta la aceptación
social, de hombres y mujeres, de lo que ella representa: fortaleza, in-
dependencia, libertad e inteligencia; al tiempo que la plasma como
un modelo a seguir para otras niñas. Si bien observamos la huella de
la cultura patriarcal, tanto en la figura del Maestro Yupa y de Mito
como en los roles que los aldeanos desempeñan, la mujer deja de ser
considerada incapaz de realizar las tareas que otrora eran exclusivas
de hombres. Este reino ficticio está lejos de legitimar el altero de
libros (escritos por hombres) que la también ficticia Mary Beton
—Mary Seton o Mary Carmichael—, en Una habitación propia,
consulta en la biblioteca del British Museum, sobre la inferioridad
mental, moral y física de las mujeres. Pareciera que tanto la “in-
ferioridad de las mujeres” como la “superioridad de los hombres”
—concretada en el poder, el dinero y la influencia—, señaladas por
Woolf (), han dejado de preocupar a los varones. En la gestión
del mundo (de Beauvoir,  [], p. ), ellos han perdido la
exclusividad.
Esta misma escena, sin embargo, más allá de las relaciones de
género, nos encamina a cuestionarnos sobre los aspectos socioeco-
nómicos, incluido el padrinazgo del Maestro Yupa, que permitirán

136
o no que los buenos deseos, expresados por las mujeres del Valle
del Viento, se concreten en la vida futura de la hija de Toeto. ¿Las
conquistas del feminismo están destinadas a beneficiar sólo a una
parte de la sociedad? ¿Qué tan democrática es la sociedad el Valle
del Viento, aun en su carácter ficticio, para que todas las niñas que
crecen ahí puedan hacer realidad sus aspiraciones al margen de su
origen social (Bourdieu & Passeron, )? Tal aspecto se profun-
diza en el siguiente apartado.
3.4 la habitación secreta… una habitación propia
El momento crítico llega. Después del reencuentro del rey Jihl y
el Maestro Yupa, una nave de Torumekia se estrella en el Valle del
Viento. En ella viajaba —prisionera— la princesa Rastel de Pejite,
quien antes de expirar, tras un inútil rescate por Nausicaä, pide que-
mar “el cargamento”. La carga de la nave parece ser el último ejem-
plar de una casta de guerreros gigantes; este monstruo del mundo
antiguo había permanecido dormido bajo la tierra de Pejite durante
mil años, para después ser hurtado por la gran potencia militar de
Torumekia, que busca devolverlo a la vida y usarlo como arma invasora.
Acto seguido, mientras los aldeanos calcinan las esporas venenosas
que la nave dejó caer en sus sembradíos, una flota del mismo reino,
comandada por la princesa Kushana, ataca el valle y, tras asesinar
al rey Jihl, somete a los habitantes. Nausicaä es obligada, junto con
cinco rehenes, a acompañar a Kushana a invadir Pejite. La víspera,
la princesa del Valle del Viento se encierra en su habitación secreta
(Figura ), donde es encontrada por el Maestro Yupa:
Nausicaä, ¿qué es todo esto? Estas plantas son del Mar de
la Decadencia la interpela.
Las cultivé de las esporas que recolecté. No te preocupes,
no son tóxicas responde ella.
¿Qué no son tóxicas? Aunque el aire aquí es, ciertamen-
te, puro… remarca Yupa y, enfocándose en un cultivo,
agrega pero, ¿por qué esta planta venenosa está creciendo
aquí?

137
El agua de aquí es traída de  metros bajo tierra, por
el molino gigante del castillo. La arena también viene del
fondo del pozo. Con agua y tierra limpia las plantas del Mar
de la Decadencia no son venenosas. ¡Es la tierra la que está
contaminada! Incluso la tierra de este valle está contamina-
da. ¿Por qué? ¿Quién le habrá hecho este terrible desastre al
mundo? Explica y se cuestiona Nausicaä.
¿Has descubierto todo esto tú sola? Pregunta él.
Sí, buscaba curar a mi padre y la enfermedad de otros,
pero… cerraré este lugar. Detuve el agua, así que todo se
marchitará rápido Informa ella. ( m  s -  m  s)
Figura . La habitación secreta de Nausicaä.
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  m  s)
La habitación secreta de Nausicaä está situada en lo profundo del
castillo, edificación de piedras, baluarte. En su recorrido hacia tal
apartamento, Yupa encuentra a su paso armas y corazas amonto-
nadas en la sombra, en desuso, antecediendo a la cámara; lo que
habla de un desplazamiento, de una discontinuidad socio-histórica
(Foucault, ), incluida la ruptura del discurso de las relaciones
de género (Woolf, ; de Beauvoir,  []). La joven ha

