Pyżalski J. i in. (2022) Razem w klasie. Dzieci z Ukrainy w polskich szkołach. Potencjały i wyzwania w budowaniu wielokulturowej szkoły w kontekście wojny w Ukrainie według nauczycieli i nauczycielek. Raport z badania. Warszawa: Fundacja Szkoła z klasą.

Full text

Razem w klasie.
Dzieci z Ukrainy
w polskich szkołach
Potencjały i wyzwania
w budowaniu wielokulturowej
szkoły w kontekście wojny
w Ukrainie według nauczycieli
i nauczycielek
Raport z badania

Autorzy i autorki koncepcji badania i raportu
Jacek Pyżalski
Agata Łuczyńska
Grzegorz Kata
Piotr Plichta
Wiesław Poleszak
Autorzy i autorki rekomendacji
Jacek Pyżalski
Agata Łuczyńska
Dominika Cieślikowska
Grzegorz Kata
Piotr Plichta
Wiesław Poleszak
Jakub T. Mróz
Małgorzata Wójcik
Recenzja naukowa
prof. zw dr hab. Jerzy Nikitorowicz
Podziękowania
Dziękujemy wszystkim osobom, które uczestniczyły w konsultacjach dotyczących badań oraz pilotażu
narzędzi, w tym dyrektorowi Ryszardowi Sikorze z Krakowa oraz ekspertom i ekspertkom, którzy przyjęli
zaproszenie Fundacji Szkoła z Klasą i zespołu badawczego do skomentowania i zinterpretowania uzyska-
nych wyników i przygotowania zestawu praktycznych rekomendacji.
Podziękowania należą się jednak przede wszystkim dyrektorom i dyrektorom oraz nauczycielom i nauczy-
cielkom, którzy i które w niełatwym czasie zdecydowali się poświęcić czas i energię na udział w badaniu.
Fundacja Szkoła z Klasą, wrzesień 2022

SPIS TREŚCI
I. Wstęp ....................................................................................................................................................................................................................... 4
1. Kontekst badania ........................................................................................................................................................................................................................................... 4
2. Cel badania ....................................................................................................................................................................................................................................................... 5
II. Metodologia badania ........................................................................................................................................................................................... 7
1. Charakterystyka badanej próby .............................................................................................................................................................................................................7
2. Narzędzia badawcze .................................................................................................................................................................................................................................... 9
3. Procedura realizacji badania .................................................................................................................................................................................................................... 9
4. Etyka badania ................................................................................................................................................................................................................................................... 9
III. Omówienie wyników .......................................................................................................................................................................................11
1. Wcześniejsze doświadczenia w pracy z dziećmi cudzoziemskimi oraz przygotowanie / infrastruktura placówek i ich kadry w tym obszarze ....11
2. Sposób organizacji edukacji dzieci z Ukrainy................................................................................................................................................................................. 15
3. Polscy uczniowie / uczennice wobec dzieci z Ukrainy ................................................................................................................................................................ 17
4.potencjały zdrowia psychicznego dzieci z Ukrainy .....................................................................................................................................................................21
5. Sytuacja rodzin uczniów przybyłych w wyniku wybuchu wojny .......................................................................................................................................... 29
6. Współpraca szkoły i rodziców / opiekunów uczniów i uczennic z Ukrainy przybyłych w wyniku wybuchu wojny ....................................... 33
7. Trudności nauczycieli w pracy z uczniami i uczennicami z Ukrainy przybyłymi w związku z wybuchem wojny .......................................... 38
IV. Wnioski i rekomendacje dla budowania edukacji wielokulturowej .....................................................................................................43
1. Infrastruktura wsparcia ........................................................................................................................................................................................................................... 43
2. Relacje rówieśnicze .................................................................................................................................................................................................................................... 43
3. Bariera językowa i komunikacja ................................................................................................................................................. ..........................................................45
4. Zdrowie psychiczne uczniów i uczennic ..........................................................................................................................................................................................45
5. Rola rodziców i opiekunów .................................................................................................................................................................................................................... 45
6. Uczniowie i uczennice ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ....................................................................................................................................... 46
7. Funkcjonowanie nauczycieli i nauczycielek .................................................................................................................................................................................... 47
8. Budowanie szkoły i klasy wielokulturowej .....................................................................................................................................................................................48
Bibliograa ...............................................................................................................................................................................................................50

4
I. WSTĘP
Na długo przed wybuchem wojny w Ukrainie Fundacja Szkoła z Klasą z niepokojem obserwowała trudności
związane z włączaniem dzieci z doświadczeniem uchodźstwa czy migracji do polskiego systemu edukacji i pro-
ponowała szkołom wsparcie. Widzieliśmy rosnącą samotność nauczycieli, brak systemowych rozwiązań czy
szeroko zakrojonych szkoleń.
W momencie wybuchu wojny w lutym 2022 dyrektorzy szkół i nauczyciele, już przeciążeni dwoma latami pan-
demii i zdalnej edukacji oraz wcześniejszymi kryzysami, stanęli przed kolejnym wyzwaniem przyjęcia do klas
kilkuset tysięcy dzieci, które uciekły przed wojną. Starali się pomimo tragedii wojennej i wbrew wielu trudno-
ściom udzielić im wsparcia i stworzyć warunki do rozwoju. Postanowiliśmy zbadać, jak przebiegała edukacja
i włączanie uczniów ukraińskich przez pierwszych kilka miesięcy od wybuchu wojny, jak ten proces oceniają
dyrektorzy i nauczyciele i jakiego wsparcia potrzebują najbardziej.
Wyniki badania posłużą nam do lepszego przygotowania kompleksowej serii działań skierowanych do szkół,
chcących skutecznie integrować klasy wielokulturowe, w których znajdują się dzieci z doświadczeniem
uchodźstwa i migracji.
1. KONTEKST BADANIA
Wojna w Ukrainie bardzo silnie dotknęła dzieci ukraińskie, które, zmuszone do ucieczki, przybyły do Polski
iw wielu przypadkach podjęły naukę w placówkach edukacyjnych w naszym kraju.
Organizacja takiej edukacji jest bardzo trudna z kilku względów, o których warto tu napisać. Po pierwsze,
w krótkim czasie w wielu szkołach pojawiła się duża liczba dzieci, co wymagało zmian organizacyjnych
wprowadzanych ad hoc. Po drugie, dzieci i ich rodziny nie przybyły ze względu na podjętą w zwykłych wa-
runkach decyzję, lecz zostały zmuszone sytuacją kryzysową. W najprostszym ujęciu chodziło o potrzebę
ratowania swojego zdrowia i życia. Wyzwaniem nie są więc jedynie różnice kulturowe i komunikacyjne,
ale także sytuacja psychiczna i emocje, jakie przeżywają uchodźcy. Część z nich miała zresztą za sobą
traumatyczne doświadczenia związane z obcowaniem ze śmiercią i cierpieniem spowodowanym wojną.
Po trzecie, dzieci przybyły z innego systemu edukacyjnego, który, pomimo pewnych podobieństw, różni
się od polskiego, co samo w sobie stanowi wyzwanie.
Raport ten wydajemy w czasie szczególnym. Minął okres pospolitego ruszenia i spontanicznej pomocy
migrantom wojennym. Wojna trwa ponad sześć miesięcy. Ujawnił się już szereg problemów prawnych,
kulturowych i społecznych związanych ze wsparciem migrantów w Polsce. Dochodzi do tego propa-
gandowe działanie, szczególnie w obszarze internetu, nastawione na budowanie negatywnych postaw
i zakłócanie pozytywnych relacji obywateli Polski i Ukrainy. W sferze edukacji kwese te widać jak w so-
czewce. To wszystko sprawia, że jeszcze bardziej niż kiedykolwiek potrzeba nam wiarygodnych danych
dotyczących sytuacji, a nie domysłów, czy a priori formułowanych sądów.
Problemy te zresztą nie są w podstawowym znaczeniu niczym nowym. W 2015 roku profesor Jerzy Nikitorowicz,
zajmujący się od wielu lat edukacją międzykulturową, pisał, że „kultura, jako czynnik różnicujący, może zamy-
kać tożsamościowo lub otwierać na Innych i ich kultury. Jednak ten proces zawsze dzieje się wokreślonych
warunkach społecznych, kulturowych, ekonomicznych, politycznych. W zależności od warunków, określonego
kontekstu, każda grupa narodowościowa, etniczna czy religijno-wyznaniowa poszukuje sposobów zachowa-
nia określonych wartości, korzystnej pozycji w strukturach, w określonej stratykacji społecznej, korzystania
z zasobów gospodarczych, ekonomicznych” (Nikitorowicz 2015, s. 26). Słowa te nie tylko są w obecnej sy-
tuacji bardzo aktualne, ale też nabierają szczególnego znaczenia, gdyż wszystkie warunki, o których mowa
– społeczne, kulturowe, ekonomiczne i polityczne – uległy dynamicznej zmianie, a także są zakorzenione
w dalszej i bliższej historii narodu polskiego i ukraińskiego. Dodatkowo funkcjonujemy w kontekście, gdzie

5
„Inność, a zwłaszcza Obcość, stanowią dla wielu osób synonimy zagrożenia, populistyczna ideologia oparta na
nienawiści wobec wszystkiego co odmienne zyskuje w wielu krajach nowych zwolenników, rosną w siłę ruchy
neofaszystowskie, a środki masowego komunikowania będące dziś jednym z podstawowych kanałów edukacji
ogarnia fala hejtu, fake newsów i postprawdy” (Grzybowski 2020, s. 26–27).
Nasze badanie umieszczamy wyraźnie w perspektywie pedagogiki i edukacji międzykulturowej, zarówno
zewzględu na podjętą tematykę, jak i praktyczny wymiar uzyskanej wiedzy. Jednocześnie jesteśmy świadomi
interdyscyplinarności problematyki oraz konieczności uzupełnienia spojrzenia o inne niż pedagogiczna per-
spektywy (por. Lewowicki 2017). Stąd zespół autorów badania i osób konstruujących rekomendacje ma cha-
rakter wielodyscyplinarny, a samo badanie wkracza, niekiedy znacząco, w obszary, jakimi tradycyjnie zajmuje
się psychologia lub socjologia. Uważamy, że to rozwiązanie nie tylko dobre, ale także konieczne do tego, by nie
zgubić kwestii, które powinny zostać uwzględnione dla wartościowego poznawczo rozumienia sytuacji.
Badanie, którego wyniki pokazujemy w raporcie, ma swoje ograniczenia metodologiczne – piszemy o nich
wprost w tej części raportu, gdzie przybliżamy kwestie zastosowanych procedur badawczych. Zostało ono
jednak starannie zaplanowanie i zrealizowane, dlatego wierzymy, że jego wyniki przybliżają nas do prawdy
otym, jak przebiega edukacja dzieci z Ukrainy, które przybyły do naszego kraju w wyniku wybuchu wojny.
2. CEL BADANIA
Celem prezentowanego w tej publikacji badania było poznanie, jak przebiega w polskich szkołach edukacja
młodych ludzi z Ukrainy, którzy zaczęli uczyć się w nich w związku z inwazją Federacji Rosyjskiej na Ukrainę.
Interesowały nas same procesy edukacyjne zarówno w warstwie dydaktycznej, jak i opiekuńczej i wycho-
wawczej oraz szersze uwarunkowania tych procesów w perspektywie pedagogicznej, psychologicznej i spo-
łecznej (a także w warstwie formalno-prawnej).
W badaniu poznaliśmy perspektywę dyrektorów i nauczycieli szkół, w których w czasie kryzysu wojenne-
go rozpoczęli naukę młodzi ludzie z Ukrainy.
Główne pytania badawcze przedstawiają się następująco:
1. Jakie są wcześniejsze doświadczenia szkół oraz nauczycieli i nauczycielek w pracy z dziećmi cudzoziemskimi
(w tym z dziećmi z Ukrainy). Jak wygląda przygotowanie szkół, nauczycielek i nauczycieli do przyjmowania
dzieci, które przybyły do Polski w wyniku wybuchu wojny?
2. Jak jest zorganizowany proces edukacji dzieci z Ukrainy, które przybyły w wyniku wojny, na poziomie
lokalnym i na poziomie konkretnych szkół?
3. Jak w ocenie nauczycielek i nauczycieli kształtują się relacje między dziećmi, które wcześniej uczyły się
w polskich szkołach, a dziećmi, które przybyły w wyniku wojny?
4. Jak w ocenie nauczycieli i nauczycielek wygląda funkcjonowanie psychiczne dzieci, które przybyły w wyniku
wybuchu wojny?
5. Jak w ocenie nauczycielek i nauczycieli wyglądają relacje rodzin uczniów, które przybyły w związku z wojną,
z rodzinami dzieci, które wcześniej uczyły się w polskich szkołach?
6. Jak w ocenie nauczycielek i nauczycieli układa się współpraca szkół z rodzinami dzieci, które przybyły
z Ukrainy w związku z wybuchem wojny?
7. Jakie aspekty pracy edukacyjnej z dziećmi, które przybyły w wyniku wybuchu wojny, są trudne dla nauczycieli
i nauczycielek polskich szkół?

6
Całe badanie w części ilościowej oraz jakościowej zostało zaplanowane w taki sposób, aby rozpoznać zarówno
aspekty negatywne (problemy) we wszystkich interesujących nas obszarach, jak i to, co funkcjonuje pozytyw-
nie i może być traktowane jako potencjał polskich szkół w tym obszarze.
Warto tutaj zaznaczyć, że z koncepcji badań wynikają pewne ograniczenia. W badaniu poznajemy jedynie per-
spektywę polskich dyrektorów i nauczycieli. Jest to zatem z konieczności niepełny obraz, stanowiący wstępne
rozpoznanie interesujących nas kwestii i wymagający dalszego pogłębienia o perspektywę innych ważnych
respondentów – przede wszystkim polskich i ukraińskich uczniów i ich rodzin. Do tego należy zdawać sobie
sprawę, że badamy zjawiska, które – zarówno same, jak i ich uwarunkowania – ulegają szybkim przemianom, co
nawet przy krótkim cyklu wydawniczym raportu sprawia, że opis sytuacji może, w pewnym zakresie, ulec dez-
aktualizacji. Co ważne także – do pierwszego rozpoznania skali problemów przyjęliśmy podejście ilościowe.
Tego typu badania nie są w stanie szczegółowo zdiagnozować wszystkich kontekstów i wymiarów problemów,
wszczególności tych, które związane są z bardzo często zniuansowanym kontekstem histotoryczno-społecz-
no-kulturowym. Kwestie te wymagają dalszego pogłębionego rozpoznania z zastosowaniem rozbudowanej
metodologii jakościowej.
Interpretacja wyników została przeprowadzona w kontekście opisu potrzeb wsparcia polskich szkół i nauczy-
cieli w taki sposób, by proces edukacji młodych osób z doświadczeniem uchodźczym z Ukrainy przebiegał
jak najbardziej optymalnie i stanowił dla nich efektywne wsparcie w sytuacji kryzysowej. W związku z tym
podsumowanie raportu jest zbiorem rekomendacji przygotowanym przez autorów raportu i zespół zaproszo-
nych ekspertek i ekspertów. Rekomendacje te mają zarówno bardziej ogólny charakter związany z lozoą
i założeniami oraz zasadami udzielanego wsparcia, jak i dotyczą konkretnych aspektów treściowych wsparcia,
które może być realizowane w szkołach.

7
II. METODOLOGIA BADANIA
1. CHARAKTERYSTYKA BADANEJ PRÓBY
Do udziału w badaniu Fundacja Szkoła z Klasą zaprosiła 110 szkół. W szkołach tych uczą się dzieci z Ukra-
iny. Wszystkie zostały objęte wsparciem materialnym (sprzęt komputerowy: maksymalnie 10 laptopów
na szkołę, miały one zostać udostępnione dzieciom z Ukrainy w przestrzeniach wspólnych szkół). Wspar-
cie merytoryczne i szkoleniowe od Fundacji Szkoła z Klasą przewidziane było dla nich od września 2022.
Odpowiedzi udzielili przedstawiciele 71 szkół. W przeważającej większości są to szkoły podstawowe, które
stanowią ok. 86% wszystkich placówek. Dane pochodzą także ze szkół funkcjonujących w ramach zespołów
(n=5) i średnich szkół ponadpodstawowych (n=5) (tabela 1). Przedstawiona liczba badanych placówek jest
równa liczbie dyrektorów, którzy odpowiedzieli na pytania ankietowe i podali m.in. reprezentowany typ szkoły.
Tabela 1. Liczba szkół biorących udział w badaniu z podziałem na typ placówki
Typ szkoły N %
Szkoła podstawowa 61 85,9
Szkoła ponadpodstawowa 5 7
Zespół szkół 5 7
Ogółem 71 100
Szkoły zlokalizowane były na terenie całej Polski, choć były nierównomiernie rozłożone w poszczególnych
województwach (tabela 2).
Tabela 2. Lokalizacja placówek uczestniczących w badaniu
Województwo N %
dolnośląskie 12 16,9
kujawsko-pomorskie 1 1,4
łódzkie 1 1,4
lubelskie 34,2
lubuskie 34,2
małopolskie 34,2
mazowieckie 13 18,3
opolskie 1 1,4
podkarpackie 1 1,4
pomorskie 5 7,0
śląskie 16 22,5
świętokrzyskie 68,5
wielkopolskie 6 8,5
Ogółem 71 100
Ankietę dla nauczycieli wypełniły łącznie 792 osoby. Najczęściej odpowiedzi udzielało do dziesięciu na-
uczycielek lub nauczycieli z danego środowiska szkolnego (w taki sposób reprezentowanych było 38 z 71
szkół). Sześć placówek wzięło udział tylko w części badania przeznaczonej dla kadry kierowniczej, a w siedmiu
szkołach odpowiedziało 31 lub więcej nauczycieli / nauczycielek. Warto zaznaczyć, że dane uzyskane od sied-
miorga nauczycieli nie pozwoliły na ich przyporządkowanie do żadnej z placówek. Jest to grupa, w przypadku
której dyrektor / dyrektorka szkoły nie brał / a udziału w badaniu (tabela 3).

8
Tabela 3. Liczba nauczycielek / nauczycieli reprezentujących swoją placówkę w badaniu
Liczba nauczycielek / nauczycieli
reprezentujących szkołę w badaniu
Szkoły
N %
Udział tylko w części dla dyrektorów 68,5
Od 1 do 10 38 53,5
Od 11 do 20 14 19,7
Od 21 do 30 68,5
31 lub więcej osób 79,9
Zdecydowaną większość wśród odpowiadających na pytania ankietowe stanowią kobiety (89,8% całej grupy).
Tabela 4. Płeć badanych nauczycieli
Płeć N %
Kobieta 711 89,8
Mężczyzna 81 10,2
Dane dotyczące wieku były zbierane jedynie w przypadku nauczycieli / nauczycielek. W próbie dominują osoby
w przedziale wiekowym 51–60 lat (39%), drugą pod względem liczebności podgrupą są czterdziestolatkowie
(32,8%). Nauczycielek i nauczycieli poniżej 30 roku życia oraz powyżej 61 lat jest wśród respondentów naj-
mniej (tabela 4).
Tabela. 5. Wiek badanych nauczycieli / nauczycielek
Wiek (w latach) N %
30 lub mniej 33 4,2
31–40 144 18,2
41–50 260 32,8
51–60 309 39
61 i więcej 45 5,7
Analogicznie do wieku przedstawia się rozkład stażu pracy. Najliczniejsi są badani mający za sobą od 21 do
30 lat pracy w edukacji (31,1%), grupą najmniej liczną są osoby pracujące dłużej niż 40 lat. Około jednej piątej
(18,7%) wszystkich badanych stanowią nauczycielki i nauczyciele uczący 10 lat lub mniej.
Tabela 6. Staż pracy badanych nauczycieli
Staż pracy (w latach) N %
10 lub mniej 148 18,7
11–20 196 24,7
21–30 246 31,1
31–40 196 24,7
41 i więcej 50,6
W kontekście takiego rozkładu próby warto przedyskutować możliwość przenoszenia wyników uzyskanych
w badanych szkołach na całą populację szkół (a zarazem dyrektorów i nauczycieli / nauczycielek) w Polsce.
Po pierwsze, próba nie jest losowa. Szkoły w niej uczestniczące zostały włączone do próby ze względu na pro-
wadzenie edukacji dla dzieci z Ukrainy, które przybyły w związku z wojną. W tym kontekście, wyniki uzyskane
w próbie można przenosić z zachowaniem krytycyzmu i ostrożności jedynie na grupę takich właśnie szkół. Nie
możemy zatem wypowiadać się o doświadczeniach kadry kierowniczej oraz nauczycielek / nauczycieli pracują-
cych w placówkach, w których nie rozpoczęły nauki dzieci z Ukrainy.

