Content uploaded by Marlena Gołębiowska
Author content
All content in this area was uploaded by Marlena Gołębiowska on Jul 07, 2022
Content may be subject to copyright.
Opinie studentów biorących udział
w zajęciach realizowanych w oparciu o podręcznik.
Laboratorium
Design Thinking
Laboratorium Design Thinking pomaga nauczycielom akademickim
lepiej przygotować studentów na wyzwania współczesnego świata!
Laboratorium
Design Thinking
Kurs design thinking
dla nauczycieli akademickich nauk społecznych
Kurs design thinking
dla nauczycieli
akademickich
nauk społecznych
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Rozwijam
swoją
kreatywność.
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Metoda
jest rewolucyjna.
Wiem, jak zrozumieć
problem i rozwiązać
w najlepszy
możliwy sposób.
Prowadzenie zajęć metodą design thinking może nie tylko ułatwić
i uatrakcyjnić sam proces studiowania, ale z pewnością pozwoli
absolwentom na twórcze rozwiązywanie problemów
w późniejszej pracy zawodowej.
dr hab. Wiesław Partyka, Instytut Pedagogiki,
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Podręcznik może być rekomendowany nie tylko dla nauczycieli
akademickich pracujących ze studentami kierunków społecznych,
ale również dla dydaktyków realizujących zajęcia w obszarach innych nauk,
dla nauczycieli szkół średnich i pomaturalnych oraz dla samych studentów.
dr hab. Iwona Mendryk, Instytut Nauk o Zarządzaniu i Jakości,
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
To wyjście
poza pudełko.
Umiem
dzielić się
swoimi
pomysłami.
Jestem
bardziej
otwartą
osobą. Rozumiem,
że każda osoba
w grupie
jest ważna.
ISBN 978-83-8288-030-4
zestaw Z MI N. POLEM OCH RONN YM zestaw BEZ PO LA OCHRO NNEG O
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Recenzenci:
dr hab. Iwona Mendryk,
Instytut Nauk o Zarządzaniu i Jakości, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
dr hab. Wiesław Partyka,
Instytut Pedagogiki, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Ilustracje: Jan Kamiński
© Copyright by Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Lublin 2022
ISBN 978-83-8288-030-4
Wydawnictwo KUL
ul. Konstantynów 1H, 20-708 Lublin, tel. 81 740 93 40
e-mail: wydawnictwo@kul.lublin.pl, http://wydawnictwo.kul.lublin.pl
zestaw Z MI N. POLEM OCH RONNYM zestaw BEZ POLA O CHRON NEGO
Laboratorium
Design Thinking
Kurs design thinking
dla nauczycieli akademickich nauk społecznych
Lublin 2022
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Spis treści
Słowo od autorów ..............................................8
Przygotowanie do zajęć
metodą
design thinking
...............................14
1.1. Czym jest metoda
design thinking
? ............................16
1.2. Czy
design thinking
to dobra metoda dydaktyczna
na kierunkach studiów nauk społecznych? .....................22
1.3.Jak wybrać problem do rozwiązania metodą
design thinking
? ...28
Czym jest metoda
design thinking
?
Część 1.
1.4. Jak zbudować zespoły do pracy metodą
design thinking
? ........34
1.5. Jak zapoznać studentów z procesem
design thinking
? ...........38
1.6. Jak oceniać efekty pracy metodą
design thinking
? .............44
1.7. Jak przygotować przestrzeń do metody
design thinking
? ........48
Prowadzenie zajęć metodą
design thinking
...........................................56
2.1. Odkrywanie ...................................................58
Po co odkrywać? ................................................ 59
Jak pobudzić studentów do wspólnego odkrywania? ..................... 62
Jak zgromadzić informacje?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Jak uporządkować zgromadzone informacje? ........................... 69
Jak zrozumieć zachowania i uczucia odbiorców? ....................... 72
Na jakie trudności warto się przygotować na etapie odkrywania? .......... 74
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu odkrywania? ....................... 76
Część 2.