138
cambiado el carácter defensivo de ese recinto; ahora el valor de pro-
tección está en el conocimiento, en la investigación, en la ciencia y
en la comprensión de ese espacio hostil que es el Mar de la Deca-
dencia. Nausicaä, representación del tópico de la búsqueda, cultivó
ahí las plantas que, fuera de ese ambiente, son tóxicas y descubrió,
por sí misma, que la contaminación está en la tierra. Esa habitación
pura y luminosa anticipa la existencia de otro espacio: la caverna
subterránea, debajo del Mar de la Decadencia, que, además de dar
respuestas a sus interrogantes, será la salvación.
Esta identidad genérica (Lamas, ) del personaje no impide
tomar en cuenta los aspectos socioeconómicos que le rodean. Su ori-
gen social (Bourdieu & Passeron, ) le permite poseer las sim-
bólicas “habitación propia y  libras anuales” que Woolf ()
antepone a una mujer como requisito para escribir novela… o poe-
sía, teatro, historia, filosofía, ciencia, economía, etc. A través del rol
de princesa del valle, “favorecida por un buen viento” (Takahata &
Miyazaki, ), el relato fílmico la ubica como “heredera” de un
patrimonio: capital económico y cultural; este último integra no
sólo bibliotecas, sino también conocimientos, habilidades, riqueza
de vocabulario y una atmósfera intelectual (Bourdieu & Passeron,
). Ello favorece, sin duda, su talante de mujer científica que
investiga —se documenta, experimenta y obtiene resultados— para
lograr reproducir un medio ambiente libre de contaminantes. Así,
esta protagonista se aleja de la Bella Durmiente, Cenicienta o Blan-
canieves, que sufren y reciben (de Beauvoir,  [], p. ).
3.5 asbel, compañero y amigo versus príncipe azul
La última reflexión, basada en Simone de Beauvoir ( []),
se confirma con la relación que Nausicaä establece con las diferentes
figuras masculinas que la rodean: su padre que, se intuye, la inicia
en la aviación; el Maestro Yupa, una guía y devoto de sus cualida-
des; Mito, su protector en el valle y subordinado en el combate; los
aldeanos y guerreros del viento, sus fieles seguidores; Asbel de Pejite,
compañero y amigo.

139
Cuando la flota de Torumekia y sus rehenes se dirigen a Peji-
te para invadirlo son atacados por Asbel, el hermano gemelo de la
princesa Rastel, quien logra derribar varias aeronaves. Nausicaä, sus
coterráneos y Kushana logran escapar y acuatizan en el Mar de la
Decadencia, donde la primera tiene un reencuentro con los Ohmu.
Sin embargo, durante la batalla, unas naves cayeron dentro del bos-
que provocando la ira de sus habitantes: diferentes tipos de insectos
gigantes que, en enjambres, persiguen al príncipe de Pejite. Nau-
sicaä lo rescata (véase Figura ), pero una embestida los hace caer
en arenas movedizas que, al ser traspasadas, llevan a la mencionada
caverna subterránea, un ambiente limpio de contaminantes. Asbel
se convierte en su compañero de causa, en su cómplice para escapar
de un injustificado aprisionamiento y en su amigo. Aunque existe
la expresión de una mutua simpatía, al tener que separarse para,
cada uno, continuar su camino, no se manifiesta sufrimiento por
ninguna de las partes.
Figura . Nausicaä del Valle del Viento y Asbel de Pejite
en el Mar de la Decadencia.
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  m  s).
Si bien en esta relación podríamos apreciar la innecesaria reafirma-
ción de la mujer a través de una pareja masculina, parece más va-