9
Dodatkowo brak losowości i zaproszenie do badania jedynie szkół aktywnych, wspieranych przez Fundację
Szkoła z Klasą, może powodować pewien rodzaj systematycznego błędu, wynikającego z nietypowości bada-
nych placówek. Po pierwsze, wyniki mogą być „lepsze” niż te w całej populacji, gdyż dotyczą bardziej zaanga-
żowanych, aktywnych środowisk. Po drugie, pomimo rozłożenia placówek w całej Polsce, kilka województw
(dolnośląskie, mazowieckie, śląskie) jest nadreprezentowanych, co też może w jakiś sposób zniekształcać wy-
niki (por. tabela 2).
Z drugiej strony, kilka istotnych argumentów przemawia za jakością próby, a zarazem wniosków wynikają-
cych z wyników prowadzonych w jej ramach badań. Jest to przede wszystkim wysoka zwrotność. Prawie 66%
zaproszonych placówek odpowiedziało pozytywnie na zaproszenie. To wysoki wskaźnik, szczególnie jeśli
uwzględnimy, że badania prowadzone były w trudnym okresie szczególnego obciążenia dyrektorów i kadry
pedagogicznej nowymi obowiązkami i do tego pod koniec roku szkolnego.
Dodatkowo, na korzyść zebranych danych przemawia spore zróżnicowanie miejscowości i środowisk, w któ-
rych są położone szkoły, oraz duża liczba placówek (N=71). Atutem jest także udział nauczycieli / nauczycie-
lek o bardzo zróżnicowanym stażu i doświadczeniu zawodowym. Pomimo wcześniej omówionych ograniczeń
doboru próby, wspomniane zróżnicowanie powinno osłabiać działanie wszelkiego rodzaju zmiennych ubocz-
nych, które mogą modykować otrzymane wyniki.
Pamiętając o wszystkich uwagach dotyczących doboru próby, można jednak uznać, że uzyskane rozkłady są
zbliżone do rozkładów, które zostałyby ujawnione przy badaniu całej populacji.
2. NARZĘDZIA BADAWCZE
Narzędzia badawcze zawierały zestaw podskal i itemów odpowiadających pytaniom badawczym przywoła-
nym wyżej, w opisie celu badania. Zastosowano głównie pytania zamknięte i półotwarte. Dodatkowo uzupeł-
niono je, zarówno w przypadku narzędzia dla dyrektorów, jak i dla nauczycieli / nauczycielek, kilkoma pytaniami
otwartymi, które posłużyły do zebrania wypowiedzi w większym stopniu pokazujących kontekst badanych
zjawisk oraz nakierowujących badaczy na dalsze kwestie, nieuwzględnione w badaniu ilościowym. Na obec-
nym etapie ten drugi typ danych wykorzystaliśmy jedynie w niewielkim stopniu. Znajdują się one obecnie
w dalszym opracowaniu.
3. PROCEDURA REALIZACJI BADANIA
Badanie miało formułę online. Przygotowano oddzielne podstrony i odnośniki dla narzędzia dla dyrek-
torów oraz nauczycieli / nauczycielek. Dyrektorzy byli proszeni o to, by wypełnili narzędzie skierowane do
nich oraz wysłali link do narzędzia wyłącznie tym nauczycielom / nauczycielkom, którzy / które w ich szkole pra-
cują obecnie z dziećmi z Ukrainy z doświadczeniem uchodźczym. Każdy badany otrzymał odpowiedni adres
strony internetowej. Szkołom przyporządkowano losowe kody, wysyłane wiadomością e-mail. Pozwoliło to na
łączenie i zestawianie informacji z dwóch ankiet w obrębie danych z jednej placówki. Kod był wpisywany przez
badanych w pierwszym wyświetlanym pytaniu. Okres trwania badań przypadł na ostatnie dwa tygodnie roku
szkolnego 2021 / 22. Udzielanie odpowiedzi zajmowało średnio 10 minut.
4. ETYKA BADANIA
Badania przeprowadzone z użyciem kwestionariusza online miały dobrowolny i anonimowy charakter, o czym
każda z osób biorących w nich udział została poinformowana w piśmie przewodnim poprzedzającym wypeł-
nianie. Były one przeznaczone jedynie dla nauczycieli i nauczycielek prowadzących zajęcia z dziećmi z Ukrainy,

10
które zaczęły uczyć się w placówce w wyniku wybuchu wojny. Uczestnikom i uczestniczkom został przed-
stawiony cel badania oraz plany dotyczące wykorzystania wyników (planowanie kompleksowych programów
wsparcia dla szkół przyjmujących dzieci z Ukrainy). Zostali oni również poinformowani o podmiocie prowadzą-
cym badanie i składzie zespołu badawczego. Badani i badane mogli skontaktować się z osobami zaangażowany-
mi w realizację projektu. Wyniki zostały opracowane w sposób uniemożliwiający identykację osób i placówek.

11
III. OMÓWIENIE WYNIKÓW
1. WCZEŚNIEJSZE DOŚWIADCZENIA W PRACY Z DZIEĆMI CUDZOZIEMSKIMI
ORAZ PRZYGOTOWANIE / INFRASTRUKTURA PLACÓWEK I ICH KADRY W TYM OBSZARZE
Istotną kwestią w kontekście doświadczenia szkół było to, jak wzrosła populacja uczniów w szkole po wybuchu
wojny i przybyciu do nich dzieci z Ukrainy.
21,6% 21,6%
33,3%
9,8%
5,9%
2,0% 2,0%
3,9%
0
10
20
30
40
Procent szkół
Odsetek uczniów z Ukrainy zapisanych do szkoły w stosunku do liczby uczniów sprzed kryzysu
.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00 35.00 40.00
Powyższy wykres pokazuje, o ile punktów procentowych wzrosła populacja uczących się w badanych szkołach
młodych ludzi po tym, jak zostały do nich zapisane młodzież i dzieci przybyłe z Ukrainy. Patrząc od lewej stro-
ny ryciny, można zauważyć, że w 21,6% szkół wzrost populacji nie przekroczył 5% jej liczebności sprzed
kryzysu. Najwyższy punkt na osi pionowej wskazuje, że w jednej trzeciej placówek (33,3%) populacja
uczniowska wzrosła o 5 do 10%. W kolejnych 21,6% środowisk uczniów przybyło od 10 do 15% osób.
Prawy kraniec wykresu informuje, że dla 2% szkół zmiana była znacznie większa i sięgała od 35 do 40%.
37,3%
33,3%
15,7%
7,8%
5,9%
Odsetek uczniów z Ukrainy uczących się w szkole w stosunku do liczby uczniów sprzed kryzysu
0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00
10
20
30
40
Procent szkół

12
Liczba uczniów zapisanych do szkół w wyniku wojny jest różna od liczby uczniów faktycznie uczących się
w szkole po przybyciu do Polski. Powyższy wykres dotyczy uczniów z Ukrainy, którzy uczą się w szkole. Zmiany
w populacji, podobnie jak wyżej, liczono w odniesieniu do wielkości populacji sprzed wybuchu wojny.
I tak, w 37,3% szkół uczy się (a nie tylko zostało zapisanych) o maksymalnie 5% uczniów więcej niż przed
wojną. Dla 33,3% wzrost nie przekroczył 10% liczebności uczniów, a w 15,7% placówek był w grani-
cach od 10 do 15%. Dwie ostatnie kolumny wskazują, że w 7,8% szkół uczy się 15–20% więcej uczniów,
a w 5,9% od 25 do 30% więcej dzieci i młodzieży niż przed kryzysem.
Dla wszelkich działań organów prowadzących i szkół podstawę stanowią przepisy prawa regulujące jego prze-
bieg. Dyrektorzy szkół zostali zapytani o to, jak oceniają jakość tych przepisów w zakresie różnych kwestii
organizacji edukacji dzieci ukraińskich. Ocena tych przepisów przez dyrektorów jest bardzo istotna, jako że
to właśnie oni wdrażają je w codziennej praktyce i widzą ich mocne i słabe strony. Przepisy dotyczą różnych
aspektów edukacji uczniów i uczennic z Ukrainy oraz ulegały zmianom i uzupełnieniom, dlatego zdecydowali-
śmy się nie pytać o całościową ocenę przepisów, lecz o ich różne aspekty osobno.
Okazuje się, że w populacji dyrektorów ocena ta jest bardzo zróżnicowana, także w kontekście tego, który
aspekt przepisów oceniają.
Najwięcej ocen pozytywnych mają przepisy dotyczące sposobu i organizacji kształcenia na poziomie pla-
cówek. Ponad połowa dyrektorów ocenia te przepisy dobrze, a ponad 4% bardzo dobrze. Jednocześnie aż
jedna trzecia ocenia te przepisy negatywnie (31% źle, a prawie 3% bardzo źle). Co dziesiąty dyrektor nie
potra ocenić jakości przepisów w tym obszarze.
Proporcje w ocenie odwracają się w przypadku przepisów dotyczących oceniania i klasykowania uczniów
i uczennic z Ukrainy (m.in. egzaminów ośmioklasisty). W tym przypadku ok. 28% dyrektorów ocenia te przepi-
sy pozytywnie (ponad 4% bardzo dobrze), a ponad połowa bardzo negatywnie (w tym prawie co piąty bardzo
źle). Co piąty dyrektor nie umie ocenić przepisów w tym zakresie.
Najmniej pozytywnych ocen dyrektorów zyskują przepisy dotyczące zgodności polskich i ukraińskich
podstaw programowych. Ocenia je pozytywnie jedynie ok. 21% badanych (tylko mniej niż 3% bardzo
dobrze). Prawie 60% dyrektorów ocenia te przepisy negatywnie (w tym co dziesiąty bardzo źle), a prawie
30% nie potra tego aspektu przepisów ocenić (tabela 7).
Tabela 7. Rozkład odpowiedzi dyrektorów na pytanie, jak oceniają przepisy dotyczące edukacji uczniów i uczennic z Ukrainy
Jak ocenia? %
Przepisy dotyczące
sposobu organizacji
kształcenia na poziomie
placówek
Bardzo dobrze 4,2
Dobrze 52,1
Źle 31
Bardzo źle 2,8
Nie potraę ocenić 9,9
Przepisy dotyczące
zgodności polskich
i ukraińskich podstaw
programowych
Bardzo dobrze 2,8
Dobrze 18,3
Źle 39,4
Bardzo źle 9,9
Nie potraę ocenić 29,6

13
Przepisy dotyczące
oceniania i klasykowania
uczniów z Ukrainy (m.in.
egzaminów ośmioklasisty)
Bardzo dobrze 4,2
Dobrze 23,9
Źle 33,8
Bardzo źle 18,3
Nie potraę ocenić 19,7
Interpretując te oceny, warto zastanowić się nad możliwymi przyczynami ich zróżnicowania. Z jednej strony
mogą one wynikać z indywidualnej sytuacji szkół (np. przepisy sprawdzają się przy mniejszej liczbie uczniów
i uczennic z Ukrainy, a przy większej pojawiają się problemy i trudności związane z ich wdrażaniem). Z dru-
giej strony, możliwość implementacji przepisów jest, w pewnym stopniu, uzależniona od lokalnej współpracy
i organizacji pracy, i różnice w tym zakresie także mogą wpływać na ocenę samych przepisów. Niewątpliwie
z praktycznego punktu widzenia istotne byłoby pogłębienie tych kwestii w badaniach jakościowych i spraw-
dzenie, które przepisy są trudne do implementacji i powinny zostać zmodykowane.
Z punktu widzenia jakości edukacji dzieci z Ukrainy istotne są wcześniejsze doświadczenia z dziećmi z innych
krajów / kultur, w tym w szczególności z dziećmi z Ukrainy.
Takich doświadczeń w pracy z dziećmi z innych krajów / kultur przed wybuchem wojny wcale nie miało
41,4% nauczycieli / nauczycielek obecnie uczących dzieci z Ukrainy. Prawie 37% nie miało wcześniej za-
wodowo do czynienia z młodymi ludźmi z Ukrainy. Niewielu uczniów / uczennic z innych krajów / kultur
było wcześniej w zespołach klasowych 59,6% nauczycieli / nauczycielek, a niewielu uczniów / niewiele
uczennic z Ukrainy w klasach 59,2% nauczycieli / nauczycielek.
Należy zatem uznać, że zdecydowana większość nauczycieli / nauczycielek, którzy obecnie pracują
z uczniami z doświadczeniem uchodźstwa z Ukrainy, albo wcześniej nie miała żadnego pedagogicznego
doświadczenia pracy z młodymi ludźmi z innych krajów / kultur, w tym Ukrainy, albo to doświadczenie
było niewielkie (dotyczyło pojedynczych uczniów / uczennic). Jedynie co jedenasty badany miał szer-
sze doświadczenie w pracy z uczniami / uczennicami z innych kultur, w pracy z uczniami / uczennicami
z Ukrainy miało takie szersze doświadczenie mniej niż 4% badanych.
Tabela 8. Rozkład odpowiedzi nauczycieli / nauczycielek na pytanie Czy przed kryzysem wojennym pracował / a Pan / i z dziećmi
z innych kultur, krajów?
%
nie 31,4
tak, ale miałem / miałam
niewielu / niewiele takich
uczniów / uczennic
59,6
tak, miałem / miałam wielu / wiele
takich uczniów / uczennic
9
Tabela 9. Rozkład odpowiedzi nauczycieli na pytanie Czy przed kryzysem wojennym pracował / a Pan / i z dziećmi z Ukrainy?
%
nie 36,9
tak, ale miałem / miałam
niewielu / niewiele takich
uczniów / uczennic
59,2
tak, miałem / am wielu / wiele
takich uczniów / uczennic
3,9

14
Uzyskane wyniki wskazują, że dla bardzo wielu nauczycieli / nauczycielek praca z uczniami z Ukrainy to
pierwsze zawodowe doświadczenie pracy z uczniami / uczennicami z innych krajów / kultur lub też do-
świadczenie nowe (w sensie skali) ze względu na wcześniejsze niewielkie doświadczenie w tym zakresie.
Dla zdecydowanej większości nauczycieli / nauczycielek sytuacja wygląda w taki sposób, kiedy bierzemy
pod uwagę konkretnie młodych ludzi z Ukrainy. Nie sposób nie uwzględniać tych informacji, analizując,
jak szkoły radzą sobie z edukacją dzieci z Ukrainy z doświadczeniem uchodźczym.
Nakładają się na to także potencjalne problemy komunikacyjne z ukraińskimi uczniami / uczennicami. Pra-
wie 88% nauczycieli / nauczycielek nie zna języka ukraińskiego lub zna go bardzo słabo, słabo zna ten
język 11,4% badanych, a tylko jedna osoba na sto zna go bardzo dobrze lub dobrze. Oczywiście w komu-
nikacji mogą pomagać asystenci kulturowi, jeśli są zatrudnieni w szkołach (są nimi np. komunikujący się
w języku polskim nauczyciele z Ukrainy).
Tabela 10. Rozkład odpowiedzi nauczycieli / nauczycielek na pytanie Czy posługuje się Pan / i językiem ukraińskim?
%
tak, znam bardzo dobrze 0,6
znam dobrze 0,4
znam słabo 11,4
znam bardzo słabo lub wcale 87,6
Niektórzy wskazują, że szansą na komunikację może być język rosyjski, którego znajomość wśród polskich
nauczycieli / nauczycielek jest bardziej powszechna. Prawie 30% nauczycieli / nauczycielek zna go bardzo
dobrze lub dobrze.
Jednak wykorzystanie języka rosyjskiego w kontekście pracy z dziećmi z Ukrainy w obecnej sytuacji spotyka
się ze zróżnicowanymi, często skrajnymi, ocenami i interpretacjami. Dlatego do używania języka rosyjskiego
należy za każdym razem podchodzić z dużą ostrożnością i nie traktować go jako oczywistego wyboru.
W badaniach nie przyglądano się innym formom wsparcia językowego, ale z racji, że nadal zatrudnia się mało
osób na stanowisko asystenta kulturowego, stosuje się inne praktyki umożliwiające komunikację: komunikacja
w języku trzecim, np. angielskim, wykorzystywanie translatorów internetowych czy pomoc osób pochodzenia
ukraińskiego zatrudnianych na inne stanowiska niż asystenci (pomoc nauczyciela, osoby pracujące w świetlicy,
personel administracyjny).
Tabela 11. Rozkład odpowiedzi nauczycieli / nauczycielek na pytanie Czy posługuje się Pan / i językiem rosyjskim?
%
tak, znam bardzo dobrze 3,9
znam dobrze 25,4
znam słabo 38,3
znam bardzo słabo lub wcale 32,4
Wreszcie ważnym elementem przygotowania nauczycieli / nauczycielek do pracy z uczniami z doświad-
czeniem uchodźczym mogą być specjalistyczne szkolenia. Badani nauczyciele / badane nauczycielki w tym
zakresie tworzą trzy mniej więcej równe liczebnie grupy: osób, które wcale nie przechodziły takich szko-
leń (31,9%), osób, które przeszły takie szkolenie jednokrotnie (35,4%), oraz takich, którzy / które przecho-
dzili / przechodziły je wielokrotnie (32,7%).