2.2. Diagnoza .....................................................78
Po co diagnozować? ............................................. 79
Jak pobudzić studentów do wspólnego diagnozowania? .................. 81
Jak dokonać syntezy zgromadzonych informacji? ....................... 82
Jak postawić diagnozę? .......................................... 85
Na jakie trudności warto się przygotować na etapie diagnozy? ............ 88
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu diagnozy? .......................... 90
2.3. Pomysł .......................................................92
Po co tworzyć wiele pomysłów? .................................... 93
Jak pobudzić nieszablonowe myślenie? .............................. 95
Jakie są rodzaje burzy mózgów oraz inne metody tworzenia pomysłów? ...... 97
Jak przejść od pomysłów do pomysłu? .............................. 108
Na jakie trudności warto się przygotować na etapie pomysłu? ........... 114
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu pomysłu? ......................... 118
2.4. Prototyp .................................................... 122
Po co prototypować? ............................................ 123
Jak pobudzić studentów do prototypowania? ......................... 126
Jakie są cechy i formy prototypu? ................................. 129
Jak wykonać prototyp? .......................................... 131
Na jakie trudności warto się przygotować podczas prototypowania? ........ 135
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu prototypowania? .................... 137
2.5. Test ........................................................ 140
Po co testować? ............................................... 141
Jak przygotować studentów do testowania? .......................... 145
Jak testować? ................................................ 146
Na jakie trudności warto się przygotować na etapie testowania? .......... 149
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu testowania? ....................... 151
2.6. Wdrażanie rozwiązań ....................................... 154
Dlaczego warto wdrażać rozwiązania? .............................. 155
Czym jest
service learning
i jak łączy się z
design thinking
? ........... 156
Jak zrealizować zajęcia z wykorzystaniem
service learning
? ............ 159
Jak
service learning
wdrażać w praktyce? .......................... 163
Na jakie trudności warto się przygotować podczas wdrażania rozwiązań? ... 165
Słowniczek ......................................................... 168
Przypisy ........................................................... 170
W dzieciństwie Ma Yun mieszkał w pobliżu Jeziora Zachodniego w Chinach, w regionie,
który był częstym celem wycieczek, również wśród zagranicznych turystów. Od roku
życia regularnie dojeżdżał na rowerze do największego hotelu w pobliżu i jako przewodnik
oprowadzał zachodnich turystów po okolicy. Swoje usługi oferował za darmo, jednak dzięki
rozmowom z obcokrajowcami opanował język angielski.
Wejście w dorosłe życie nie było dla Yuna łatwe. Trudności z matematyką sprawiły, że po-
myślne zdanie egzaminów do szkoły wyższej zajęło mu trzy lata. Po ukończeniu studiów
licencjackich wielokrotnie próbował dostać się do słynnej Harvard Business School, jednak
za każdym razem jego aplikacja była odrzucana. Na ścieżce zawodowej też nie szło mu
najlepiej. Z zgłoszeń do pracy każde zostało odrzucone. Nie dostał posady ani w miej-
scowej policji, ani w restauracji fast food.
Słowo od autorów
Edukacja to obecnie wielkie wyzwanie. Jeśli nie
zmienimy sposobu nauczania, za 30 lat będziemy
mieli kłopoty. Metody nauczania i rzeczy, których
uczymy, pochodzą sprzed 200 lat.