140
lioso rescatar la imagen que no separa a un sexo del otro. Nausicaä
y Asbel encarnan al hombre y la mujer que se reúnen en la calle y
juntos abordan un taxi, en Una habitación propia (Woolf, ),
con el fin de restaurar la unidad.
3.6 no es salvaDor, es salvaDora…
Los nativos de Torumekia y Pejite están convencidos que para res-
taurar el mundo hay que exterminar el Mar de la Decadencia y los
insectos que lo habitan; ven en la resurrección del gigante guerrero
una potencial ayuda para lograr tal objetivo; de ahí que se debatan
por poseerlo y controlarlo. Por su parte, estando en la caverna sub-
terránea, Nausicaä comprende que:
Los árboles del Mar de la Decadencia nacieron para limpiar
lo que los humanos han contaminado por muchos años: ab-
sorben las toxinas de la tierra, generan cristales puros, mue-
ren y se convierten en arena. Así se creo esta caverna y…
los insectos están protegiendo este bosque. ( h  m  s)
La simpatía que siente por los Ohmu desde su infancia cobra otro
sentido. Mientras gente de Pejite usa una cría de Ohmu como se-
ñuelo para llevar la manada al lago ácido, poniendo en peligro a los
habitantes del Valle del Viento, Nausicaä trata de restaurar el víncu-
lo entre los humanos y estos artrópodos gigantes, que representan
la naturaleza:
Aquel que lleve un traje hermoso, descendiendo sobre un
campo dorado, forjará nuevamente el vínculo perdido con
la tierra y guiará a todos, al fin, a una tierra de pureza…
(Miyazaki & Takahata, ,  h  m  s).
Reza la leyenda graficada en los tapices del castillo y transmitida por
la tradición oral. En el Valle del Viento llevan un milenio aguardan-
do por “el elegido”. Sin embargo, no es el tópico de la espera el que
recorre la historia sino la búsqueda.

141
Obaba, sabia anciana, portadora de la memoria ancestral, capaz
de leer las señales del viento y otros cambios en el ambiente que
pueden incidir sobre su pueblo, entiende que Yupa es el buscador y
no percibe los indicios que apuntan a Nausicaä. ¿Acaso por no con-
cebir un desplazamiento, una discontinuidad —una rehabilitación
(Foucault, )— en el modelo del que habla la antigua leyenda?
De igual modo yerra el rey Jihl al considerar que su hija aún no es
una buena guerrera del viento y, por extensión, la persona llamada
a sucederlo en el trono —por lo menos no inmediatamente—, ya
que, en su reencuentro con el Maestro, intenta persuadirlo:
Una pregunta Yupa: ¿no es hora de que te establezcas en
este valle? Ve mi condición… todos estarían felices. ( m
 s).
No obstante, es Yupa quien se percata de que Nausicaä tiene un po-
der misterioso; no es por azar que es el único convidado a conocer
la habitación secreta de la princesa.
En el desenlace de la historia, la profecía se cumple, sólo que
ocurre una ruptura en la predicción: no se trata de “aquel”, un salva-
dor, es la joven Nausicaä quien logra restablecer el vínculo perdido
entre la tierra y los seres humanos (véase Figura ).
Figura . Nausicaä armoniza el mundo.
Fuente: Miyazaki y Takahata (,  h  m  s).

142
ConClusiones
Con base en lo expuesto, se concluye que el relato cinematográfico
analizado revela una rehabilitación de las ideas, prácticas y discursos
sobre las relaciones de género construidos hasta principios del siglo
; momento en que se gestan los movimientos feministas a nivel
global. Si bien el filme se produce a finales de tal periodo, forma
parte de la elaboración histórico-cultural que se teje paulatinamente
por los actores sociales, principalmente mujeres, que buscan com-
prender y concretar la “simbolización de la diferencia sexual” (La-
mas, ) alejada de la desigualdad.
Nausicaä no representa la mujer a la que diversas actividades y
empresas le son prohibidas, al sexo protegido del que se lamenta
Virginia Woolf (), aquella que es caracterizada por su pasividad
física y “apreciada” por sus dotes para los quehaceres del hogar y para
comportarse “adecuadamente”, según los señalamientos de Simone
de Beauvoir ( []). Hayao Miyazaki e Isao Takahata ()
proyectan una mujer libre física, cognitiva y emocionalmente. Esta
princesa simboliza a la niña que ejerce tal libertad para comprender,
asir y descubrir el mundo que la rodea, para reafirmarse como sujeto
(de Beauvoir,  []).
La hipótesis que formula Woolf (), basada en los indicios
de la época, sobre las transformaciones sustanciales que debieran
darse en las relaciones de género en el primer tercio del siglo , se
concretan en tal discurso. No obstante, resta seguir trabajando en
este mundo de mujeres y hombres para que tal cambio socio-histó-
rico, en que la diferencia sexual no se traduzca en desigualdad y sí
se encamine a una comunión de aspiraciones y compromisos (La-
mas, ), no tenga que esperar mil años. Mujeres como Woolf,
de Beauvoir, Scott, Lamas y hombres como Foucault, Bourdieu,
Passeron, Miyazaki y Takahata, entre otros y otras, pueden ser la
guía en este quehacer.