15
W interpretacji wyników warto podkreślić, że tak specjalistyczna praca dydaktyczna i wychowawcza, jaka doty-
czy dzieci z doświadczeniem uchodźczym, powinna być poprzedzona dobrej jakości szkoleniem. Nauczyciele / na-
uczycielki powinni/powinny mieć także możliwość uczestniczenia w superwizji własnej pracy w tym zakresie.
Po drugie, nie wiemy, jaki był zakres, jaka jakość i przydatność szkoleń w przypadku tych, którzy w nich jed-
nokrotnie bądź wielokrotnie uczestniczyli. Z pewnością jednak brak takiego szkoleniowego przygotowania
należy potraktować jako problem do rozwiązania.
Tabela 12. Rozkład odpowiedzi nauczycieli / nauczycielek na pytanie Czy uczestniczył / a Pan / i w szkoleniach poświęconych specycz-
nie pracy z dziećmi z Ukrainy z doświadczeniem uchodźczym lub ich rodzinami?
%
nie 31,9
tak, jednokrotnie 35,4
tak, wielokrotnie 32,7
Warto dodatkowo podkreślić, że bariera językowa i trudności w komunikacji były najczęściej podawanymi
przez nauczycieli / nauczycielki problemami w pytaniach otwartych, gdzie nauczyciele / nauczycielki pisali / pi-
sały o tym, co jest dla nich najtrudniejsze w pracy z dziećmi z Ukrainy z doświadczeniem uchodźczym.
2. SPOSÓB ORGANIZACJI EDUKACJI DZIECI Z UKRAINY
Kolejna tabela zawiera rozkłady odpowiedzi dotyczące organizacji edukacji uczniów / uczennic z Ukrainy i za-
pewnienia wybranych udogodnień (np. bezpłatnego transportu). Odsetki nie sumują się do 100%, ponieważ
szkoły mogą prowadzić edukację w kilku różnych formach (np. prowadzić oddział przygotowawczy dla części
uczniów / uczennic, podczas gdy pozostali uczniowie / pozostałe uczennice uczęszczają do istniejących klas).
Tabela 13. Sposób organizacji edukacji uczniów / uczennic z Ukrainy (odpowiedzi dyrektorów)
%
prowadzimy oddział przygotowawczy (jeden lub więcej) tylko
dla dzieci z Ukrainy
40,8
prowadzimy oddział przygotowawczy ogólnodostępny (jeden
lub więcej) w grupie międzyszkolnej
1,4
prowadzimy oddział przedszkolny dla dzieci z Ukrainy 2,8
dzieci z Ukrainy zostały przyjęte do zwykłych klas 90,1
zatrudniamy osoby na stanowisku pomocy nauczyciela do
pracy z dziećmi przybyłymi w wyniku wojny
53,5
dzieci, które przybyły w czasie wojny, mają zapewniony
bezpłatny transport do placówki
38
Najczęstszym rozwiązaniem jest przyjmowanie dzieci z Ukrainy do zwykłych klas – wskazuje tak 9 na
10 dyrektorów. W niemal 41% szkół utworzono przynajmniej jeden oddział przygotowawczy dla dzieci
z Ukrainy. Z kolei oddział przedszkolny prowadzi 2,8% placówek. Jedynie 1,4% dyrektorów wskazało,
że prowadzą oddział przygotowawczy ogólnodostępny (międzyszkolny).
Zgodnie z polskim ustawodawstwem (Ustawa z dnia 12 marca 2022 r. o pomocy obywatelom Ukrainy
w związku z koniktem zbrojnym na terytorium tego państwa) jednostka samorządu terytorialnego może

16
zorganizować dzieciom i uczniom / uczennicom bezpłatny transport do miejsca, w którym zapewnia się im
kształcenie, wychowanie i opiekę. Takie rozwiązanie stosowane jest w czterech na dziesięć szkół (38%).
Zgodnie ze wspomnianym aktem prawnym można w szkołach zatrudniać osoby (asystentów kulturowych)
nieposiadające obywatelstwa polskiego, jeżeli posiadają znajomość języka polskiego w mowie i piśmie
w stopniu umożliwiającym pomoc uczniom / uczennicom, którzy / które nie znają języka polskiego albo znają
go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki. Co drugi z dyrektorów potwierdził stosowanie
takiego sposobu wsparcia (53,5%).
Tabela 14. Tryb pracy nauczycieli / nauczycielek edukujących uczniów / uczennice z Ukrainy (odpowiedzi nauczycieli / nauczycielek)
Pracuję z dziećmi z Ukrainy, które przybyły w związku
z wybuchem wojny
%
tylko w oddziałach przygotowawczych 12,6
tylko w zwykłych oddziałach klasowych 77,8
obie powyższe formy 9,6
Wśród badanych osób największy odsetek (77,8%) stanowią te, które pracują z uczniami / uczennicami
przybyłymi z Ukrainy po agresji Rosji wyłącznie w zwykłych oddziałach klasowych. W oddziałach przygo-
towawczych jest to 12,6% uczestników / uczestniczek badania. Jedynie co dziesiąty nauczyciel / ka praco-
wał / a w obydwu tych formach.
Organizacja edukacji dla dzieci, które uciekły z Ukrainy przed wojną, nie jest zadaniem jedynie dla szkół, ale dla
całego systemu instytucji ze szkołą współpracujących. Dyrektorzy zostali poproszeni o to, by ocenili, w jakim
zakresie współpracują w obszarze edukacji dzieci z Ukrainy z wymienionymi w narzędziu instytucjami. W ta-
beli 14 uszeregowano te instytucje od takich, z którymi najczęściej szkoły współpracują w dużym zakresie, po
takie, z którymi intensywna współpraca jest rzadka.
Ponieważ edukacja w Polsce jest w dużym stopniu organizowana lokalnie, nie dziwi, że organy prowadzą-
ce są instytucjami, z którymi szkoły najczęściej intensywnie współpracują. Nie było dyrektorów, którzy
określili, że współpracy z organami prowadzącymi w zakresie edukacji dzieci z Ukrainy nie ma, a prawie
dziewięciu na dziesięciu dyrektorów oceniło ją jako współpracę w dużym zakresie.
Ze względu na problemy socjalno-bytowe wielu rodzin z doświadczeniem uchodźczym, szkoły powszech-
nie współpracują z ośrodkami pomocy społecznej (ok. 56%). Nie współpracuje w tym obszarze z tymi
instytucjami jedynie co dziesiąta szkoła.
Jedna trzecia szkół współpracuje w dużym zakresie z kuratoriami, około 60% w małym zakresie. W tym ostat-
nim przypadku są to prawdopodobnie działania sprawozdawcze.
Podobny rozkład wyników dotyczy współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi.
Część szkół współpracuje też w dużym zakresie z organizacjami pozarządowymi, głównie polskimi (22,5%), ale
także ukraińskimi (ok. 5%), choć w tym przypadku zakres współpracy jest z oczywistych względów dużo mniejszy.
Najrzadsza jest intensywna współpraca z policją (4,2%) i sądami rodzinnymi (1,4%), co nie powinno dziwić,
gdyż potrzeba współpracy z tymi instytucjami dotyczy zwykle niewielkiego odsetka dzieci z doświadczeniem
uchodźczym i ich rodzin. Podobnie zresztą wygląda sytuacja w odniesieniu do polskich uczniów i uczennic i ich
środowisk rodzinnych.

17
Tabela 15. Współpraca instytucjonalna dotycząca edukacji uczniów / uczennic z Ukrainy (odpowiedzi dyrektorów)
%
Organ prowadzący Nie współpracujemy 0
Współpracujemy w małym zakresie 11,3
Współpracujemy w dużym zakresie 88,7
Ośrodek pomocy społecznej Nie współpracujemy 9,9
Współpracujemy w małym zakresie 33,8
Współpracujemy w dużym zakresie 56,3
Kuratorium oświaty Nie współpracujemy 4,2
Współpracujemy w małym zakresie 59,2
Współpracujemy w dużym zakresie 36,6
Poradnia psychologiczno-pedagogiczna Nie współpracujemy 14,1
Współpracujemy w małym zakresie 54,9
Współpracujemy w dużym zakresie 31
Polskie organizacje pozarządowe Nie współpracujemy 29,6
Współpracujemy w małym zakresie 47,9
Współpracujemy w dużym zakresie 22,5
Ukraińskie stowarzyszenia / organizacje Nie współpracujemy 78,9
Współpracujemy w małym zakresie 15,5
Współpracujemy w dużym zakresie 5,6
Policja Nie współpracujemy 67,6
Współpracujemy w małym zakresie 28,2
Współpracujemy w dużym zakresie 4,2
Sąd rodzinny Nie współpracujemy 84,5
Współpracujemy w małym zakresie 14,1
Współpracujemy w dużym zakresie 1,4
3. POLSCY UCZNIOWIE / UCZENNICE WOBEC DZIECI Z UKRAINY
Relacje rówieśnicze są jednym z istotnych czynników w radzeniu sobie z szeregiem różnych kryzysów i trud-
ności. Dowodzą tego m.in. badania dotyczące funkcjonowania dzieci i młodzieży w okresie pandemii Covid-19
i wynikającej z niej izolacji domowej (por. Pyżalski 2021). Kondycja psychiczna w okresie kryzysu środowisko-
wego, jakim była pandemia, okazała się znacząco lepsza u części populacji młodych ludzi nawiązującej i utrzy-
mującej kontakty rówieśnicze (Grzelak 2020; Shoshani, Kor 2021). Lepiej radzili sobie uczniowie / uczennice
otrzymujący wsparcie i zainteresowanie ze strony koleżanek i kolegów. Pogorszeniu kondycji towarzyszył
natomiast częściej brak wspierających relacji (Poleszak, Kata 2022; Pyżalski 2020). Podsumowując, grupa
rówieśnicza tworzy warunki do rozwoju, a rodzaj relacji może stanowić czynnik wspierający lub utrudniający
radzenie sobie w kryzysie. Rówieśnicy są ważnym elementem środowiska młodego człowieka i jakość kontak-
tu z nimi może istotnie wpływać na zaradność w kryzysie (James, Gilliland 2006). Z tej perspektywy dokonano
analizy postaw i zachowań dzieci uczących się w szkole wobec dzieci, które dołączyły do klas w wyniku wojny.
Warto pamiętać, że dla uczniów / uczennic przyjmujących nowo przybyłych rówieśników sytuacja ta również
może stanowić wyzwanie adaptacyjne. Skala tego typu zmian jest jednak zróżnicowana, o czym świadczą in-
formacje z wcześniejszych rozdziałów – w części szkół przyrost populacji uczniów sięgał ponad 30%. To z kolei
przekłada się na natężenie potencjalnych trudności w uwzględnionym obszarze.

18
Zgromadzone dane pochodzą z ankiety kierowanej do nauczycieli / nauczycielek. Informacje te oddają więc
obraz reakcji uczniów bazujący na wiedzy posiadanej przez wychowawców / wychowawczynie. Tam, gdzie tej
wiedzy brakowało, nauczyciele / nauczycielki mieli / miały możliwość zaznaczenia opcji „nie wiem / trudno po-
wiedzieć”. Poniżej, jako pierwszy znajduje się opis zaangażowania polskich uczniów / uczennic w nawiązywanie
kontaktu i relacji z dziećmi z Ukrainy, następnie włączanie się w pomoc na ich rzecz, a na koniec doświadczane
trudności w kontakcie.
Tabela 16. Nawiązywanie kontaktu i budowanie relacji przez polskich uczniów / polskie uczennice z uczniami / uczennicami
pochodzącymi z Ukrainy
Zachowania i postawy
uczniów / uczennic
Kategorie odpowiedzi %
Uczniowie / uczennice szukają
kontaktów z dziećmi, które
przybyły z Ukrainy w czasie
kryzysu wojennego
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 14,5
robi to większość dzieci 41,3
robi to około połowa dzieci 15,3
robi to mniejsza część dzieci 17,3
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 6,6
nie wiem / trudno powiedzieć 5,1
Dzieci chętnie spotykają się
poza szkołą z rówieśnikami
przybyłymi z Ukrainy w wyniku
wojny
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 2,7
robi to większość dzieci 11,9
robi to około połowa dzieci 9,2
robi to mniejsza część dzieci 12,9
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 13,6
nie wiem / trudno powiedzieć 49,7
Dzieci interesują się
informacjami dotyczącymi dzieci
przybyłych z Ukrainy w czasie
wojny (np. skąd pochodzą, jakie
mają zwyczaje)
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 13,4
robi to większość dzieci 32,8
robi to około połowa dzieci 18,3
robi to mniejsza część dzieci 15,8
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 9,5
nie wiem / trudno powiedzieć 10,2
Wiedza nauczycielek / nauczycieli na temat nawiązywania przez innych uczniów / inne uczennice kontaktów
z uczniami / uczennicami z Ukrainy jest w większości dobra. Jedynie w przypadku spotkań rówieśniczych poza
terenem szkoły blisko 50% odpowiedzi to „nie wiem / trudno powiedzieć”. Generalnie młodzież szuka kontaktu
z nowymi koleżankami i kolegami. „Robi to większość dzieci” – tak stwierdza 41,3% badanych; „wszystkie lub
prawie wszystkie dzieci” – 14,5% odpowiedzi. Brak działań w tym obszarze to 6,6% sytuacji. Wspomniane
wyżej spotkania poza szkołą nauczyciele / nauczycielki, jeśli mają wiedzę na ten temat, obserwują najczęściej
u pojedynczych osób lub żadnych (13,6%). W niektórych placówkach (11,9%) jest to jednak działanie typowe
dla większości uczniów / uczennic.
Według badanych nauczycieli i nauczycielek, polscy uczniowie i uczennice ze szkół, w których uczą się młodzi
ludzie z Ukrainy, włączają się także w aktywne zdobywanie informacji o nowo przybyłych kolegach i koleżan-
kach. Zdaniem badanych, większa część uczniów / uczennic (32,8%) lub prawie wszyscy młodzi ludzie (13,4%)
szukają wiedzy np. o miejscu pochodzenia, zwyczajach młodych ludzi z Ukrainy, itp. To działanie jest typowe
dla połowy podopiecznych według 18,3% i dla mniejszej części według 15,8% respondentów.

19
Tabela 17. Włączanie się w pomoc na rzecz uczniów / uczennic pochodzących z Ukrainy
Zachowania i postawy
uczniów / uczennic
Kategorie odpowiedzi %
Dzieci informują dorosłych
o potrzebach, problemach młodych ludzi
przybyłych z Ukrainy w wyniku wojny
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 7,7
robi to większość dzieci 32,3
robi to około połowa dzieci 15,2
robi to mniejsza część dzieci 19,2
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 12,9
nie wiem / trudno powiedzieć 12,8
Uczniowie / uczennice pomagają
dzieciom, które dołączyły (np. tłumaczą
im różne rzeczy dotyczące nowej szkoły,
pomagają w nauce)
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 22,1
robi to większość dzieci 44,4
robi to około połowa dzieci 14,8
robi to mniejsza część dzieci 11,2
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 4,5
nie wiem / trudno powiedzieć 2,9
Uczniowie / uczennice samodzielnie
organizują lub włączają się w pomoc
dzieciom z Ukrainy
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 10,9
robi to większość dzieci 31,2
robi to około połowa dzieci 22,2
robi to mniejsza część dzieci 19,8
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 8,8
nie wiem / trudno powiedzieć 7,1
Pytania dotyczące pomocy dzieciom, które przyjechały do Polski, dotyczą trzech istotnych aspektów:
przekazywania informacji o potrzebach, doraźnej pomocy w trakcie zajęć szkolnych oraz samodzielnego
organizowania pomocy. Według badanych nauczycieli i nauczycielek uczniowie / uczennice angażują się
najczęściej we wsparcie w dołączeniu do klasy i nauki (tłumaczą różne rzeczy, pomagają w nauce itp.).
Robią tak wszystkie lub prawie wszystkie dzieci (22,1% odpowiedzi) lub większość (44,4%). Te działania
u połowy uczniów / uczennic zauważa 14,8% osób.
Informowanie dorosłych o tym, czego potrzebują i jakie mają problemy nowi rówieśnicy, jest aktywnością
obserwowaną u większości przez 32,3% nauczycielek / nauczycieli. Mniejsze zaangażowanie w tym obsza-
rze („robi to mniejsza część dzieci”) ma miejsce według 19,2% badanych. O braku takich działań informuje
12,9% odpowiadających przedstawicieli / przedstawicielek kadry pedagogicznej.
Samodzielne działania pomocowe są realizowane w ponad 40% sytuacji, do których odwołują się osoby bada-
ne (odpowiedzi „robią to wszystkie” oraz „większość dzieci” stanowią 42,1%). To, że połowa uczniów / uczennic
włącza się w pomoc, obserwuje 22,2% badanych, a że jest to aktywność mniejszej części stwierdza 19,8%.
Powyższe dane świadczą o raczej wysokim zaangażowaniu uczniów / uczennic w pomoc na rzecz dzieci przy-
byłych po wybuchu wojny. W aktywności tego typu i w budowaniu nowych kontaktów naturalne wydają się
trudności związane z przystosowywaniem się do sytuacji. Dotyczy tego ostatnie pytania o zachowania i posta-
wy uczniów / uczennic (tabela 18).

20
Tabela 18. Doświadczane trudności w kontakcie z uczniami / uczennicami pochodzącymi z Ukrainy
Zachowania i postawy
uczniów / uczennic
Kategorie odpowiedzi %
Dzieci informują, że są
gorzej (niesprawiedliwie)
traktowane w porównaniu
z uczniami / uczennicami
z Ukrainy
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 0,8
robi to większość dzieci 2,9
robi to około połowa dzieci 5,3
robi to mniejsza część dzieci 7,8
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 51,3
nie wiem / trudno powiedzieć 31,9
Dzieci nawiązują kontakt
z dziećmi z Ukrainy, ale po
doświadczeniu trudności (np.
językowych) wycofują się
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 1,3
robi to większość dzieci 7,7
robi to około połowa dzieci 10,6
robi to mniejsza część dzieci 21,3
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 36,1
nie wiem / trudno powiedzieć 23
Dzieci nieładnie wypowiadają
się o dzieciach, które przybyły
w czasie wojny
robią to wszystkie lub prawie wszystkie dzieci 0,4
robi to większość dzieci 0,8
robi to około połowa dzieci 1
robi to mniejsza część dzieci 4,4
robią to tylko pojedyncze dzieci lub żadne 68,1
nie wiem / trudno powiedzieć 25,4
Trudności, o które pytano nauczycieli / nauczycielki, występują, w ich opinii, w niewielu sytuacjach lub też
nie mają oni stosownej wiedzy (opcję „nie wiem / trudno powiedzieć” wybiera od 23 do 31,9% osób w za-
leżności od pytania). Jeśli jednak napotykają w swojej pracy takie zachowania, to dotyczą one najczęściej
wycofywania się po początkowym kontakcie, np. na skutek bariery językowej. Nauczyciele / nauczycielki
w liczbie 10,6% zgłaszają, że robi tak połowa dzieci. Mniejszość dzieci doświadcza tej trudności w opinii
21,3% osób, a że dotyczy to pojedynczych uczniów / uczennic lub w ogóle nie występuje to zdanie 36,1%
nauczycieli / nauczycielek. Poczucie niesprawiedliwego traktowania w porównaniu z dziećmi z Ukrainy jest
rzadkie („mówią o tym pojedyncze dzieci lub żadne” wybiera 51,3% nauczycielek / nauczycieli). Występowa-
nie tego problemu na większą skalę obserwuje 2,9%, a u połowy swoich uczniów 5,3% badanych. Wskaźni-
kiem przeżywanych trudności i emocji o zabarwieniu negatywnym mogłyby być nieprzychylne wypowiedzi
na temat uczniów / uczennic z Ukrainy. Najczęściej są one jednak obserwowane tylko u pojedynczych dzieci
lub w ogóle nie występują (68,1%). Rzadziej, bo łącznie w 2,2%, dotyczą one, zdaniem respondentów, poło-
wy lub więcej dzieci.
W opinii nauczycieli / nauczycielek zachowania i postawy dzieci wobec uczniów / uczennic przybyłych
do szkoły w wyniku wojny są w większości pozytywne.
Jeśli traktować zmiany w środowiskach uczniowskich jako sytuację wymagającą przystosowania się i adapta-
cji, to prezentowane zachowania dają obraz konstruktywnego stylu przystosowania (Barani 2006). Ucznio-
wie / uczennice w dużym stopniu podjęli / podjęły aktywność w celu poznania i nawiązania relacji z nowymi
kolegami i koleżankami. Włączenie się w działania pomocowe i wspierające, prospołeczne, może dodatkowo
uwrażliwiać na potrzeby i ułatwiać dalsze kontakty z rówieśnikami (por. Kata 2016). Badanie zostało przepro-
wadzone w początkowym okresie przebywania ukraińskich uchodźców / uchodźczyń w Polsce, zwany czasami
etapem „miesiąca miodowego”, gdy wiele osób nie tylko w szkołach, ale także w całym społeczeństwie było
bardzo zaangażowanych w działania pomocowe. Wysoka gotowość do wspierania na różne sposoby nie bę-
dzie się jednak utrzymywała stale – najprawdopodobniej zacznie wykazywać tendencję spadkową, z kolejnymi