143
bibliograFía
Beauvoir, Simone de. ( []). Le deuxième sexe ii. Paris: Ga-
llimard.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude. (). Les Héritiers. Les
étudiants et la culture. Paris: Les éditions de minuit.
Foucault, Michel. (). Les mots et les choses. Une archéologie des
sciences humaines. Paris: Gallimard.
Foucault, Michel. (). L’archéologie du savoir. Paris: Gallimard.
Foucault, Michel. (). L'ordre du discours. Paris: Gallimard.
Gaudreault, André & Jost, François. (). El relato cinematográfi-
co. Barcelona, Buenos Aires. México: Paidós.
González-Domínguez, Carlos & Martell-Gámez, Lenin. ().
El análisis del discurso desde la perspectiva foucauldiana: método
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Lamas, Marta. (). Usos, dificultades y posibilidades de la cate-
goría género. Papeles de Población, Vol. , Núm. , pp. -


144
Miyazaki, Hayao (director) & Takahata, Isao (productor). ().
Nausicaä del Valle del Viento (風の谷のナウシカ / Kaze no Tani
no Naushika) (Película,   Entertaiment). Japón: Toei
Company.
Soulez, Guillaume. (). Quand le film nous parle. Rhétorique,
cinéma, télévisión. Paris: Presses Universitaires de France.
Woolf, Virginia. (), A Room of One's Own. London: Hogarth
Press.

145
sobre las autoras y los autores
2 Beatriz marisol García sandoval 2
Licenciada, Maestra y Doctora en Historia por la Universidad Au-
tónoma de Zacatecas. Docente-Investigadora de la Universidad
Autónoma de Zacatecas “Francisco García Salinas” en la Maestría
en Educación y Desarrollo Profesional Docente. Ha participado en
congresos nacionales e internacionales y en mesas redondas como
ponente con temas relacionados con educación, procesos de apren-
dizaje del idioma inglés como lengua extranjera, comunicación y
educación patrimonial, identidad y cultura organizacional. Asimis-
mo, ha publicado investigaciones sobre el devenir histórico de la
profesionalización educativa de la enfermería desde el siglo  en
Zacatecas y sobre procesos de socialización en el campo educativo
desde estudios culturales.
2 daniele carGnelutti 2
Licenciado en Sociología y Maestro en Arte Contemporáneo y Cul-
tura visual por la Universidad Autónoma de Querétaro; maestro y
doctorante en filosofía por la Universidad de Guanajuato. Actual-
mente, adscrito a la Facultad de Filosofía de la Autónoma de Que-
rétaro, como colaborador del programa Humanidades y Producción
de Imágenes. Sus líneas de investigación son el arte contemporáneo
con relación al pensamiento crítico de la sociedad (con ejes como
la violencia y la política) y la reconceptualización de la barbarie,
desde el pensamiento y obra de la Teoría crítica en sus vertientes
frankfurtianas y latinoamericanas. Ha publicado algunos artículos
al respecto de la crítica y relectura del marxismo y sus problemáticas
contemporáneas.

146
2 elsa leticia García arGüelles 2
Profesora e investigadora del Doctorado en Estudios Novohispanos
y Maestría en la Literatura Hispanoamericana () e Investigadora
del Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras (Nivel ).
Perfil de investigación: Literatura Latinoamericana Contemporánea
y literatura femenina. Estudios: licenciatura en Letras Españolas,
Universidad Veracruzana; Maestría en Literatura Hispanoameri-
cana en New Mexico State University, y Doctorado en Literatura
Iberoamericana, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Ha participado como ponente en
Congresos Nacionales e Internacionales y ha publicado trabajos crí-
ticos en diversas revistas y capítulos de libros.
2 ester Bautista Botello 2
Obtuvo su Doctorado en King’s College London. Entre sus inte-
reses se encuentra la relación entre la literatura y otras disciplinas
como la pintura, el cine y la arquitectura así como los conceptos
de espacio y representación urbana en textos fílmicos y literarios
contemporáneos. Ha trabajado en universidades mexicanas, esta-
dounidenses e inglesas en los Departamentos de Lenguas Modernas
y Literatura. Desde agosto de  es docente-investigadora en la
Universidad Autónoma de Querétaro (). Pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores en México ( ). Ha coordinado la
publicación de los libros Entrecruces: cine y literatura (Eón, )
y Cine y fin del mundo: Imaginarios distópicos sobre la catástrofe
(Eón, ) así como Identidad, diferencia y ciudadanía en el cine
transnacional contemporáneo (ress, ). Su libro Carmen
Martin Gaite. Poetics, Visual Elements and Space (), editado
por University Wales Press, está disponible en https://www.uwp.
co.uk/book/carmen-martn-gaite/

147
2 Francisco roBlero avendaño 2
Tiene estudios en Comunicación y Periodismo en la Universidad
Autónoma de Querétaro. Ha publicado y participado en congresos
nacionales e internacionales con enfoque en el análisis discursivo de
narrativas ficcionales literarias y cinematográficas. Los temas que ha
trabajado están relacionados con los derechos humanos, la disiden-
cia sexual, el género y las relaciones intrafamiliares.
2 irma Faviola castillo ruiz 2
Doctora en Historia por El Colegio de Michoacán. Docente In-
vestigadora en la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional
Docente, de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Cuenta con
el Perfil Deseable . Es integrante del -  “Estudios
sobre educación, sociedad, cultura y comunicación”. Ha recibido
diversas becas de investigación nacionales e internacionales. Líneas
de investigación: arte y religiosidad popular en Zacatecas; historia
cultural y social; gestión cultural; políticas públicas del patrimonio
cultural, y Educación patrimonial. Correo electrónico: irmafaviola.
cr@uaz.edu.mx.
2 JoseFina rodríGuez González 2
Doctora en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad
Autónoma de Aguascalientes. Miembro del Sistema Nacional de In-
vestigadores, cuenta con reconocimiento como Perfil , líder
del - Estudios sobre Educación, Sociedad, Cultura y Comu-
nicación. Pertenece a la Asociación Nacional de Investigadores de
la Comunicación y a la Federación Latinoamericana de Semiótica.
Entre las líneas de investigación que desarrolla están las  aplicadas
a los procesos educativos, la educación ambiental y la comunicación
en redes. En la actualidad se desempeña como Docente-Investiga-
dora de tiempo completo en la Maestría en Educación y Desarrollo
Profesional Docente (adscrito al -) de la Universidad
Autónoma de Zacatecas.

148
2 Juan ramón ríos 2
Estudiante de la Licenciatura en Humanidades y Producción de
Imágenes. Sus líneas de investigación comprenden cine y literatura.
Ha colaborado en publicaciones como Punto de Partida (),
La Jornada Semanal, crash.mx, Pez Banana y el libro "Dios, Nueva
Temporada". Formó parte de la generación  de la Red Nacio-
nal de Polos Audiovisuales del .
2 maría edita solís Hernández 2
Estudió la Licenciatura en Sociología, una Maestría en Ciencias
de la Educación y el Doctorado en Psicología y Educación, en la
Universidad Autónoma de Querétaro, . Es profesora de tiempo
completo y sus actividades académicas se intercalan entre la docen-
cia, la asesoría, la tutoría, las actividades culturales con los estudian-
tes, la dictaminación sobre los aspectos éticos de la investigación en
ciencias sociales, el arbitraje, la participación en distintos grupos
colegiados y, robándole tiempo al tiempo, a la investigación.
2 maría emilia liñero mederos 2
Guionista de Radio y Televisión, directora de programas de Radio,
así como docente de guionismo para cine y televisión. Es Licenciada
en Historia del Arte por la Facultad de Artes y Letras de la Univer-
sidad de La Habana y Postgraduada en Comunicación Publicitaria
y Diseño Editorial por la Facultad de Comunicaciones de la mis-
ma universidad. Diplomada en Comunicación y Educación por la
 y el Centro de Investigaciones Sociales del  y Centro de
Estudios de Radio y Televisión en la Habana Cuba. Actualmente
cursa la Maestría en Enseñanza de Estudios Literarios en la Univer-
sidad Autónoma de Querétaro. Sus líneas de investigación son el
análisis cinematográfico y el análisis de contenidos literarios en la
lectoescritura infantil.