21
etapami takimi jak konfrontacja, obrona, wrogość / separacja. Niezbędne będzie wtedy szeroko rozumiane do-
starczanie wiedzy o różnicach kulturowych, języku, nauce, co posłuży dalszej adaptacji i wzmocnieniu relacji.
Dostrzeganie zaangażowania polskich uczniów / uczennic jest z kolei czynnikiem ułatwiającym adaptację mło-
dzieży z Ukrainy do nowego środowiska (Lutterbach, Beelmann 2021).
Kluczowe dla dalszego sprawnego funkcjonowania klas wielokulturowych jest to, by utrzymać począt-
kowo obserwowane i doświadczane zaangażowanie, gotowość pomocy, wsparcia i fascynacji sobą na-
wzajem. Z dynamiki kontaktów międzykulturowych wiemy, że na początku jest to postawa dość typowa,
jednak nietrwała.
Wyzwania związane z komunikowaniem się i współpraca w warunkach międzykulturowych prowadzą do
następnych etapów. W teorii Colleen Ward (Ward, Bochner, Furnham 2005) kolejnymi fazami są konfron-
tacja i separacja, czyli dwie fazy zmęczenia różnicami kulturowymi, w których zaczynają dominować mniej
przychylne emocje: od wstydu, przez niechęć, po wrogość i obronę. Huśtawka emocji związana z procesem
potocznie zwanym szokiem kulturowym w pewnym momencie stabilizuje się, ale zazwyczaj na niższym po-
ziomie euforii i współpracy niż to było na początku. Ważne by w tego typu badaniach, a także w codziennej
praktyce w szkole, wiedzieć, na jakim etapie dynamiki relacji międzykulturowych uchwycono dany moment.
Monitoring poziomu gotowości wsparcia i wchodzenia we wzajemne relacje warto robić na bieżąco, by do-
brze zrozumieć, jakiego rodzaju praca z grupą międzykulturową jest potrzebna.
4.POTENCJAŁY ZDROWIA PSYCHICZNEGO DZIECI Z UKRAINY
Przeprowadzone w kwietniu i maju 2022 roku przez zespół ukraińskich badaczy wywiady diagnostyczne
wskazują, że objawy stresu pourazowego dotyczą 43,1% osób, które przebywały w stree wojennej. Według
tych samych danych problemy obserwuje się u 27,5% osób z doświadczeniem uchodźczym (Pisaruk, Shatilo,
Koshel, Chyzhova, Pisaruk, Ivanov 2022). Choć badania obejmowały grupę dorosłych, to wskazują na rozmiar
i powszechność reakcji stresowych wynikających z traumy wojennej. Tym bardziej ważny jest temat zdrowia
psychicznego dzieci z Ukrainy. Poniższe dane pochodzą z obserwacji nauczycieli / nauczycielek, którzy udzielili
odpowiedzi na pytania o problemy i silne strony funkcjonowania nowych uczniów / uczennic. Analizę podzielo-
no na trzy obszary: kondycja psychiczna i doświadczane problemy, zaangażowanie w naukę i postawa wobec
obowiązku szkolnego, a także jakość relacji rówieśniczych i z dorosłymi.
Obserwacje prowadzone w rejonach objętych wojną dowodzą problemów w obszarze zdrowia psychicznego
w grupie dzieci i młodzieży (El-Khodary, Samara 2020; Oppedal, Özer, Selçuk 2018; Thabet, Vostanis 1999).
Niepokojące objawy są obserwowane także wśród dzieci, które opuściły kraj objęty wojną. Przykład innych
koniktów zbrojnych dowodzi, że w przypadku tych dzieci częściej zauważa się wysoki lęk i niepokój (Zivic
1993). Do czynników osłabiających nasilenie stresu i urazu należą m.in. wsparcie społeczne, opieka rodziny,
włączenie w edukację (Fel, Jurek, Lenart-Kłoś 2022).
Obniżony nastrój oraz objawy depresji to główne symptomy kryzysu środowiskowego oraz stresu pourazo-
wego (por. Zivic 1993; Poleszak, Kata 2022). Ponad jedna trzecia (34,3%) polskich nauczycieli i nauczycielek
nie dostrzega takich objawów. Z kolei ponad jedna czwarta (26,9%) zauważa takie zachowania tylko u nie-
licznych dzieci przybyłych z Ukrainy. Różnice te mogą wynikać z bardzo zindywidualizowanych doświadczeń
dzieci przybyłych w różnych okresach i na różne obszary Polski. Co bardzo ważne, blisko dwadzieścia procent
badanych przedstawicieli środowiska nauczycielskiego dostrzega takie objawy u połowy lub w większej gru-
pie uczniów / uczennic. Niemal jedna piąta (19,7%) badanych nie potra ocenić, jakiego odsetka dzieci takie
problemy dotyczą.
Podobny rozkład wyników dotyczy drażliwości i reagowania nadmiernymi emocjami przez dzieci przybyłe

22
z Ukrainy. Blisko 40% badanych nauczycieli i nauczycielek uważa, że objawy te występują lub występują u po-
jedynczych uczniów / uczennic z Ukrainy. Częściej niż co czwarty nauczyciel / co czwarta nauczycielka (26,9%)
uważa, że problem ten dotyczy tylko małej części uczniów i uczennic, a 17,9% badanych dostrzega go u połowy
lub większej liczby dzieci i młodzieży z Ukrainy.
Zdaniem badanych nauczycielek i nauczycieli uczniowie / uczennice z Ukrainy najmocniej manifestują nie-
pokój o swoich bliskich, którzy pozostali w Ukrainie. Ponad co piąty badany (21,8%) uważa, że dotyczy to
większości dzieci, a 16,8% twierdzi, że doświadczają tego wszyscy / wszystkie lub prawie wszyscy / wszystkie
uczniowie / uczennice. Co dziesiąty / dziesiąta nauczyciel / nauczycielka uważa, że ten problem dotyczy około
połowy uczniów i uczennic z Ukrainy. Ponad jedna czwarta badanych nie jest w stanie udzielić odpowiedzi
na to pytanie.
Prawdopodobnie wyżej opisany niepokój o bliskich jest przyczyną tego, że blisko jedna trzecia (31,1%) ba-
danych nauczycielek i nauczycieli dostrzega silną chęć powrotu do swojego kraju u większości albo prawie
wszystkich uczniów i uczennic z Ukrainy. Jedynie co dziesiąty / dziesiąta nauczyciel / nauczycielka twierdzi, że
dotyczy to pojedynczych osób, a 12% badanych, że dotyczy to mniejszej części uczniów i uczennic z Ukrainy.
Ponad jedna czwarta badanych nie potra się ustosunkować do obserwowanej skali tego problemu.

23
Tabela 19. Kondycja psychiczna i problemy doświadczane przez dzieci z Ukrainy
Zachowania i postawy uczniów
i uczennic
Kategorie odpowiedzi %
Mają obniżony nastrój, objawy
depresji
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 0,8
dotyczy to większości dzieci 6,8
dotyczy to około połowy dzieci 11,5
dotyczy to mniejszej części dzieci 26,9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 34,3
nie wiem/trudno powiedzieć 19,7
Są drażliwi/drażliwe,
nadmiernie emocjonalnie
reagują
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 1,1
dotyczy to większości dzieci 5,8
dotyczy to około połowy dzieci 11
dotyczy to mniejszej części dzieci 26,9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 39,1
nie wiem/trudno powiedzieć 16
Okazują niepokój o swoich
bliskich, którzy pozostali
w Ukrainie
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 16,8
dotyczy to większości dzieci 21,8
dotyczy to około połowy dzieci 11,7
dotyczy to mniejszej części dzieci 12,4
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 10,7
nie wiem/trudno powiedzieć 26,5
Okazują silną chęć powrotu do
swojego kraju
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 9,3
dotyczy to większości dzieci 21,8
dotyczy to około połowy dzieci 18,1
dotyczy to mniejszej części dzieci 12
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 10,5
nie wiem/trudno powiedzieć 28,3
Mają objawy stresu
potraumatycznego związanego
z trudnymi doświadczeniami
wojennymi
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 1,4
dotyczy to większości dzieci 5,7
dotyczy to około połowy dzieci 7,7
dotyczy to mniejszej części dzieci 13,6
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 27,8
nie wiem/trudno powiedzieć 43,8
Wychowują się w rodzinach,
które są obecnie w trudnej
sytuacji materialnej
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 2,7
dotyczy to większości dzieci 9,2
dotyczy to około połowy dzieci 13,8
dotyczy to mniejszej części dzieci 10,9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 10,2
nie wiem/trudno powiedzieć 53,3
Mają specjalne potrzeby
edukacyjne, związane
np. z dysleksją, dysgraą,
niepełnosprawnością
intelektualną itd.
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 0,9
dotyczy to większości dzieci 2,9
dotyczy to około połowy dzieci 4,8
dotyczy to mniejszej części dzieci 11,4
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 35,7
nie wiem/trudno powiedzieć 44,3

24
Jednym z objawów trudności psychicznych, których należy się spodziewać u młodych ludzi uciekających przed
wojną, są objawy stresu pourazowego (Pisaruk, Shatilo, Koshel, Chyzhova, Pisaruk, Ivanov 2022).
Prawie 15% nauczycieli / nauczycielek uczestniczących w badaniach dostrzega takie objawy u połowy lub więcej
uczniów i uczennic. Kolejne 41,4% uważa, że ten problem dotyczy mniejszej liczby uczniów / uczennic lub po-
jedynczych osób. Niemal tyle samo kadry pedagogicznej nie jest w stanie odpowiedzieć na to pytanie. Wyniki
te odbiegają od przytoczonych badań ukraińskich, można to jednak wyjaśnić w dwojaki sposób, a mianowicie
w polskich szkołach są dzieci o różnym doświadczeniu kryzysu wojennego (nie wszystkie pochodzą z terenów
objętych wojną). To wyjaśnienie ma swoje ograniczenia – stres pourazowy może się pojawić także jako konse-
kwencja samej ucieczki, doświadczeń na granicy lub w ośrodku, obawy o własne życie czy poczucie, że życie
bliskiego członka rodziny (np. ojca) jest zagrożone, a nawet sposobu przyjęcia w klasie i przeżyć w nowej szkole.
Dlatego zagrożonych nim może być znacznie więcej uczniów i uczennic niż tylko te osoby, które miały bezpo-
średni kontakt z wojną.
Drugie wyjaśnienie dotyczy metodologii badań i zastosowanych narzędzi. W badaniu zapytano jedynie o to,
u jak licznej grupy dzieci i młodzieży badana kadra pedagogiczna odnotowuje objawy stresu pourazowego
związanego z trudnymi doświadczeniami wojennymi. Należy jednak mieć na uwadze, że nie każdy nauczyciel
czy nauczycielka są w stanie prawidłowo ocenić objawy stresu pourazowego (szczególnie że niektóre są bar-
dzo subtelne lub nawet nie są widoczne na co dzień w szkole, jak np. koszmary senne, nawracające wspomnie-
nia traumatycznego wydarzenia czy myśli samobójcze). Taka diagnoza wymaga także baczniejszej obserwacji
i / lub wywiadu diagnostycznego z uczniem / uczennicą. Wobec powyższego należy rekomendować szkolenia
dotyczące radzenia sobie z kryzysem i potencjalnym stresem pourazowym dla nauczycieli / nauczycielek, któ-
rzy / które uczą dzieci i młodzież uciekającą przed wojną.
Jedna czwarta badanych nauczycieli i nauczycielek uważa, że dzieci i młodzież przybyła z Ukrainy wychowują
się w rodzinach, które są obecnie w trudnej sytuacji materialnej. Ich zdaniem dotyczy to połowy lub więcej
uczniów zmuszonych do opuszczenia swojego kraju wskutek wojny. Ponad połowa kadry pedagogicznej nie
jest w stanie udzielić odpowiedzi na ten temat.
Blisko połowa nauczycieli i nauczycielek (47,1%) twierdzi, że wśród uczniów i uczennic z Ukrainy tylko pojedyncze
osoby lub mniejszość uczniów / uczennic mają specjalne potrzeby edukacyjne, związane np. z dysleksją, dysgraą,
niepełnosprawnością intelektualną, itd. Tyle samo przedstawicieli kadry pedagogicznej nie ma wiedzy na ten te-
mat. Poniżej dziesięciu procent badanych (8,6%) uważa, że takie potrzeby ma większa liczba uczniów i uczennic
przybyłych z Ukrainy.
Podsumowując, najczęściej dostrzeganym zachowaniem wśród uczniów i uczennic z Ukrainy jest okazywanie
niepokoju o bliskich, którzy pozostali w ich ojczyźnie. Wiele z nich tęskni i pragnie powrotu do kraju pocho-
dzenia. Inne znaczące problemy to trudności materialne w rodzinach przybyłych do Polski oraz objawy stresu
pourazowego u wybranych dzieci i młodzieży z Ukrainy.
Kolejny analizowany obszar funkcjonowania dzieci i młodzieży z Ukrainy w polskich szkołach to ich zaangażo-
wanie w naukę i postawy wobec obowiązku szkolnego. W tej materii badane nauczycielki i badani nauczyciele
czują się o wiele bardziej kompetentne / kompetentni i o wiele rzadziej sięgają po odpowiedź „nie wiem”. Jeśli
chodzi o małe zaangażowanie uczniów i uczennic ukraińskich w naukę, większość badanej kadry pedagogicz-
nej (52,2%) jest zdania, że problem ten dotyczy mniejszości dzieci albo tylko pojedynczych osób. Jedynie bli-
sko jedna czwarta nauczycieli / nauczycielek uważa, że taką postawę przejawia większość lub prawie wszyscy
uczniowie i uczennice. Trudności z odpowiedzią na to pytanie miało 6,2% badanych.
Blisko trzydzieści procent (28,6%) badanych nauczycieli i nauczycielek uważa, że dzieci uciekające przed woj-
ną są zaangażowane w naukę i mają dużą potrzebę sukcesów szkolnych. Kolejne 22,6% badanych dostrzega

25
takie zachowania u około połowy uczniów i uczennic z Ukrainy. Czterdzieści jeden procent badanych twier-
dzi, że potrzebą sukcesów charakteryzuje się mniejszość lub pojedynczy / pojedyncze uczniowie / uczennice
z Ukrainy.
Na podstawie uzyskanych wyników należy uznać, że większość nauczycieli i nauczycielek jest zdania, że dzie-
ci przybyłe z Ukrainy radzą sobie z realizacją obowiązków szkolnych. Jedynie 15,6% badanych uważa, że
większość lub prawie wszyscy młodzi ludzie z Ukrainy mają problem z wypełnianiem obowiązków szkolnych,
np.spóźniają się na zajęcia, nie odrabiają zadań domowych.
Badana kadra pedagogiczna ma zróżnicowane zdanie na temat oceny różnic systemów edukacyjnych w Polsce
i w Ukrainie. Niemal tyle samo nauczycieli / nauczycielek twierdzi, że uczniowie i uczennice z Ukrainy wskazują
na różnice w systemach edukacyjnych Polski i Ukrainy. Nieznacznie więcej badanych twierdzi, że problem ten
nie występuje u uczniów i uczennic przybyłych z Ukrainy. Ten wynik może jednak świadczyć także o tym, że
ukraińscy uczniowie po prostu nie komunikują odczuwania takich różnic nauczycielom, czy to z powodu trud-
ności w porozumiewaniu się czy też z powodu nieznajomości polskiego systemu. Jedna trzecia badanych nie
ma wiedzy na ten temat.

26
Tabela 20. Zaangażowanie w naukę i postawa wobec obowiązku szkolnego u dzieci z Ukrainy
Zachowania i postawy uczniów i uczennic Kategorie odpowiedzi %
Są mało zaangażowani/zaangażowane
w naukę dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 4,8
dotyczy to większości dzieci 18,1
dotyczy to około połowy dzieci 18,8
dotyczy to mniejszej części dzieci 26,9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 25,3
nie wiem/trudno powiedzieć 6,2
Są zaangażowani/zaangażowane w naukę,
mają dużą potrzebę sukcesów szkolnych dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 6,6
dotyczy to większości dzieci 22
dotyczy to około połowy dzieci 22,6
dotyczy to mniejszej części dzieci 25,3
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 16,8
nie wiem/trudno powiedzieć 6,8
Mają problemy z wypełnianiem
obowiązków szkolnych, np. spóźniają się na
zajęcia, nie odrabiają zadań domowych
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 3,4
dotyczy to większości dzieci 12,2
dotyczy to około połowy dzieci 15,3
dotyczy to mniejszej części dzieci 21,2
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 35,9
nie wiem/trudno powiedzieć 12,0
Mówią, że polski system edukacyjny bardzo
różni się od ukraińskiego, np. sposób
prowadzenia lekcji, oceniania itd.
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 8,1
dotyczy to większości dzieci 17,6
dotyczy to około połowy dzieci 10,9
dotyczy to mniejszej części dzieci 13,4
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 16,8
nie wiem/trudno powiedzieć 33,3
Uczą się równolegle w ukraińskim systemie
edukacji zdalnej
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 2,5
dotyczy to większości dzieci 6,4
dotyczy to około połowy dzieci 8,8
dotyczy to mniejszej części dzieci 9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 23
nie wiem/trudno powiedzieć 50,3
Mówią, że nie muszą się angażować
w naukę, bo są w polskiej szkole tylko
tymczasowo
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 2,3
dotyczy to większości dzieci 8,8
dotyczy to około połowy dzieci 11,4
dotyczy to mniejszej części dzieci 14
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 31,4
nie wiem/trudno powiedzieć 32,1
Mają swoje pasje i zainteresowania, które
starają się realizować w polskiej szkole
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 6,9
dotyczy to większości dzieci 18,9
dotyczy to około połowy dzieci 16,9
dotyczy to mniejszej części dzieci 17,6
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 17,7
nie wiem/trudno powiedzieć 22

27
Połowa badanych nauczycielek i nauczycieli (50,3%) nie wie, czy ich uczniowie i uczennice z Ukrainy edu-
kują się jednocześnie w systemie polskim i ukraińskim. Blisko jedna trzecia badanej kadry pedagogicznej
(32%) uważa, że taka sytuacja jest udziałem mniejszej części uczniów lub jedynie pojedynczych osób.
Z jednoczesną nauką w obu systemach edukacyjnych wiąże się niższe zaangażowanie w naukę w polskich szko-
łach. Blisko jedna trzecia badanych nauczycieli i nauczycielek (31,4%) dostrzega taki problem jedynie u poje-
dynczych osób, a kolejne 14% u mniejszej grupy uczniów i uczennic. Także jedna trzecia badanych (32,1%) nie
potra udzielić odpowiedzi na to pytanie.
Dostrzeganie pasji i zainteresowań ukraińskich uczniów i uczennic rozkłada się po równo: tyle samo bada-
nych nauczycielek i nauczycieli twierdzi, że dotyczy to znacznej grupy dzieci i młodzieży, jak i nielicznych.
Jedynie 16,9% badanych widzi takie cechy u połowy uczniów i uczennic z Ukrainy. Co piąty przedstawiciel
kadry dydaktycznej (22%) nie potra się ustosunkować do tej kwesi.
Podsumowując, zaangażowanie uczniów i uczennic z Ukrainy w naukę w szkole to obszar, gdzie tylko nieliczni
nauczyciele i nauczycielki nie mają wiedzy. Ogólnie zaangażowanie to należy ocenić pozytywnie, aczkolwiek
można zauważyć trudności wybranych przedstawicieli kadry pedagogicznej w identykowaniu bardziej nie-
dostępnych (niż wyniki w nauce) obszarach funkcjonowania uczniów i uczennic z Ukrainy. Prawdopodobnie
wynika to z trudności w komunikacji związanych z brakiem znajomości języka z obu stron.
Jednym z kluczowych elementów wsparcia dzieci i młodzieży borykających się z doświadczeniem wojennym
i migracyjnym (oprócz włączenia edukacyjnego) jest wsparcie rówieśnicze (Fel, Jurek, Lenart-Kłoś 2022).
Obszar ten wydaje się najbardziej dostępny dla oceny nauczycielskiej (najmniej badanych unika odpowiedzi).
Nauczyciele i nauczycielki pytani / pytane o trudności z porozumiewaniem się dzieci ukraińskich z polskimi
uczniami / uczennicami i nauczycielami / nauczycielkami ze względu na barierę językową w dużej grupie od-
powiadają, że taki problem istnieje (36%) i dotyczy większości dzieci lub nawet prawie wszystkich. Kolejne
18,6% uważa, że ma z tym problem połowa uczniów i uczennic. Jednak znacząca część badanych (40,3%)
twierdzi, że ten problem dotyczy mniejszej części dzieci albo pojedynczych osób.
41,3% badanych uważa, że niewielu uczniów / uczennic ukraińskich jest gotowych do tego, by dzielić się
swoją kulturą lub informacjami o Ukrainie. Jednocześnie blisko trzydzieści procent badanych (28,7%)
twierdzi, że są na to gotowi prawie wszyscy uczniowie. Ten wynik pokazuje, że nauczyciele muszą wy-
kazać się ogromną ostrożnością i wrażliwością przy wprowadzaniu zajęć o kulturze Ukrainy, żeby żadne
dziecko nie poczuło się zmuszone do opowiadania o swoim kraju, z którego wyjechało z powodu wojny.
Dużą potrzebę kontaktu z polskimi rówieśnikami dostrzega u większości albo prawie wszystkich uczniów
i uczennic z Ukrainy 34,3% nauczycieli i nauczycielek. Przeciwną obserwację raportuje nieznacznie więcej,
bo 36,6%. Może to wskazywać, że część uczniów i uczennic z Ukrainy integruje się w swojej grupie naro-
dowej, co należy oceniać pozytywnie w kontekście rozwojowym, ale negatywnie w kontekście adaptacji
szkolnej i kulturowej.
Większość badanych nauczycielek i nauczycieli uważa, że uczniowie / uczennice uciekający / uciekające przed
wojną w Ukrainie nie mają problemu w relacjach z polskimi rówieśnikami. Aż 61% twierdzi, że taki problem
dotyczy mniejszej części uczniów i uczennic albo jedynie pojedynczych osób. Kilkanaście procent (13,3%)
wskazuje na połowę uczniów i uczennic z takim problemem, kolejne 11,1% podaje większą liczbę. Prawie 15%
nauczycieli / nauczycielek nie ma zdania na ten temat.