149
2 maría del reFuGio maGallanes delGado 2
Doctora en Historia por la Universidad Autónoma de Zacatecas y
docente investigadora en la Unidad Académica de Docencia Su-
perior en la misma institución; pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores e Investigadoras, cuenta con el perfil  y es in-
tegrante del Cuerpo Académico Estudios sobre educación, sociedad
contemporánea, cultura y comunicación. Autora de: El amanecer
de la educación en Zacatecas. Laicización y federalización de la ins-
trucción primaria, - (). Coordinadora de Educación,
currículum y pedagogías para el aprendizaje en México ();
Cultura y comunicación en la sociedad de la información. Análisis
aplicados en el ámbito educativo ().
2 miriam Herrera-aGuilar 2
Profesora-investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro. Doctora en
Ciencias de la información y de la comunicación por l’Université
Paris  Sorbonne Nouvelle. Es Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel  y reconocida con el perfil deseable por el Pro-
grama para el Desarrollo Profesional Docente () de la .
Sus líneas de investigación son: Comunicación y educación, Nuevas
tecnologías de información y comunicación en la educación y epis-
temología de la comunicación. Integrante del cuerpo académico:
Modernidad, Desarrollo, Educación y Región.
2 norma Gutiérrez Hernández 2
Licenciada en Historia y Maestra en Ciencias Sociales por la Uni-
versidad Autónoma de Zacatecas (); Especialista en Estudios de
Género por El Colegio de México y Doctora en Historia por la
. Perfil  desde el . Integrante del Cuerpo Acadé-
mico Consolidado --. Integrante del . Integrante de la
Sociedad Mexicana de Historia de la Educación. Integrante del Semi-

150
nario Permanente de Historia de las Mujeres y Género. Principales
líneas de investigación: historia de la educación e historia de las mu-
jeres y de género en México, siglos –. Docente-Investigadora
en la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente y la
Licenciatura en Historia, ambos de la .
2 oliva solís Hernández 2
Profesora-investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de la . Miembro del Sistema Nacional de Investiga-
dores (). Miembro del  Modernidad, Desarrollo y Región. Sus
líneas de investigación giran en torno a la Historia de las Mujeres
con perspectiva de género, Historia de la Educación, Historia de la
Vida Cotidiana e Historial Regional de Querétaro con énfasis en el
proceso modernizador.
2 Yaima sotolonGo de las cuevas 2
Guionista de Radio y Televisión, directora de programas de Radio,
así como docente de guionismo para cine y televisión. Es Licenciada
en Historia del Arte por la Facultad de Artes y Letras de la Univer-
sidad de La Habana y Especialista en Dirección de Programas de
Radio. Cuenta con estudios de pregrado en la Facultad Preparatoria
del Instituto Estatal de Arte V. Surikov de Moscú, Rusia. Actual-
mente cursa la Maestría en Enseñanza de Estudios Literarios en la
Universidad Autónoma de Querétaro. Sus líneas de investigación
son el análisis cinematográfico y las relaciones literatura y cine.

Historia y Cine.
Distintos enfoques sobre
realidades contemporáneas

se publicó en mayo de 
en Querétaro, México.
2
Fue realizado en la
Coordinación de Publicaciones
de la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de la Universidad
Autónoma de Querétaro.
2
El diseño de portada
fue realizado
por Ariana Ibañez Barrera.