28
Tabela 21. Jakość relacji utrzymywanych przez dzieci z Ukrainy
Zachowania i postawy uczniów i uczennic Kategorie odpowiedzi
Mają trudności z porozumiewaniem się z polskimi
uczniami i nauczycielami ze względu na barierę
językową
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 9,5
dotyczy to większości dzieci 26,5
dotyczy to około połowy dzieci 18,6
dotyczy to mniejszej części dzieci 23,9
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 16,4
nie wiem/trudno powiedzieć 5,2
Wykazują chęć dzielenia się swoją kulturą/
informacjami o Ukrainie
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 5,8
dotyczy to większości dzieci 22,9
dotyczy to około połowy dzieci 17
dotyczy to mniejszej części dzieci 23,2
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 18,1
nie wiem/trudno powiedzieć 13
Wykazują dużą potrzebę kontaktu z polskimi
rówieśnikami
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 8,7
dotyczy to większości dzieci 25,6
dotyczy to około połowy dzieci 20,3
dotyczy to mniejszej części dzieci 23,1
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 13,5
nie wiem/trudno powiedzieć 8,7
Mają problemy w relacjach z polskimi rówieśnikami dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 2
dotyczy to większości dzieci 9,1
dotyczy to około połowy dzieci 13,3
dotyczy to mniejszej części dzieci 23,5
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 37,5
nie wiem/trudno powiedzieć 14,6
Wspierają się nawzajem w grupie dzieci, które
przybyły z powodu wybuchu wojny
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 31,7
dotyczy to większości dzieci 37,8
dotyczy to około połowy dzieci 11,7
dotyczy to mniejszej części dzieci 6,4
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 4,2
nie wiem/trudno powiedzieć 8,2
Łatwo odnajdują (adaptują) się w grupie
rówieśniczej
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 12
dotyczy to większości dzieci 29,9
dotyczy to około połowy dzieci 25,6
dotyczy to mniejszej części dzieci 16
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 10
nie wiem/trudno powiedzieć 6,4
Źle się odnoszą do innych dzieci, stosują przemoc dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 1,3
dotyczy to większości dzieci 2,4
dotyczy to około połowy dzieci 5,1
dotyczy to mniejszej części dzieci 10,6
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 52,9
nie wiem/trudno powiedzieć 27,8
Dzielą się swoimi doświadczeniami wojennymi dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich dzieci 1,3
dotyczy to większości dzieci 4,5
dotyczy to około połowy dzieci 5,8
dotyczy to mniejszej części dzieci 14,8
nie dotyczy to tych dzieci lub dotyczy pojedynczych osób 37,4
nie wiem/trudno powiedzieć 36,2

29
Powyższe wyniki są spójne z wynikami dotyczącymi wzajemnego wsparcia w grupie dzieci, które przybyły
z powodu wybuchu wojny. Prawie siedemdziesiąt procent badanych nauczycieli i nauczycielek (69,5%)
twierdzi, że znacząca większość uczniów i uczennic wspiera się nawzajem w swojej grupie rówieśniczej.
Innego zdania jest jedynie co dziesiąty badany, nie ma zdania na ten temat 8,2% respondentów.
Pozytywną adaptację w grupie rówieśniczej dostrzega ponad czterdzieści procent (41,9%) badanych na-
uczycieli i nauczycielek. Twierdzą oni, że dotyczy to większości albo prawie wszystkich dzieci. Jedna czwar-
ta kadry pedagogicznej uważa, że dotyczy to połowy dzieci i młodzieży z Ukrainy. Innego zdania jest 26%
badanych. Uważają oni, że pozytywna adaptacja dotyczy niewielkiej grupy ukraińskich uczniów i uczennic.
Przedostatnimi obszarem relacji rówieśniczych jest złe odnoszenie się do innych dzieci i stosowanie przemocy
rówieśniczej. Takie zachowanie dostrzega nieliczna grupa nauczycielek i nauczycieli – jedynie co dziesiąta oso-
ba twierdzi, że połowa lub więcej uczniów i uczennic źle się do siebie odnosi lub stosuje przemoc. Zasadnicza
większość (63,5%) uważa, że takie zachowania dotyczą nielicznej grupy uczniów i uczennic lub pojedynczych
osób. Blisko trzydzieści procent (27,8%) badanych nie potrała odnieść się do tego zagadnienia. Warto bliżej
przyglądać się relacjom z rówieśnikami - zarówno tym pozytywnym, wzmacniającym, jak i trudnym. Np.zda-
niem badaczy narażenie na mowę nienawiści pełni ważną rolę w rozwijaniu się PTSD i objawów depresji imi-
grantów (Wypych, Bilewicz, 2022).
Zdaniem większości badanej kadry pedagogicznej (52,2%), swoimi doświadczeniami wojennymi dzieli się
tylko nieznaczna liczba uczniów i uczennic. Blisko czterdzieści procent badanych nie ma zdania na ten te-
mat (36,2%). Tylko co dziesiąty badany dostrzega takie aktywności u połowy i w większej grupie uczniów
i uczennic z Ukrainy.
Podsumowując, należy stwierdzić, że zdaniem badanych nauczycieli i nauczycielek relacje rówieśnicze po-
między polskimi i ukraińskimi uczniami i uczennicami są raczej pozytywne. Występuje w nich stosunkowo
mało napięć, aczkolwiek dostrzegalny jest silniejszy proces integracji uczniów / uczennic ukraińskich w swo-
jej grupie narodowej.
5. SYTUACJA RODZIN UCZNIÓW PRZYBYŁYCH W WYNIKU WYBUCHU WOJNY
Kolejną kwestią podjętą w badaniu była prośba o oszacowanie przez nauczycieli / nauczycielki skali występo-
wania różnych zachowań oraz nastawienia rodziców / opiekunów dzieci uczących się w szkole przed wybuchem
wojny wobec rodziców / opiekunów przybyłych dzieci. Interesowaliśmy się zarówno przejawami pozytywnych
postaw rodziców / opiekunów dzieci uczących się w szkole przed rozpoczęciem wojny (np. inicjowaniem akcji
wspierających dzieci z Ukrainy), jak i kwestiami problematycznymi (np. wywoływaniem koniktów z rodzicami
dzieci, które przybyły w wyniku wojny). Celowo w pytaniu unikaliśmy określenia: „rodziców polskich uczniów
i uczennic”, zastąpiliśmy je: „rodzicami / opiekunami dzieci uczących się w szkole przed wybuchem wojny”. Choć
w zdecydowanej większości byli to uczniowie i uczennice narodowości polskiej, to jednak przed dniem roz-
poczęcia wojny, tj. 24 lutego 2022, w części szkół uczyli się już uczniowie i uczennice różnych narodowości,
w tym ukraińskiej.
Warto zwrócić uwagę, że badanie przejawów pozytywnych zachowań wobec rodziców / opiekunów przyby-
łych z Ukrainy po 24 lutego 2022, dotyczyło różnego stopnia zaangażowania w ich realizację (np. inicjowanie
kontaktu versus włączanie się do akcji podejmowanych przez innych) i jego kierunku (poszukiwanie kontaktów
z rodzicami a zachęcanie swoich dzieci do zaprzyjaźniania się z rówieśnikami z doświadczeniem uchodźczym).

30
Tabela 22. Pozytywne aspekty współpracy z rodzicami / opiekunami dzieci uczących się w szkole przed wybuchem wojny.
%
Ta grupa rodziców inicjuje akcje wspierające
dzieci z Ukrainy
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 6,1
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 16,8
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 16,5
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 15
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
11,5
nie wiem/trudno powiedzieć 34,1
Włączają się we wsparcie szkoły
w działaniach na rzecz dzieci z Ukrainy
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 10,7
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 26,1
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 19,7
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 11,4
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
8
nie wiem/trudno powiedzieć 24,1
Poszukują kontaktu z rodzicami dzieci, które
przybyły z Ukrainy
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 2,5
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 4,9
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 8,8
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 13
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
15,8
nie wiem/trudno powiedzieć 54,9
Zaprzyjaźniają się z rodzinami z Ukrainy dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 2,7
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 5,4
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 9
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 11,9
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
12,5
nie wiem/trudno powiedzieć 58,6
Interesują się kulturą/historią Ukrainy dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 1,8
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 6,4
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 7,6
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 11,5
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
9,7
nie wiem/trudno powiedzieć 63
Zachęcają swoje dzieci do kolegowania się
z uczniami/uczennicami z Ukrainy
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 5,1
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 13,5
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 11,5
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 8
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych
osób
8,1
nie wiem/trudno powiedzieć 53,9

31
Inicjowanie działań pomocowych jest przejawem znaczącego zaangażowania na rzecz rodziców / opie-
kunów przybyłych w wyniku wybuchu wojny. W ocenie 16,8% respondentów dotyczy to większości
rodziców / opiekunów w ich placówkach. Jeśli dodamy do tego odpowiedzi „dotyczy to wszystkich lub
prawie wszystkich rodziców / opiekunów” (6,1%) i „dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów”
(16,5%) otrzymujemy niemal 40% wskaźnik proaktywności1. Innymi słowy, co czwarta badana osoba
wskazała, że przynajmniej połowa rodziców w ich szkołach inicjuje działania wspierające. Co trzecia
badana osoba nie potra oszacować wielkości takiej grupy.
Ponad połowa respondentów wskazuje, że włączanie się we wsparcie jest charakterystyczne dla przynaj-
mniej połowy rodziców dzieci uczących się w szkole przed wybuchem wojny. Zgodnie z oczekiwaniami,
działanie mniej aktywne (włączanie się w działania wspierające) jest oceniane jako częściej występujące
niż ich inicjowanie. Zdaniem 8% badanych najlepiej sytuację w ich szkołach opisuje opcja, że włączanie się
w działania pomocowe nie ma miejsca lub dotyczy pojedynczych osób.
W przypadku rozpowszechnienia postawy zainteresowania kulturą / historią Ukrainy najwyższy odsetek
odpowiedzi odnotowano w przypadku wskazania „nie wiem / trudno powiedzieć” (63%). Warto zwrócić
uwagę, że w doświadczeniach praktyków zajmujących się pracą z uczniami i uczennicami z mniejszości
kulturowych / narodowych wynika, że osiągnięcia szkolne uczniów z doświadczeniem migracyjnym „są
ściśle powiązane z relacjami z rodzicami i całymi społecznościami. Rodziny, które czują się doceniane
przez szkołę, mają bardziej pozytywne nastawienie do edukacji i są przychylne wobec kontynuowania
nauki przez ich dzieci” (Wasilewska-Łaszczuk, Zasuńska 2011, s. 123).
W ocenie przejawów działań wymagających większego zaangażowania można spodziewać się niższych od-
setków osób, które je realizują (w porównaniu z działaniami mniej aktywnymi). Dla przykładu, około 20%
badanych oceniło, że poszukiwanie kontaktów z rodzicami dzieci, które przybyły z Ukrainy, charakteryzuje
przynajmniej połowę pozostałych rodziców (w tym 2,5% wybrało opcję „dotyczy to wszystkich lub prawie
wszystkich rodziców / opiekunów”). Ponieważ opisywane nastawienie może być trudne do zaobserwowania,
kłopoty w oszacowaniu jego rozpowszechnienia miało wielu respondentów (ok. 55% badanych nie potrało
odpowiedzieć na to pytanie). Podobną tendencję zaobserwowano w przypadku pytania o zaprzyjaźnianie
się z rodzicami dzieci, które przybyły z Ukrainy – 17,1% oceniło, że charakteryzuje to przynajmniej poło-
wę pozostałych rodziców. Co trzecia badana osoba zauważa zachęcanie swoich dzieci do kolegowania się
z uczniami / uczennicami z Ukrainy.
Kolejnym analizowanym aspektem jest diagnoza rozpowszechnienia przejawów negatywnych zachowań
wobec rodziców przybyłych w wyniku wybuchu wojny (w percepcji badanych osób). Dotyczą one zarówno
zachowań, które łatwiej zaobserwować (np. wywoływanie koniktów), jak i kwestii bardziej dyskretnych
(np. nastawienia wobec różnic kulturowych, historii polsko-ukraińskiej).
1 Wskaźnik ten powstał wskutek zsumowania wskazań „dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców / opiekunów”, „dotyczy to więk-
szości rodziców / opiekunów” i „dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów”.

32
Tabela 23. Negatywne aspekty pracy z rodzicami / opiekunami dzieci uczących się w szkole wcześniej, przed wybuchem wojny.
%
Trudno im zaakceptować
obecność dzieci
z doświadczeniem uchodźczym
w polskich szkołach
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 0,1
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 1,9
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 3,7
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 10,1
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 43,9
nie wiem/trudno powiedzieć 40,3
Wywołują konikty z rodzicami
dzieci, które przybyły w wyniku
wojny
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 0,1
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 0,5
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 1,3
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 2,3
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 47
nie wiem/trudno powiedzieć 48,9
Przeszkadzają im różnice
kulturowe, zaszłości
historyczne związane z Ukrainą
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 0,4
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 1
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 3,2
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 5,9
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 33,5
nie wiem/trudno powiedzieć 56,1
Negatywnie wypowiadają
się o dzieciach/rodzinach
przybyłych z Ukrainy
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 0,3
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 0,5
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 2,3
dotyczy to mniejszości rodziców/opiekunów 5,2
nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 42,8
nie wiem/trudno powiedzieć 49
Z analizy oceny dokonanej przez uczestników / uczestniczki badania wynika, że przejawy negatywnych za-
chowań wobec rodziców / opiekunów uczniów / uczennic przybyłych w wyniku wojny mają charakter mar-
ginalny. Na przykład 0,1% badanych wskazuje, że w ich szkołach trudności w akceptacji obecności dzieci
z doświadczeniem uchodźczym mają charakter powszechny. Gdy jednak dodamy do tego odpowiedzi
„dotyczy to większości rodziców / opiekunów” (1,9%) i „dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów”
(3,7%) uzyskujemy około sześcioprocentowy wynik.
Nadal nie jest to dużo, ale trzeba zdawać sobie sprawę z istnienia placówek silnie niesprzyjających integracji
(nie musi ona zawężać się jedynie do kwestii narodowościowych, ale wymagałoby to głębszego rozpoznania).
Środowiska takie powinny być w pierwszej kolejności adresatami działań sprzyjających pogłębionej diagnozie
uwarunkowań takiego stanu oraz poszukiwania rozwiązań.
Jeśli chodzi o ocenę rozpowszechnienia aktywnych negatywnych działań („wywołują konikty z rodzicami
dzieci, które przybyły w wyniku wojny”), 1,9% badanych wskazuje, że dotyczy to połowy i więcej rodziców

33
w ich szkołach. Należy jednak zauważyć, że niektóre z analizowanych zachowań są trudne do zauważenia.
Znajduje to wyraz w znaczących odsetkach osób (od 40 do ponad 56%) niepotraących oszacować, jak liczna
jest grupa, której dotyczą poszczególne opisy zachowań. Z oczywistych powodów łatwiej jest zarejestrować
przejawy negatywnego nastawienia, gdy mają silny charakter. Badanym najtrudniej było odnieść się do oceny
rozpowszechnienia sytuacji: „Przeszkadzają im różnice kulturowe, zaszłości historyczne związane z Ukrainą”.
Zdaniem 37,4% uczestników i uczestniczek badania taka postawa nie dotyczy lub dotyczy jedynie mniejszości
rodziców dzieci uczących się w szkole przed napaścią Rosji na Ukrainę w lutym 2022 r. Podobna sytuacja wy-
stępuje w przypadku oceny występowania negatywnego wypowiadania się o dzieciach / rodzinach przybyłych
z Ukrainy (42,8% – nie dotyczy lub dotyczy mniejszości).
Warto zauważyć, że mamy do czynienia ze znacznie większym rozpowszechnieniem działań aktywnych i pozy-
tywnych w porównaniu z działaniami aktywnymi i negatywnymi. Np. w percepcji 20% badanych osób zaprzy-
jaźnianie się z rodzicami / opiekunami dzieci z doświadczeniem uchodźczym jest charakterystyczne dla przy-
najmniej połowy rodziców z ich szkół2 podczas gdy dla wywoływania koniktów, negatywnego wypowiadania
się wskaźnik ten wynosi jedynie około 3%.
6. WSPÓŁPRACA SZKOŁY I RODZICÓW / OPIEKUNÓW UCZNIÓW I UCZENNIC Z UKRAINY
PRZYBYŁYCH W WYNIKU WYBUCHU WOJNY
Ocena różnych kwestii związanych z relacjami z rodzicami / opiekunami dzieci z Ukrainy, które uczą się
w polskich szkołach w wyniku wybuchu wojny, stanowi kolejny etap prezentowanej analizy. Najczęściej
relacje z rodzicami bywają określane jako współpraca. Warto pamiętać, że w tej szczególnej sytuacji rodzi-
ce / opiekunowie dzieci z Ukrainy mogą bardziej potrzebować pomocy, a ocena ich zaangażowania (czasem
obserwowanego jako zbyt małe) w życie szkoły / wspieranie edukacyjne dzieci musi mieć wyważony charak-
ter. Choć edukacja ich dzieci jest ważnym aspektem życia, to mierzą się również ze znacznie poważniejszy-
mi, doraźnymi, naruszającymi podstawowe potrzeby sytuacjami, kryzysami, doświadczają traumy. W takiej
sytuacji często mogą nie spełniać oczekiwań nauczycieli i nauczycielek dotyczących pożądanego modelu
współpracy z rodzicami. Trzeba również pamiętać, że rodzice uczniów i uczennic cudzoziemskich mogli
mieć inne doświadczenia ze szkołą. W związku z tym wiele spraw, które nam wydają się oczywiste, dla nich
może być niejasne (Zasuńska 2011).
Jako czynniki wspierające, ułatwiające im pracę nauczyciele / nauczycielki wskazują w swobodnych
uzupełnieniach niedokończonego zdania: „Najbardziej pomaga mi w pracy z uczniami i uczennicami
przybyłymi w wyniku wojny w Ukrainie” m.in. na zaangażowanie ich rodziców:
chęć współpracy ze strony rodziców / opiekunów dzieci z Ukrainy,
(…) częste kontakty z rodzicami dzieci ukraińskich,
kontakt z ich rodzicami,
rodzina ucznia / uczennicy,
wcześniejsze kontakty z rodzicem i uczniem / uczennicą z Ukrainy,
wsparcie ich rodziców i dobry z nimi kontakt,
(…) przychylne nastawienie rodziców,
chęć współpracy ze strony rodziców / opiekunów dzieci z Ukrainy.
2 Zsumowanie wskazań: „dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców / opiekunów”, „dotyczy to większości rodziców / opiekunów”
i „dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów”.

34
W odpowiedziach na to pytanie, kwestia rodziców pojawia się jednak stosunkowo rzadko. Inaczej jest w innym,
dotyczącym tego, czego nauczycielom / nauczycielkom najbardziej brakuje w obecnej sytuacji. Tam odniesień
do rodziców / opiekunów, odpowiedzi wskazujących na potrzebę większego ich zaangażowania, obecności jest
stosunkowo dużo. Najszerzej reprezentowanymi kategoriami odpowiedzi na pytanie: „Najbardziej w pracy
z uczniami / uczennicami przybyłymi w wyniku wojny w Ukrainie brakuje mi…”, zawierającymi odniesienia do
rodzin / opiekunów są:
• brak kontaktu z rodzicami,
• potrzeba większego zaangażowania rodziców,
• potrzeba współpracy z rodzicami.
Odnotowano także pojedyncze wypowiedzi wskazujące na: potrzebę wsparcia w kontakcie z rodzicami, potrze-
bę wsparcia ze strony rodziców dzieci ukraińskich, barierę językową jako przeszkodę w nawiązaniu właściwych
relacji oraz zgeneralizowane negatywne doświadczenie trudności w pracy z rodzinami / opiekunami np.:
Brak chęci do pomocy rodziców tych dzieci, brak współpracy, dzieci są pozostawione same sobie. Ro-
dzice myślą, że szkoła wszystko zrobi, nie przestrzegają podstawowych norm, nie odbierają dzieci o wy-
znaczonej porze, nie mają potrzeby przeproszenia za spóźnienie, najwygodniej im powiedzieć w sytuacji
trudnej, że czegoś nie rozumieją.
W pytaniach zamkniętych przeanalizowaliśmy 8 różnych aspektów pracy z rodzicami / opiekunami dzieci
z Ukrainy, które uczą się w polskich szkołach w wyniku kryzysu wojennego (tabela 23). Były wśród nich takie,
które można uznać z perspektywy nauczycieli za pozytywne, wzmacniające:
• angażowanie się w życie szkoły (także w działania niedotyczące ich dzieci),
• chętne kontaktowanie się z rodzicami dzieci, które wcześniej uczyły się w szkole,
• poszukiwanie w szkole pomocy.
Oceniane były również kwestie, które można interpretować jako przejawy zbyt małego, w ocenie badanych
nauczycieli / nauczycielek, zaangażowania oraz inne aspekty, które mogą stanowić trudność we współpracy:
• brak kontaktu ze szkołą,
• niewielkie zaangażowanie w pomoc swoim dzieciom w nauce,
• trudności w przystosowaniu się do polskiego systemu,
• posiadanie / realizowanie innych norm i zasad wychowawczych,
• wyrażanie stereotypów na temat polskiej szkoły.

35
Tabela 24. Pozytywne aspekty pracy z rodzicami / opiekunami dzieci z Ukrainy, które uczą się w polskich szkołach w wyniku
wybuchu wojny
%
Rodzice/opiekunowie tych
dzieci angażują się w życie
szkoły, także w działania
niedotyczące ich dzieci
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 5,3
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 7,6
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 9,1
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 16,2
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 27,3
nie wiem/trudno powiedzieć 34,6
Rodzice/opiekunowie tych
dzieci poszukują w szkole
pomocy (np. w sprawach
wychowawczych, problemach
życiowych)
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 6,8
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 14,3
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 14,3
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 17,9
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 17,8
nie wiem/trudno powiedzieć 28,9
Rodzice i opiekunowie tych
dzieci chętnie kontaktują
się z rodzicami dzieci, które
wcześniej uczyły się w naszej
szkole
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 3,8
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 8,1
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 9,2
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 9,1
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy pojedynczych osób 11,4
nie wiem/trudno powiedzieć 58,5
Zgodnie z oczekiwaniami, grupa oceniana jako najbardziej zaangażowana w szersze działania na rzecz szko-
ły (w tym niedotyczące ich dzieci) jest stosunkowo nieliczna (5,3%). W rzeczywistości jednak odsetki te nie
są takie małe, jeśli weźmiemy pod uwagę, że w ocenie 22% badanych w ich szkołach szersze zaangażowanie
dotyczy łącznie przynajmniej połowy rodziców / opiekunów dzieci z Ukrainy, które uczą się w polskich szko-
łach z powodu wybuchu wojny. W co piątej szkole możemy zatem mówić o znaczącym zaangażowaniu tych
rodziców. Z punktu widzenia pracy edukacyjnej jest to niewątpliwie duży potencjał, gdyż ich udział (np. jako
tłumaczy, swego rodzaju pośredników) pełni rolę wspierającą zarówno dla ich dzieci, jak i dla nauczycieli / na-
uczycielek i pozostałych uczniów / uczennic.
Jeśli chodzi o poszukiwanie w szkole pomocy (np. w sprawach wychowawczych, problemach życiowych)
odpowiedzi można podzielić na trzy mniej więcej równe grupy: nauczycieli i nauczycielki, którzy oce-
niają je jako dość powszechne, tych, którzy obserwują to jako zjawisko rzadkie, i tych, którym trudno
jest to ocenić3. Jeśli uwzględnić tylko osoby zdecydowane, to mniej więcej połowa badanych ocenia
poszukiwanie w szkole pomocy przez rodziców / opiekunów dzieci z doświadczeniem uchodźczym jako
dość typowe w ich szkołach, a druga połowa jako stosunkowo rzadkie. Wydaje się, że powszechność
poszukiwania pomocy w przynajmniej połowie szkół jest dość wysokim wskaźnikiem. Jednak należy również
pamiętać, że fakt nieposzukiwania pomocy może, ale nie musi oznaczać braku zapotrzebowania na nią. By to
stwierdzić, należałoby przygotować bardziej szczegółowe diagnozy dotyczące powodów poszukiwania bądź
nieposzukiwania pomocy.
Kolejne pytanie dotyczyło oceny tego, jak wielu przybyłych po wybuchu wojny rodziców / opiekunów chętnie
kontaktuje się z rodzicami dzieci, które wcześniej uczyły się w szkołach. Mniej więcej co piąty nauczyciel / na-
uczycielka ocenia, że w ich szkołach przynajmniej połowa tej grupy rodziców tak postępuje (dotyczy to wszyst-
kich lub prawie wszystkich rodziców / opiekunów – 3,8%, dotyczy to większości rodziców / opiekunów – 8,1%,
dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów – 9,2%). Należy w tym miejscu wspomnieć o niezwykle ważnej
3 Dla potrzeb tej analizy jako wskaźnik powszechności uznaliśmy sumę odpowiedzi: „dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodzi-
ców / opiekunów”, „dotyczy to większości rodziców / opiekunów i „dotyczy to około połowy rodziców / opiekunów”, a jako wskaźnik małego rozpo-
wszechnienia sumę odpowiedzi „dotyczy to mniejszej części rodziców / opiekunów” i „wcale nie dotyczy to tych rodziców / opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób”.

36
wspierającej roli, jaką mogą pełnić inni rodzice (również ukraińskich dzieci, które uczyły się wcześniej w szkole,
do jakiej przyjęto uczniów z doświadczeniem uchodźczym). Duży obszar niewiedzy / trudności w ocenie bada-
nych aspektów (między 28,9% a 58,5%) może sugerować potrzebę bardziej pogłębionej diagnozy tego obszaru.
Przywołane w tej części wyniki sugerują, że korzystne mogłoby być rozpoznanie możliwości tworzenia grup
wsparcia składających się z rodziców zarówno z rodzin z doświadczeniem migracyjnym, jak i polskich, goto-
wych pomagać nowo przybyłym w adaptacji w środowisku szkolnym czy lepszym poznaniu polskiego systemu
edukacji (Skiba 2011).

37
Kolejna tabela zawiera rozkład odpowiedzi na to samo pytanie, co w poprzedniej tabeli, z tym że dla ułatwienia
znalazły się tu przejawy zachowań wskazujących na problemy we współpracy lub mniejsze zaangażowanie.
Tabela 25. Negatywne aspekty pracy z rodzicami / opiekunami dzieci z Ukrainy, które uczą się w polskich szkołach w wyniku
wybuchu wojny
%
Rodzice/opiekunowie dzieci
przybyłych z Ukrainy w wyniku
wojny nie kontaktują się ze szkołą
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 4,3
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 12,2
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 11,9
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 18,7
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób
26,5
nie wiem/trudno powiedzieć 26,4
Rodzice/opiekunowie dzieci
z Ukrainy są mało zaangażowani
w pomoc swoim dzieciom w nauce
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 4,7
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 13,6
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 13,9
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 18,9
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób
19,2
nie wiem/trudno powiedzieć 29,7
Rodzice/opiekunowie ukraińskich
dzieci z doświadczeniem
uchodźczym mają trudności
w przystosowaniu się do polskiego
systemu edukacji
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 6,1
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 12,1
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 14,3
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 16,4
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób
13,0
nie wiem/trudno powiedzieć 38,1
Rodzice/opiekunowie dzieci
z Ukrainy mają inne normy i zasady
wychowawcze niż te powszechnie
funkcjonujące w Polsce
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 5,9
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 10,7
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 10,2
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 11,5
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób
19,8
nie wiem/trudno powiedzieć 41,8
Wśród rodziców dzieci z Ukrainy
pojawiają się stereotypy na temat
polskiej szkoły
dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców/opiekunów 2
dotyczy to większości rodziców/opiekunów 3,2
dotyczy to około połowy rodziców/opiekunów 5,9
dotyczy to mniejszej części rodziców/opiekunów 7,2
wcale nie dotyczy to tych rodziców/opiekunów lub dotyczy
pojedynczych osób
14,3
nie wiem/trudno powiedzieć 67,4
Przy stwierdzeniu „brak kontaktu ze szkołą rodziców / opiekunów dzieci przybyłych z Ukrainy w wyniku woj-
ny” opcję „dotyczy to wszystkich lub prawie wszystkich rodziców / opiekunów” wskazało 4,3% badanych na-
uczycieli / nauczycielek. Według 12,2% nie kontaktuje się większość, a 11,9% podało, że w ich szkołach jest to
około połowa rodziców / opiekunów. Jeśli zsumujemy te wyniki, okaże się, że niemal ⅓ badanych zauważa
brak kontaktu jako typowy dla przynajmniej połowy rodziców uczniów z doświadczeniem uchodźczym.

38
Wynik taki należy uznać za dość wysoki, a skutki braku kontaktu dla codziennej pracy nauczycieli / nauczycielek
mogą być znaczące. Oczywiście brak kontaktu z rodzicami bywa w wielu szkołach zauważalnym problemem
również poza omawianym kontekstem. Jednak biorąc pod uwagę złożoność indywidualnych losów rodzin
z doświadczeniem uchodźczym, nie musi on oznaczać lekceważenia znaczenia kontaktu ze szkołą przez rodzi-
ców / opiekunów. Co czwarty badany / badana wybrał / a opcję „trudno powiedzieć”.
W przypadku wielu pytań respondentom było trudno oszacować wielkość grupy, której dotyczy dane zacho-
wanie czy nastawienie (nawet do niemal 70% w przypadku pytania „Wśród rodziców dzieci z Ukrainy poja-
wiają się stereotypy na temat polskiej szkoły”). Rozkłady odpowiedzi w wielu pytaniach dotyczących braku
współpracy / zaangażowania są zbliżone i wskazują, że około ⅓ badanych szacuje, że w ich szkołach małe za-
angażowanie jest charakterystyczne dla więcej niż połowy rodziców uczniów i uczennic z doświadczeniem
uchodźczym. Potwierdza się to również dla stwierdzenia „Rodzice / opiekunowie dzieci z Ukrainy są mało
zaangażowani w pomoc swoim dzieciom w nauce” i „Rodzice / opiekunowie dzieci pochodzenia ukraińskiego
z doświadczeniem uchodźczym mają trudności w przystosowaniu się do polskiego systemu edukacji”. Nieco
mniej, bo według około 27% nauczycieli / nauczycielek w ich szkołach przynajmniej połowa rodziców / opieku-
nów dzieci pochodzenia ukraińskiego z doświadczeniem uchodźczym wykazuje trudności w przystosowaniu
się do polskiego systemu edukacji.
Na podstawie takich wyników można stwierdzić, że przejawy braku zaangażowania, małego kontak-
tu ze szkołą są dostrzegane przez znaczącą grupę nauczycieli i nauczycielek. Nie mają jednak po-
wszechnego charakteru, ponieważ mniej więcej podobnie liczna grupa (⅓) nauczycieli / nauczycielek
szacuje małe zaangażowanie jako typowe dla mniejszości / nielicznych rodziców przybyłych w wyni-
ku wybuchu wojny. Znaczące odsetki odpowiedzi nie wiem / trudno powiedzieć (np. 41,8% dla pytania „Ro-
dzice / opiekunowie dzieci z Ukrainy mają inne normy i zasady wychowawcze niż te powszechnie funkcjonujące
w Polsce”) prawdopodobnie wynikają z różnych powodów. Jednym z nich może być ostrożność w ocenianiu
rodziców znajdujących się w wyjątkowo trudnej sytuacji. Również duże wewnętrzne zróżnicowanie tej grupy
w zakresie badanych aspektów może utrudniać wybór innej opcji niż „trudno powiedzieć”.
Jako przykłady doświadczanych trudności w pracy szkół w tym specycznym czasie niektórzy
dyrektorzy w pytaniu otwartym wskazują m.in. na: małe zaangażowanie rodziców uczniów i uczen-
nic we wsparcie ich dzieci w naukę, […] brak planów rodziców dzieci z Ukrainy co do ich dalszego
pozostania lub powrotu do szkoły, rodzice dzieci nie zgłaszają faktu wyjazdu z Polski.
7. TRUDNOŚCI NAUCZYCIELI W PRACY Z UCZNIAMI I UCZENNICAMI Z UKRAINY PRZYBYŁYMI
W ZWIĄZKU Z WYBUCHEM WOJNY
Kolejnym etapem analizy była ocena siły doświadczanych trudności w pracy, w kontekście w jakim funkcjonują
szkoły po rozpoczęciu wojny w Ukrainie. W kwestionariuszu przedstawiono dwanaście wybranych aspektów
pracy z dziećmi z Ukrainy, które uczą się w polskich szkołach w wyniku wybuchu wojny, jakie mogą stanowić
wyzwanie dla nauczycieli i nauczycielek. Ta część raportu w pewnym sensie dotyczy percepcji stresu zawodo-
wego związanego z pracą w czasie kryzysu uchodźczego spowodowanego wojną. Zadano pytania zarówno
o trudności natury organizacyjnej / prawnej, o kwestie dotyczące relacji z uczniami / uczennicami, ich funkcjo-
nowaniem emocjonalnym, motywacją, jak i o aspekty komunikacyjne. Badani byli proszeni o określenie, jak
bardzo poszczególne sprawy są dla nich trudne poprzez wybór cyfry od 0 do 5, gdzie 0 oznacza, że dana kwe-
stia „wcale nie jest trudna”, a 5, że „jest bardzo trudna”.

39
Tabela 26. Ocena trudności wyzwań w pracy z dziećmi z Ukrainy, które uczą się w polskich szkołach w wyniku wybuchu wojny
Rodzaj trudności Skala obciążenia % badanych osób
Problemy z ocenianiem
i klasykowaniem dzieci
z Ukrainy
0 – wcale nie jest trudne 6,4
1 8,5
2 12,8
315,9
4 18,6
5 – jest bardzo trudne 37,9
Problemy z wyznaczaniem
celów edukacyjnych, gdy trudno
określić, jak długo te dzieci
zostaną w szkole
0 – wcale nie jest trudne 4,8
1 9,2
2 12,8
317,4
4 25,9
5 – jest bardzo trudne 29,9
Przepisy dotyczące edukacji
dzieci z Ukrainy niesprzyjające
skutecznej pracy
0 – wcale nie jest trudne 9,7
1 12,8
2 16,4
322,2
4 17,4
5 – jest bardzo trudne 21,5
Duża uktuacja dzieci, które
przybyły w wyniku kryzysu
wojennego (dzieci przychodzą na
krótko, wyjeżdżają)
0 – wcale nie jest trudne 9,1
1 10,2
2 17,2
324,6
4 20,1
5 – jest bardzo trudne 18,8
Trudności z porozumiewaniem
się z dziećmi z Ukrainy
0 – wcale nie jest trudne 11
1 13,4
2 16
322,1
4 21,6
5 – jest bardzo trudne 15,9
Słabe zaangażowanie w naukę
dzieci, które przybyły w wyniku
wybuchu wojny
0 – wcale nie jest trudne 7,3
1 11,2
2 18,3
327,3
4 19,1
5 – jest bardzo trudne 16,8
Różnice w normach i zasadach
wychowywania dzieci
ukraińskich i polskich
0 – wcale nie jest trudne 15,5
1 16,5
2 20,2
317,6
4 18,1
5 – jest bardzo trudne 12,1

40
Trudności w przystosowaniu się
dzieci z Ukrainy do polskiego
systemu edukacji
0 – wcale nie jest trudne 8,6
1 15,5
2 22,1
326,5
4 15,4
5 – jest bardzo trudne 11,9
Silne emocje przejawiane przez
dzieci, które przybyły w wyniku
wybuchu wojny
0 – wcale nie jest trudne 8,3
1 20,8
2 26,1
322
4 14
5 – jest bardzo trudne 8,7
Problemowe zachowania dzieci
z Ukrainy wobec rówieśników
0 – wcale nie jest trudne 24,7
1 27,1
2 18,4
313,3
4 9,8
5 – jest bardzo trudne 6,6
Stereotypowe, negatywne opinie
uczniów/uczennic na temat
osób pochodzenia ukraińskiego
z doświadczeniem uchodźczym
0 – wcale nie jest trudne 31,7
1 27,7
2 17,4
311,6
4 6,6
5 – jest bardzo trudne 5,1
Problemowe zachowania
dzieci z Ukrainy wobec
nauczycieli / nauczycielek
0 – wcale nie jest trudne 36
1 27,4
2 14,3
311,2
4 6,2
5 – jest bardzo trudne 4,9
Na podstawie bardziej szczegółowej analizy tych danych stworzyliśmy ranking doświadczanych trudności.
Pierwsze dwa miejsca (na czerwono w tabeli 27), z wyraźną przewagą nad pozostałymi aspektami, zajmują
problemy z ocenianiem i klasykowaniem dzieci z Ukrainy oraz związane z wyznaczaniem celów edukacyjnych.
Pozornie można postrzegać te trudności jako dotyczące jedynie realizacji dydaktyki. W istocie dotyczą one rów-
nież potrzeby poczucia sensu własnej pracy. Trudno jest go odczuwać w sytuacji znacznej niepewności i braku
możliwości oceny wpływu własnych działań (Plichta 2015) na funkcjonowanie młodych ludzi (np. gdy trudno
oszacować, jak długo ci uczniowie / uczennice zostaną w szkole). Potwierdza to znaczny odsetek (ponad połowa)
nauczycieli / nauczycielek wskazujących na duże lub bardzo duże obciążenie tymi trudnościami. Wagę tego typu
stresorów potwierdzają wyniki badań stresu zawodowego nauczycieli i nauczycielek (Pyżalski, Plichta 2007).
W przypadku problemów z ocenianiem i klasykowaniem dzieci z Ukrainy dotyczy to również poziomu syste-
mowego wyrażającego się w określonych ramach prawnych i organizacyjnych, które mogą być odbierane jako
nieadekwatne.

41
W tabeli 27 zaprezentowaliśmy sumaryczne odsetki osób, które oceniły stopień obciążenia danym
aspektem na 4 i 5 (w pięciostopniowej skali).
Tabela 27. Ranking doświadczanych trudności
Problemy z ocenianiem i klasyfikowaniem dzieci z Ukrainy
Przepisy dotyczące edukacji dzieci z Ukrainy niesprzyjające
skutecznej pracy
Duża fluktuacja dzieci, które przybyły w wyniku wybuchu
wojny (dzieci przychodzą na krótko, wyjeżdżają)
Problemy z wyznaczaniem celów edukacyjnych, gdy trudno
określić, jak długo te dzieci zostaną w szkole
56,5
55,8
38,9
38,9
37,5
35,9
30,2
27,3
22,7
16,4
11,7
11,1
Trudności z porozumiewaniem się z dziećmi z Ukrainy
Słabe zaangażowanie w naukę dzieci, które przybyły
w wyniku wybuchu wojny
Różnice w normach i zasadach wychowywania dzieci
ukraińskich i polskich
Trudności w przystosowaniu się dzieci z Ukrainy
do polskiego systemu edukacji
Silne emocje przejawiane przez dzieci, które przybyły
w wyniku wybuchu wojny
Problemowe zachowania dzieci z Ukrainy wobec rówieśników
Stereotypowe, negatywne opinie uczniów na temat osób
pochodzenia ukraińskiego z doświadczeniem uchodźczym
Problemowe zachowania dzieci z Ukrainy
wobec nauczycieli/nauczycielek
Druga grupa trudności (oznaczona na pomarańczowo) miała zróżnicowany charakter. Ich odczuwanie jako
dużych lub bardzo dużych obciążeń potwierdziło między 27% a niemal 40% badanych. W znacznym stopniu
dotyczyły kwestii związanych z dużą uktuacją, ocenianą jako bardzo silne obciążenie przez niemal 40% na-
uczycieli / nauczycielek. W jej konsekwencji mogły pojawiać się trudności w przystosowaniu się dzieci, ich małe
zaangażowanie. W tej grupie równie obciążająca (niemal 40%) okazuje się kwestia przepisów ocenianych jako
nieskuteczne. Nieco mniej osób wskazało na kwestie komunikacyjne wynikające z braku znajomości języków
polskiego lub ukraińskiego (37,5%).
Co ciekawe, stosunkowo najmniej spośród analizowanych trudności (trzecia grupa aspektów zaznaczona zie-
lonym kolorem) odczuwane są obciążenia związane z radzeniem sobie z silnymi emocjami uczniów i uczennic
przybyłych w wyniku wojny oraz trudnymi zachowaniami dzieci zarówno wobec nauczycieli / nauczycielek,
jak i pozostałych rówieśników. Co dziesiąty nauczyciel / co dziesiąta nauczycielka wskazuje na duże trudności
w radzeniu sobie ze stereotypowymi, negatywnymi opiniami uczniów/uczennic na temat osób pochodzenia
ukraińskiego z doświadczeniem uchodźczym, z czego jedynie połowa (5%), że jest to bardzo trudny aspekt
pracy w obecnej sytuacji. Na większą uciążliwość obciążeń organizacyjnych (np. związanych z przepisami) niż
związanych z sytuacjami koniktowymi, trudnymi zachowaniami uczniów/uczennic wskazują również inne ba-
dania stresu zawodowego nauczycieli / nauczycielek (Plichta, Pyżalski 2007).

42
Zbadaliśmy także związki (za pomocą testu chi-kwadrat) między opisaną wcześniej percepcją różnych trudno-
ści w pracy a wybranymi czynnikami mogącymi modykować ich odczuwanie. Były to:
• uczestnictwo w szkoleniach poświęconych konkretnie pracy z dziećmi zmuszonymi do wyjazdu
z Ukrainy przez wybuch wojny lub ich rodzinami,
• doświadczenie pracy z dziećmi z innych kultur, krajów przed wybuchem wojny,
• staż pracy.
Uczestnictwo w szkoleniach nie zróżnicowało badanych osób pod względem odczuwania trudności w pracy.
Wydaje się, że jedną z przyczyn takiego stanu może być zbyt krótki czas, jaki upłynął między szkoleniami a wpro-
wadzeniem w życie przekazywanych na nich treści. Co również istotne, na tym etapie nie sprawdzaliśmy, na
czym polegały szkolenia i czego dotyczyły. Mogły być to także bardzo krótkie, ograniczone formy, niedające wy-
raźnego poczucia lepszego radzenia sobie. Wreszcie radzenie sobie nie zależy jedynie od kompetencji nauczy-
ciela lecz także innych uwarunkowań związanych choćby z funkcjonowaniem konkretnej szkoły. Kwestia ta jest
warta dalszego rozpoznania. Jedyna istotna zależność wynikająca z uczestnictwa w szkoleniach dotyczących
pracy w obecnej sytuacji jest związana z odczuwaniem trudności z wyznaczaniem celów (chi-kwadrat=8,359,
df=10, p<0,05). Co ciekawe, może się wydawać, że zaobserwowany związek ma dość nieoczekiwany kierunek.
Mówiąc w pewnym uproszczeniu, dla osób, które uczestniczyły w szkoleniach, wyznaczanie celów stanowiło
większą trudność niż dla tych, które w nich nie uczestniczyły. Ze względu na brak wiedzy o szczegółach szkoleń,
w jakich uczestniczyli badani, nie będziemy jednak szerzej interpretować tego wyniku.
Warto zauważyć, że wcześniejsze doświadczenie pracy z dziećmi z innych kultur, krajów przed wybuchem woj-
ny, nie zróżnicowało istotnie badanych osób w zakresie odczuwania trudności zawodowych związanych z obec-
nym kontekstem. Można się było spodziewać, że posiadanie takiego doświadczenia będzie stanowić czynnik
wspierający nauczycieli/nauczycielki w ich pracy. Wydaje się jednak, że w obecnej sytuacji pierwszoplanowy jest
raczej kontekst wojny i jej różnych konsekwencji (np. traumy) niż czynnik związany z kwestiami kulturowymi.
Staż pracy w kilku przypadkach różnicuje badane osoby pod względem odczuwanych trudności w pracy.
W trzech aspektach pracy większe doświadczenie zawodowe mogło odgrywać buforującą rolę i sprawiać,
żeanalizowane czynniki były odczuwane jako mniej dolegliwe:
• trudności z porozumiewaniem się (być może dlatego, że starsi nauczyciele/starsze nauczycielki
mogą znać język rosyjski) (chi-kwadrat=67,179, df=20, p<0,001),
• problemy z ocenianiem uczniów i uczennic (chi-kwadrat=32,295, df=20, p<0,04),
• nieadekwatne, zdaniem badanych, obowiązujące przepisy, regulacje (chi-kwadrat=31,019,
df=20, p<0,05).
Jedynie duża uktuacja dzieci okazała się istotnie trudniejsza dla nauczycieli i nauczycielek z większym stażem
pracy (chi-kwadrat=34,129, df=20, p<0,05).
Badanie percepcji nauczycieli i nauczycielek np. w zakresie siły odczuwanych obciążeń jest ważnym elemen-
tem diagnozy ich funkcjonowania zawodowego i tworzenia na tej podstawie działań wspierających (Pyżalski,
Merecz 2010). Wspieranie kadry, szczególnie w kryzysowych okolicznościach, stanowi konieczny warunek
optymalnego funkcjonowania szkół i w konsekwencji udzielania odpowiedniego wsparcia. Pozytywna rola
wsparcia społecznego, również nieformalnego, w radzeniu sobie ze stresem zawodowym znajduje potwier-
dzenie w wynikach wielu badań naukowych (np. Hamama, Ronen, Shachar i Rosenbaum 2013; Mawhinney
2008; Shen 2009; Friedman 2004; Westling i in. 2006).

43
IV. WNIOSKI I REKOMENDACJE DLA BUDOWANIA
EDUKACJI WIELOKULTUROWEJ
1. INFRASTRUKTURA WSPARCIA
Ta grupa wniosków dotyczy podstawowych założeń sposobu, w jaki wsparcie jest oferowanie i udzielane, oraz
tego, jak mogą współpracować instytucje udzielające wsparcia uczniom/uczennicom z Ukrainy i ich rodzinom.
Badani nauczyciele i badane nauczycielki zasadniczo mają dość szeroką wiedzę o funkcjonowaniu młodych
ludzi z Ukrainy na terenie szkoły. Wskazują jednocześnie często, że dużo mniej wiedzą o tym, co dzieje się
poza szkołą, szczególnie o tych problemach, które dotyczą nie samych młodych ludzi, a ich rodzin. Jako że ta
sytuacja warunkuje w szczególny sposób sukces edukacyjny tej grupy dzieci, warto zadbać o kilka kwestii.
• Wskazane jest nawiązanie współpracy systemowej na terenie gminy – między organizacjami poza-
rządowymi oraz instytucjami administracji państwowej i samorządowej. Warto zauważyć, żew kon-
tekście wypowiedzi dyrektorów z naszego badania, taka współpraca już w pewnym zakresie jest
prowadzona. Chodzi zatem o jej wzmacnianie i nastawienie na bieżącą komunikację, przepływ
wszystkich istotnych informacji, które pomagają lepiej planować i organizować wsparcie (takich jak
dynamika przemieszczania się uchodźców/migrantów, dostęp do specjalistów posługujących się
językiem ukraińskim, etc.).
• Dostrzegalny jest dosyć znaczący poziom niewiedzy dotyczącej tego, czy dzieci z Ukrainy korzy-
stają równocześnie z ukraińskiego systemu edukacji zdalnej. Może to wynikać z dużej uktuacji
uczniów i uczennic albo z zakładanej tymczasowości nauczania. Wskazane byłoby przyjęcie/
opracowanie jasnej struktury informującej radę pedagogiczną, którzy uczniowie uczestniczą tylko
w polskim systemie edukacji, a którzy w obu – chociażby po to, żeby kadra nauczycielska zdawała
sobie sprawę z obciążenia uczniów i uczennic.
• Dla dobrej edukacji i komunikacji z dziećmi konieczna jest przynajmniej podstawowa wiedza o sys-
temie edukacyjnym, z którego dzieci korzystały wcześniej (ukraińskiego). Kadra pedagogiczna po-
winna być wyposażona także w wiedzę o różnicach w systemach edukacji, podstawach programo-
wych, systemie oceniania i innych aspektach funkcjonowania szkół w Ukrainie. Chodzi o wiedzę
systemową, a nie jedynie informacje dostarczane przez uczniów i uczennice oraz ich rodziców.
• Uczniowie/uczennice i rodzice ukraińscy powinni z kolei dostawać nieprzeładowany, praktyczny
pakiet powitalny z niezbędnymi informacjami o polskim systemie edukacji, ale też podstawowymi
informacjami o konkretnej szkole.
2. RELACJE RÓWIEŚNICZE
Relacje rówieśnicze oraz relacje z kadrą pedagogiczną stanowią klucz do dobrego funkcjonowania dzieci
z Ukrainy w polskich szkołach. Tego obszaru dotyczy druga grupa rekomendacji.
• W opinii kadry pedagogicznej, pierwszy etap nawiązywania relacji rówieśniczych przez dzieci przybyłe
z Ukrainy należy uznać za pozytywny. Niewątpliwie miał na to wpływ kontekst migracji i wojny, ale też
ciekawość i zainteresowanie nowymi kolegami i koleżankami, a także włączenie się dzieci w pierwszą
falę pomocy. Mając na uwadze procesy grupowe, przy dalszej integracji należy spodziewać się kry-
zysów w relacjach (co stanowi naturalny element procesu grupowego). Wskazane będzie wsparcie
przedstawicieli grona pedagogicznego w konstruktywnym przejściu przez tę fazę rozwoju grupy.

44
• Na kolejnym etapie adaptacji kluczowe będzie utrzymanie pozytywnego charakteru interakcji,
który może być zakłócany dynamiką relacji międzygrupowych. Po wstępnym okresie „miesiąca
miodowego” i ogólnopolskiej mobilizacji solidarnościowej z Ukrainą, przyjdzie czas konfrontacji
i separacji, dwa trudne do przejścia etapy, w których może dojść do pojawienia się negatywnego
nastawienia i trudności w kontaktach. Uważność na wspólnotę klasową i zaplanowana ścieżka
rozwoju wielokulturowej klasy zdaje się kluczowa dla utrzymania pozytywnego charakteru re-
lacji i uniknięcia lub zminimalizowania trudności adaptacyjnych i dalszych etapów tak zwanego
szoku kulturowego. Kluczowa jest także umiejętność interwencji w sytuacji koniktów czy za-
chowań o charakterze agresji rówieśniczej.
• Po wstępnym zapoznaniu się, potencjalnym sposobem na głębszą integrację (a jednocześnie
czynnikiem chroniącym) będzie zaangażowanie uczniów z Polski i Ukrainy we wspólne działania
wolontaryjne. Naturalnym obszarem takich działań jest pomoc mieszkańcom Ukrainy oraz oso-
bom przyjeżdżającym z tego kraju, ale nie musi tego dotyczyć. Równie dobrym pomysłem jest np.
działanie na rzecz lokalnej społeczności. Ważne, by angażować uczniów i uczennice także w inne
obszary, żeby uruchomić cały ich potencjał i zainteresowania, a jednocześnie stworzyć okazję do
pokazania różnych mocnych stron.
• Należy w większym stopniu tworzyć warunki uczniom i uczennicom (polskim i ukraińskim)
do budowania relacji. Ważne, by działania te nie tworzyły nierównowagi w relacjach polskich
i ukraińskich dzieci. Podstawą współpracy powinny być zatem działania, w których wszystkie
dzieci funkcjonują w sposób równorzędny, razem realizują zadania wymagające współpracy
i dające możliwość osiągania wspólnych sukcesów. Szczególnie pożądane są działania wykra-
czające poza podkreślanie narodowości (mogą mieć one potencjał polaryzujący) i skupione
na nawiązywaniu relacji na innych poziomach i w ramach innych kategorii tożsamości: hobby,
pasje, zainteresowania, mocne strony. Niezamykanie uczniów i uczennic jedynie w obszarze
narodowościowym sprzyja budowaniu głębszych relacji.
• Warto mobilizować do budowania relacji koleżeńskich i przyjacielskich, pomimo poczucia tym-
czasowości. Można to osiągnąć poprzez edukowanie uczniów i uczennic w obszarze budowania
i utrzymywania relacji, także poza szkołą. Nauczyciel może zaproponować kreatywne zadania,
zachęcające do wymiany informacji w szkole i poza nią, np. ćwiczenie pisania maili i listów na
zajęciach z języka obcego. Inną formą zajęć mogą być ćwiczenia z wykorzystaniem metody „klasy
mieszanej” (jigsaw classroom), których tematem będą np. korzyści, jakie daje posiadanie między-
narodowej przyjaźni.
• Według nauczycielek i nauczycieli jest grupa dzieci i młodzieży z Ukrainy, która ma trudności
w wejściu w relacje rówieśnicze (wynikające między innymi z nieśmiałości bądź z bariery języko-
wej). Należy aktywnie wspierać te dzieci. Dobrym rozwiązaniem może być uruchomienie w tym
celu wsparcia rówieśniczego, np. przydzielenie każdemu/każdej z takich uczniów/uczennic do
pomocy rówieśnika z Polski lub Ukrainy (ucznia/uczennicę, który/która się już zaadaptował/a).
W celu wsparcia w komunikacji można też wykorzystać wolontariuszy ze szkoły lub spoza niej.
• Dobrym pomysłem może być wprowadzenie dwujęzycznej procedury komunikowania proble-
matycznych sytuacji dotyczących szkolnych i pozaszkolnych relacji rówieśniczych oraz zachęce-
nie uczniów i uczennic do korzystania z takiej procedury. Powinna ona uwzględniać potrzeby
uczniów/uczennic wynikające ze specyki funkcjonowania w grupie rówieśniczej oraz być przej-
rzysta i zrozumiała. Rekomendowane byłoby wyznaczenie w szkole zaufanych osób (narodowo-
ści polskiej i ukraińskiej), które zagwarantują uczniom i uczennicom bezpieczeństwo, anonimo-
wość i skuteczność, jeżeli chodzi o rozwiązanie zgłaszanych problemów.

45
3. BARIERA JĘZYKOWA I KOMUNIKACJA
Biorąc pod uwagę to, że nauczyciele i nauczycielki wskazują problem komunikowania się z uczniami ukraiński-
mi jako najbardziej wymagający, warto wesprzeć ich w radzeniu sobie z tym wyzwaniem. Praca na styku kultur
lub w kontekście międzykulturowym zawsze zawiera ten aspekt: niekoniecznie jest to bariera sama w sobie,
raczej istota pracy wielokulturowej.
• Dlatego z jednej strony należy przygotowywać nauczycieli i nauczycielki do pracy w kontekście
ograniczonych możliwości komunikacyjnych lub ich braku poprzez szkolenia i wyposażenie w na-
rzędzia pracy.
• Z drugiej strony jest to praca z uczniem/uczennicą z doświadczeniem migracji. Należy zadbać
o możliwość równoczesnej nauka języka polskiego jako obcego, zagwarantowanie dostosowanych
materiałów, narzędzi. Warto też, tam gdzie to możliwe, zatrudniać asystentów kulturowych.
• Po trzecie jest to praca z całą klasą, którą również warto uwrażliwić na kwestie różnic języko-
wych, budowanie gotowości pomagania, wprowadzenie wspierania się translatorami na lekcjach,
alei w czasie między-/pozalekcyjnym, budowanie gotowości do wchodzenia w kontakt i używania
kreatywności w komunikacji.
4. ZDROWIE PSYCHICZNE UCZNIÓW I UCZENNIC
To szczególnie istotny punkt, ponieważ dotyczy nie tylko dzieci z doświadczeniem uchodźstwa lub migracji,
aletakże polskich uczniów i uczennic. Już w 2021 roku, w badaniach Fundacji Szkoła z Klasą (Buchner, Wierz-
bicka 2021) wskazujemy na rosnące problemy zdrowia psychicznego polskich uczniów i uczennic oraz na brak
kompetencji nauczycieli w zakresie rozpoznawania tych problemów oraz udzielania wsparcia. Obecna sytu-
acja jest jeszcze trudniejsza, pomijając kwestie komunikacyjne, w zakresie oceny objawów lub symptomów
stresu pourazowego, kadra polskich szkół nie czuje się pewnie.
• Należy rekomendować szkolenia dotyczące radzenia sobie z kryzysem i doświadczeniami stresu po-
urazowego dla nauczycieli i nauczycielek, którzy/które uczą dzieci i młodzież uciekające przed wojną.
• Ciężar właściwej diagnozy i działań terapeutycznych absolutnie nie może zostać przypisany
nauczycielom i nauczycielkom, którzy nie będą tutaj wspierani przez specjalistów zdrowia
psychicznego, szczególnie w przypadkach wiążących się z koniecznością prowadzenia działań
terapeutycznych.
5. ROLA RODZICÓW I OPIEKUNÓW
Częstym, pozytywnym zjawiskiem w obecnej sytuacji jest włączanie się i inicjowanie przez rodziców dzieci uczą-
cych się wcześniej w badanych placówkach działań na rzecz rodziców/opiekunów dzieci przybyłych w wyniku
wojny. Warto tu jednak zaznaczyć, że wielu nauczycieli / wiele nauczycielek nie potra ocenić rozpowszechnienia
pozytywnych zachowań i/lub pozytywnego nastawienia, o które pytaliśmy. Warto przyjrzeć się temu bliżej w po-
szczególnych placówkach. Takie rozpoznanie może służyć wzmacnianiu wartościowych oddolnych inicjatyw, być
może niedostrzeganych (np. zainteresowania kulturą osób z doświadczeniem uchodźczym, ich zwyczajami, poszu-
kiwania kontaktów z nimi).
• Można się spodziewać, że rodziny, które czują się doceniane przez szkoły, będą miały bardziej pozy-
tywne nastawienie do edukacji swoich dzieci i będą się silniej angażować w życie społeczności szkolnej,
klasowej. Rodzice wywierają ogromny wpływ na dzieci, więc dzięki nim adaptacja uczniów i uczennic
w społeczności szkolnej może być szybsza i bardziej efektywna. Zatem, jak podkreślają badacze i prak-

46
tycy, należy korzystać z „potencjału rodziców i opiekunów, jako cennego źródła informacji, a także z ich
wiedzy, jako osób najlepiej znających swoje dzieci i kulturę, z której się wywodzą. Praca z rodziną cudzo-
ziemską – podjęcie starań, by stworzyć bezpieczną relację, opartą na zaufaniu i życzliwej atmosferze
– w istotny sposób przyczynia się doskuteczności procesu akulturacji” (Białek 2015, s. 27).
• Równocześnie rodzice dzieci przybyłych w wyniku wojny dość często poszukują w szkołach pomo-
cy. Ci, którzy jej nie szukają, również mogą jej potrzebować. Z różnych powodów (np. wstydu, braku
czasu, trudności komunikacyjnych) tego nie sygnalizują. Warto zintensykować proaktywne dzia-
łania w celu rozpoznawania zapotrzebowania na pomoc. Potrzebne są do tego bardziej szczegóło-
we wewnątrzszkolne diagnozy dotyczące tej sfery, ale również codzienne działania pracowników
szkoły (np. pytanie o potrzebę pomocy). Pomocne mogą być także informacje od polskich uczniów
i uczennic, którzy, w świetle wyników naszych badań, często potrzebami ukraińskich uczniów
i uczennic się interesują.
• Choć intuicyjnie czujemy niezwykle ważną i wspierającą rolę uczniów/uczennic i rodziców uczniów/
uczennic z doświadczeniem migracji (również z Ukrainy), które uczyły się w szkole polskiej przed inwazją
Rosji na Ukrainę, zaproszenie tej grupy do pomocy nie zawsze będzie łatwe i pożądane. Pomiędzy oso-
bami z doświadczeniem uchodźczym pochodzącymi z danego kraju istnieją wcześniejsze podziały, które
wybuch wojny, życie na obczyźnie czy inne okoliczności mogą uwypuklać i utrudniać tym samym komuni-
kację. Ludzie są znacznie bardziej złożoną mozaiką tożsamości niż tylko narodowość, i choć część z nich
będzie się angażować w kontakt ze względu na podobieństwo narodowościowe, to dla innych koniecz-
ność wspierania osób, z którymi nie łączy ich nic więcej niż narodowość, będzie obciążeniem. Z różnych
decyzji akulturacyjnych (czychcę zachować i kultywować odrębność kulturową/własną kulturę, czy szyb-
ko przyjąć upodobnić się do kultury dominującej w kraju przybycia) może wynikać różna gotowość do an-
gażowania się w kontakty z ludźmi z kraju pochodzenia. Ostatnim czynnikiem wpływającym na tę kwestię
są elementy osobowościowe oraz indywidualne preferencje i kompetencje co do pomagania i wspierania
(nie każdy ma nastawienie prospołeczne). Nie można więc założyć, że każda osoba z doświadczeniem
migracji z danego kraju będzie w równym stopniu i z równą gotowością wspierać innych migrantów. Ich
pomoc może jednak być nieoceniona, jeśli będzie zgodna z ich potrzebami i przekonaniami.
6. UCZNIOWIE I UCZENNICE ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
Szczególną uwagę należy poświęcić dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (związanymi
np. z dysleksją, dysgraą, niepełnosprawnością intelektualną) przybyłym z Ukrainy. Nieco poniżej dzie-
sięciu procent badanych nauczycieli i nauczycielek (8,6%) uważa, że posiada je więcej niż połowa tych
uczniów/uczennic.
Badania naukowe i doświadczenia wcześniejszych kryzysów wskazują na trudniejszą sytuację młodych lu-
dzi z niepełnosprawnościami, zaburzeniami rozwojowymi. Dzieje się tak, choć dokumenty międzynarodowe
wskazują na chronienie ich w takich sytuacjach jako priorytet.
• W przypadku dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi może dochodzić do szczególnej ku-
mulacji niekorzystnych czynników. Takim dzieciom często brakuje ocjalnych orzeczeń lekarskich
i diagnoz, co jeszcze pogarsza możliwość objęcia tych dzieci odpowiednim wsparciem. Jednak na
tyle, na ile to jest możliwe, należy poświęcić im szczególną uwagę w prowadzonych działaniach
edukacyjnych, opiekuńczych i terapeutycznych.
• W obecnej sytuacji (i w przyszłości, której nie znamy) należy m.in. realizować działania związane z:
◦pozyskiwaniem informacji dotyczących dzieci z obszaru ryzyka zaburzeń rozwojowych,
specjalnych potrzeb edukacyjnych (ich potrzeb, zainteresowań, wcześniejszego leczenia,
mocnych stron itd.) oraz:
◦zabezpieczaniem podstawowych potrzeb tych dzieci, np. ich poczucia bezpieczeństwa.

47
• Działania z tych obszarów powinny być realizowane z wykorzystaniem wszystkich możliwych źró-
deł. W celu zdobycia informacji na temat dzieci należy sięgać zarówno do dokumentów (np.for-
malnych diagnoz), jak i do rozmów z rodzicami, opiekunami oraz innymi osobami znającymi dziec-
ko. Ważne jest także korzystanie z obserwacji własnej, ale i z wyników obserwacji prowadzonych
przez inne osoby (np. nauczycieli, personel niepedagogiczny). To samo dotyczy wsparcia – również
powinno pochodzić z różnych źródeł (od profesjonalistów, ale także np.od osób posługujących się
językiem ukraińskim, znających kulturę Ukrainy, wolontariuszy, rówieśników).
7. FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELI I NAUCZYCIELEK
Największy ciężar związany z przyjęciem uczniów ukraińskich do szkół, włączeniem ich do klas spoczywa na
nauczycielach i nauczycielkach. To od nich oczekujemy, że nawiążą pierwszy kontakt z uczniami, pomogą im się
poczuć dobrze w szkole. Uważamy za oczywiste, że powinni szybko podnieść swoje kompetencje w zakresie
pracy z klasą wielokulturową, przygotować się do prowadzenia lekcji w klasie, gdzie część uczniów nie posłu-
guje się językiem polskim, wesprzeć budowanie relacji w klasie, oraz nawiązać relacje z rodzicami nowo przy-
byłych uczniów. Wreszcie zakładamy, że jeśli zaistnieje taka potrzeba, będą potrali rozpoznać poważniejsze
problemy związane ze zdrowiem psychicznym uczniów i uczennic i skierują ich do odpowiednich specjalistów.
• Dlatego kluczowe jest prowadzenie systematycznej diagnozy potrzeb zwiększania wiedzy i umie-
jętności nauczycieli / nauczycielek w zakresie radzenia sobie w pracy z klasą wielokulturową. Nie-
zwykle istotne jest też badanie doświadczanych przez nich/nie obciążeń i poczucia radzenia sobie
z nimi. Takie rozpoznanie może być przydatne do tworzenia odpowiedniego systemu wsparcia,
np. opracowania adekwatnej zawartości szkoleń (która powinna być elastycznie dopasowywa-
na do zmieniających się warunków) czy tworzenia innych mechanizmów wsparcia zawodowego
(np.superwizja trudniejszych przypadków). W naszej diagnozie pierwsze dwa miejsca (pod wzglę-
dem trudności), z wyraźną przewagą nad pozostałymi aspektami, zajmują problemy z ocenianiem
i klasykowaniem dzieci z Ukrainy oraz wyznaczanie celów edukacyjnych. W związku z tym należy
poświęcić tym zagadnieniom większą uwagę w poszukiwaniu rozwiązań (np. metodycznych).
• Niezbędne jest równoczesne monitorowanie obciążeń zawodowych doświadczanych przez
nauczycieli/nauczycielki w nowej sytuacji. Klasa wielokulturowa nakłada wiele nowych obo-
wiązków, które często funkcjonują jak stresory. Trzeba zatem uważać, by nie przeładowywać
kadry dodatkowymi, sporadycznymi i przypadkowymi szkoleniami, a proponować przemyślane
i sprawdzone cykle edukacyjne. Istotne jest także, by skupić się na innych elementach wsparcia
(grupy wsparcia, superwizja, sieciowanie nauczycieli / nauczycielek z różnym doświadczeniem
i stażem pracy w obszarze wielokulturowości, banki materiałów i sprawdzonych sposobów pra-
cy na lekcjach wychowawczych i przedmiotowych, wsparcie w prowadzeniu partycypacyjnych
procesów angażujących zarówno dzieci z Polski, jak i z Ukrainy).
8. BUDOWANIE SZKOŁY I KLASY WIELOKULTUROWEJ
Chociaż nie wiadomo, ile jeszcze potrwa wojna w Ukrainie, pewne jest, że polska szkoła będzie z czasem sta-
wać się coraz bardziej wielokulturowym środowiskiem i musi być gotowa na wyzwania z tym związane.
• Dlatego przy budowaniu zespołu klasowego warto zwracać uwagę na okoliczności związane z mię-
dzykulturowością. Wymaga to świadomego zainicjowania procesu wychowawczego rozpoczyna-
jącego się od integracji, poznania, wypracowania norm, ale też monitorowania postępów integracji
i budowania wspólnoty na różnych etapach funkcjonowania klasy. Początkowo będzie to ułatwie-
nie procesu komunikacji w obcych/ nowych językach i zadbanie o zapoznanie się jeden na jeden
i w całej wspólnocie. Następnie istotne będzie wspieranie umiejętności współpracy w nowych, kul-

48
turowo zróżnicowanych grupach. Kolejnym ważnym tematem jest świadomość potencjalnych źró-
deł koniktów oraz praca z nimi / interwencja, jeśli będzie potrzebna. Ważne jest także wspieranie
umiejętności patrzenia na sytuację współpracy w różnorodnej klasie z metapoziomu i zrozumienie
wyzwań, ale i potencjałów takich zespołów (w szkole, a także szerzej w pracy czy społeczeństwie).
Uczniowie i uczennice na drodze przejścia przez proces obcowania w międzykulturowej wspólno-
cie powinni także je dostrzegać. Wszystkim powyższym kwestiom mogą służyć odpowiednio do-
brane, czasem nawet drobne, oddziaływania wychowawczo-pedagogiczne. Kadra szkół powinna
dostać wsparcie w postaci wskazówek, jakie działania prowadzić.
• Biorąc pod uwagę trudności w codziennym funkcjonowaniu klasy, do której dołączyły dzieci z in-
nych krajów, warto jak najszybciej przeprowadzić lekcję / cykl lekcji wychowawczych, służących
opracowaniu zestawu norm, które będą regulować sposób pracy w konkretnej klasie. Powinny one
obejmować zasady funkcjonowania w czasie lekcji (np. sygnalizowanie chęci zabrania głosu, zgło-
szenie braku zadania), jak i standardów zachowania w grupie rówieśniczej (np. sposób zwracania
się do siebie, sposoby rozwiązywania koniktów, metody wspierania siebie nawzajem). Zasady
wypracowane w taki sposób powinny być jasne i zrozumiałe dla wszystkich uczniów i uczennic
i przyjęte w drodze klasowego konsensusu. Włączenie wszystkich uczniów w pracę nad klasowymi
regułami pomoże wzajemnie poznać swoje systemy i wybrać zasady, które najlepiej odpowiadają
potrzebom konkretnej grupy uczniów i uczennic. Rolą nauczyciela/nauczycielki jest rozpoznanie
różnic w zasadach proponowanych przez uczniów polskich i ukraińskich i upewnienie się, że nowe
zasady są akceptowane i rozumiane przez wszystkich uczniów i wszystkie uczennice.
• Podzielone zdania nauczycieli na temat tego, czy uczniowie są gotowi dzielić się swoją kulturą
lub informacjami o Ukrainie, mogą wynikać z tego, że pojawia się duża rozbieżność w tej kwesi
pośród uczniów i uczennic z Ukrainy, a nawet ich rodziców. Część z nich taką gotowość ma, ale
wielu może nie mieć ochoty, potrzeby albo odwagi, by wracać myślami do kraju pochodzenia i/lub
opowiadać o nim innym w klasie czy szkole. Tworzenie przestrzeni na tego typu aktywność uczniów
i uczennic wymaga więc bacznej obserwacji i ostrożności. Przywoływanie przez dzieci i młodzież
informacji o własnym kraju, mieście, rodzinnym domu może być wysoce traumatyczne poprzez roz-
budzanie bolesnych wspomnień i przyczynianie się do zwiększenia stresu pourazowego. Zdecy-
dowanie niewskazane jest też organizowanie tego typu rozmów w konwencji prezentacji nowego
ucznia/nowej uczennicy przed całą klasą. Zgodnie z badaniami, podtrzymywanie tożsamości pier-
wotnej to ważny czynnik chroniący i wspomagający adaptację. Dlatego jeśli dziecko jest gotowe
i chętne, by prezentować tego typu informacje, można mu to umożliwić. Ważne, by na świeżo nie
musiało wracać do swoich doświadczeń wojennych, by nie było wbrew własnej woli angażowane
do tłumaczenia zawiłości politycznych. Ograniczanie prezentacji tożsamości nowego ucznia/nowej
uczennicy jedynie do kwestii narodowościowych, może utwierdzić go/ją w roli ambasadora/am-
basadorki całego narodu, a to z kolei może wzbudzać nawet nacjonalistyczne postawy (co nie jest
społecznie pożądanym stanem). Bardziej pedagogiczna jest włączająca postawa – wszystkie dzieci
opowiadają nie o „swojej” kulturze, a o domowych obyczajach. Innymi słowy, wszystkie osoby, nie
tylko wybrane, opowiadają o doświadczeniach z tu i teraz, nietraumatyzujących.
• Decyzja, czy dziecko ma opowiadać, komu i w jakich okolicznościach o swoim kraju, powinna być
poprzedzona bardzo dokładną obserwacją stanu ucznia/uczennicy i uzgodniona z jego rodziną (ro-
dzice mogą podjąć różne decyzje na temat procesu akulturacji ich rodziny/dzieci – niektórzy będą
chcieli zachować jak najwięcej odrębności, a niektórzy będą chcieli się jak najszybciej upodobnić,
nie odróżniać, zasymilować. Takie decyzje z poziomu rodziny bardzo dobrze widać na przykładzie
rodzin wietnamskich funkcjonujących w Polsce od lat – nigdy nie można założyć z góry czy po-
szczególni członkowie rodziny (w tym dzieci) będą chcieli opowiadać o swoim kraju czy bardziej się
upodabniać. Warto, by kadra szkolna tworzyła warunki i przestrzeń na swobodę w podejmowaniu
decyzji w tym temacie.

49
BIBLIOGRAFIA
• Barani K. (2006). Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum.
„Psychologia rozwojowa”, 11 (3), (123–133).
• Białek K. (red.) (2015). Międzykulturowość w szkole. Poradnik dla nauczycieli i specjalistów. Warszawa:
Ośrodek Rozwoju Edukacji. Pobrane z: http: / / bc.ore.edu.pl / Content / 759 / Miedzykulturowosc_w_
szkole+1.pdf (20.08.2022).
• El-Khodary B., Samara M. (2020). The relationship between multiple exposures to violence and war
trauma, and mental health and behavioural problems among Palestinian children and adolescents.
„European Child and Adolescent Psychiatry”, 29, 719–731, https: / / doi.org / 10.1007 / s00787-019-
01376-8
• Fel S., Jure, K., Lenart-Kłoś K. (2022). Relationship between Socio-Demographic Factors and Po-
sttraumatic Stress Disorder: A Cross Sectional Study among Civilian Participants’ Hostilities in
Ukraine, „International Journal of Environmental Research and Public Health”, 19 (5),https: / / doi.
org / 10.3390 / ijerph19052720
• Friedman I.A. (2004). Organizational expectations of the novice teachers. „Social Psychology of Edu-
cation”, 7, 435–461, https: / / doi.org / 10.1007 / s11218-004-3639-1.
• Grzelak S. (2020). Młodzież w czasie epidemii. Komu jest najtrudniej?, Warszawa: Instytut Psychopro-
laktyki Zintegrowanej.
• Grzybowski P. (2020). Świadkowie i sąsiedzi. Ku nowym kategoriom pojęciowym oraz perspektywom
praktyki w edukacji międzykulturowej, w:Ogrodzka-Mazur E., Błachut G., Piechaczek-Ogierman G.
(red.).Poznawanie kultur : ku edukacji antropologicznej i międzykulturowej, Toruń: Wydawnictwo A.Mar-
szałek.
• Hamama L., Ronen T., Shachar K., Rosenbaum M. (2013). Links Between Stress, Positive and Negati-
ve Affect, and Life Satisfaction Among Teachers in Special Education Schools. „Journal of Happiness
Studies”, 14 (3), 731–751, https: / / doi.org / 10.1007 / s10902-012-9352-4.
• James R.K., Gilliland B.E. (2006). Strategie interwencji kryzysowej. Warszawa: Państwowa Agencja Roz-
wiązywania Problemów Alkoholowych: Wydawnictwo Edukacyjne PARPA.
• Kata G. (2016). Wolontariat młodzieżowy jako szansa samoaktualizacji. Lublin: Innovatio Press Wydaw-
nictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji.
• Lutterbach S., Beelmann A. (2021). How Refugees’ Stereotypes Toward Host Society Members
Predict Acculturation Orientations: The Role of Perceived Discrimination. „Frontiers in Psychology”,
12:612427, 99–115, https: / / doi: 10.3389 / fpsyg.2021.612427.
• Lewowicki T. (2017). Edukacja międzykulturowa – kilka lat później. Zmiana uwarunkowań, pytania
o kondycję, wyzwania. „Edukacja Międzykulturowa”, 2 (7).
• Mawhinney L. (2008). Laugh so you don’t cry: teachers combating isolation in schools
through humour and social support, „Ethnography and Education”, 3 (2), 195–209, DOI:
10.1080 / 17457820802062466.
• Oppedal B., Özer S., Selçuk R. (2018) Traumatic events, social support and depression: Syrian refugee
children in Turkish camps, „Vulnerable Children and Youth Studies”, 13:1, 46–59, https: / / doi: 10.108
0 / 17450128.2017.1372653.
• Nikitorowicz J. (2015). Ku jakim strategiom w edukacji międzykulturowej w kontekście współcze-
snych problemów wielokulturowości?, „Pogranicze. Studia Społeczne”, XXV, 25–40.
• Pisaruk A.V., Shatilo V.B., Koshel N.M., Chyzhova V.P., Pisaruk L.V., Ivanov S.G. (2022). Posttraumatic
stress disorder: online poll of people who experienced war stress in Ukraine in 2022, „Ageing and
longevity”, 3 (2), 57–62, https: / / doi.org / 10.47855 / jal9020-2022-2.
• Plichta P. (2015). Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. Wrocław: ATUT.
• Poleszak W., Kata G. (2022). Czynniki chroniące i czynniki ryzyka w radzeniu sobie z pandemią Covid-19
w środowisku młodzieży szkolnej. Artykuł w druku.

50
• Pyżalski J. (2020). Ważne relacje uczniów i nauczycieli w czasie edukacji zdalnej, w: Ptaszek G., Stun-
ża G.D., Pyżalski J.,Dębski M., Bigaj M. (red.). Edukacja zdalna: co stało się z uczniami ich rodzicami i na-
uczycielami? Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
• Pyżalski J. (2021). Zdrowie psychiczne i dobrostan młodych ludzi w czasie pandemii COVID-19 –
przegląd najistotniejszych problemów. „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, 20 (2),
92–115.
• Pyżalski J., Plichta P. (2007). Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga (KOZP). Podręcznik. Łódź:
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
• Pyżalski J., Merecz D. (red.) (2010). Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Impuls: Kraków.
• Shen Y. (2009). Relationships between self-efcacy, social support and stress coping strategies in
Chinese primary and secondary school teachers. „Stress & Health: Journal of the International Socie-
ty for the Investigation of Stress”, 25 (2), 129–138, https: / / doi.org / 10.1002 / smi.1229.
• Shoshani A., Kor A. (2021). The mental health effects of the COVID-19 pandemic on children and
adolescents: Risk and protective factors, Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy.
Advance online publication, https: / / doi.org / 10.1037 / tra0001188.
• Skiba E. (2011). Grupa wsparcia rodziców, w: Bernacka-Langier A., Dąbrowa E., Pawlic-Rafałowska E.,
Wasilewska-Łaszczuk J., Zasuńska M. (red.). Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk
dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów. Warszawa: Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warsza-
wy, WCiES,pobrane z: https: / / biblioteka.womczest.edu.pl / new / wp-content / uploads / 2013 / 09 / we-
bowa_biblioteka_przedszkole_praca_z_uczniem_cudzoziemskim.pdf (18.08.2022).
• Thabet A.A.M., Vostanis P. (1999), Post-traumatic Stress Reactions in Children of War. „Journal of
Child Psychology and Psychiatry„, 40: 385–391, https: / / doi.org / 10.1111 / 1469-7610.00456.
• Ustawa z dnia 12 marca 2022 r. o pomocy obywatelom Ukrainy w związku z koniktem zbrojnym na
terytorium tego państwa (Dz.U. 2022 poz. 583).
• Ward C., Bochner S., Furnham A. (2005). The Psychology of Culture Shock. Philadelphia: Taylor & Fran-
cis e-Library.
• Wasilewska-Łaszczuk J., Zasuńska M. (2011). Edukacja dzieci romskich i dzieci z rodzin wędru-
jących. Przykład rozwiązania systemowego z Walii, w: Bernacka-Langier A., Dąbrowa E., Paw-
lic-Rafałowska E., Wasilewska-Łaszczuk J., Zasuńska M. (red.). Praca z uczniem cudzoziemskim.
Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów. Warszawa: Biuro
Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, WCiES, pobrane z: https: / / biblioteka.womczest.edu.pl / new / wp-
-content / uploads / 2013 / 09 / webowa_biblioteka_przedszkole_praca_z_uczniem_cudzoziemskim.pdf
(18.08.2022).
• Westling D. L., Herzog M. J., Cooper-Duffy K., Prohn K., Ray M. (2006). The Teacher Support Pro-
gram: A Proposed Resource for the Special Education Profession and an Initial Validation. „Remedial
and Special Education”, 27 (3), 136–147, https: / / doi.org / 10.1177 / 07419325060270030201.
• Wypych M., Bilewicz M. (2022). Psychological toll of hate speech: The role of acculturation stress
in the effects of exposure to ethnic slurs on mental health among Ukrainian immigrants in Po-
land. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology. Advance online publication, https: / / doi.
org / 10.1037 / cdp0000522.
• Zasuńska M. (2011). Przekazywanie informacji rodzicom i uczniowi, w: Bernacka-Langier A., Dąbro-
wa E., Pawlic-Rafałowska E., Wasilewska-Łaszczuk J., Zasuńska M. (red.). Praca z uczniem cudzoziem-
skim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów. Warszawa: Biuro
Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, WCiES, pobrane z: https: / / biblioteka.womczest.edu.pl / new / wp-
-content / uploads / 2013 / 09 / webowa_biblioteka_przedszkole_praca_z_uczniem_cudzoziemskim.pdf
(18.08.2022).
• Zivcic I. (1993). Emotional Reactions of Children to War Stress in Croatia „Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry”, 34 (4), 709–713. https: / / doi.org / 10.1097 / 00004583-
199307000-00002.

ISBN 978-83-950024-8-9
9 788395 002489