Jack Ma
9
Słowo od autorów
Niezrażony licznymi niepowodzeniami Yun postanowił spróbować swoich sił jako przed-
siębiorca i założył biuro tłumaczeń. W ramach kontraktu od lokalnego samorządu odbył
podróż do USA i tam dowiedział się o raczkującym dopiero wówczas internecie. Razem
z przyjacielem zbudował pierwsze strony internetowe zorientowane na kontakt z zagra-
nicznymi inwestorami i szybko się przekonał, jak ogromne możliwości oferuje globalna
sieć. Niemal lat później Ma Yun – znany już powszechnie jako Jack Ma ( Jack to pseudo-
nim nadany mu w dzieciństwie przez jednego z turystów), twórca internetowej platformy
Alibaba i jeden z najbogatszych Chińczyków – podczas Światowego Forum Ekonomicznego
wypowiedział słowa, od których rozpoczęliśmy wstęp do tej książki. Jak widać, Jack Ma do-
skonale dostrzega, że umiejętności i cechy, które (przy pewnej dozie szczęścia) pozwoliły
mu odnieść sukces, nie są w wystarczający sposób rozwijane w systemie szkolnictwa. Jed-
nocześnie nie jest on jednym z tych, którzy po odniesieniu sukcesu dezawuują znaczenie
szkoły i podkreślają, że przyszli innowatorzy i przedsiębiorcy wszystkiego muszą nauczyć
się sami. Wręcz przeciwnie, Ma – podobnie jak autorzy tego podręcznika – głęboko wierzy
w potrzebę i możliwości edukacji.
Czy jednak w ramach edukacji formalnej można zdobyć umiejętności potrzebne do osiągnię-
cia sukcesu? Kompetencje takie jak rozwiązywanie problemów, kreatywność, kompetencje
komunikacyjne, budowanie relacji czy zdolność do dalszego samodzielnego dokształcania
się nie tylko pomogły bohaterowi tego wstępu w karierze przedsiębiorcy, ale są również
powszechnie wymieniane jako tzw. kompetencje przyszłości, a więc takie, których będzie-
my potrzebować najbardziej w najbliższych latach, biorąc pod uwagę zarówno wyzwania
rynku pracy, jak i problemy, z jakimi przyjdzie nam się zmierzyć. Czy zajęcia szkolne i aka-
demickie mogą pomóc w rozwoju takich umiejętności? Nasze doświadczenia dydaktyczne,
podobnie jak badania naukowe oraz przykłady z całego świata, które przytoczymy w dalszej
części książki, wskazują, że jedną z najlepszych dróg do takiego kształcenia w szkole jest
metoda projektowa, a w szczególności będąca w centrum zainteresowania naszej publika-
cji – metoda design thinking.
10
Słowo od autorów
To właśnie z tą myślą powstało Laboratorium Design Thinking, które jest innowacją spo-
łeczną skierowaną do nauczycieli akademickich nauk społecznych. Celem Laboratorium jest
rozpowszechnienie stosowania design thinking jako metody dydaktycznej na zajęciach aka-
demickich z zakresu nauk społecznych, dostarczenie wiedzy i wskazówek, jak w praktyce
realizować takie zajęcia, oraz przyczynienie się do rozwoju umiejętności metodycznych na-
uczycieli akademickich w zakresie prowadzenia zajęć. Mamy głęboką nadzieję, że rezultatem
tego będzie lepsze przygotowanie studentów do wyzwań współczesnego świata. W skład
innowacji wchodzą podręcznik „Laboratorium Design Thinking. Kurs design thinking dla
nauczycieli akademickich nauk społecznych” oraz podcasty poświęcone wdrożeniu metody
design thinking na uniwersytecie. Materiały zawarte w tej książce bazują na doświadczeniu
i wiedzy związanej z wdrażaniem metod projektowych – w tym tytułowej design thinking
– w dwóch ośrodkach akademickich, w których pracujemy, tj. na Katolickim Uniwersyte-
cie Lubelskim Jana Pawła II oraz Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Choć
podręcznik jest skierowany głównie do nauczycieli akademickich, to z powodzeniem mogą
z niego korzystać także studenci chcący poznać pracę metodą design thinking oraz inne
osoby zainteresowane tą tematyką.
Metodę design thinking można stosować do rozwiązywania różnego rodzaju problemów.
Jej wprowadzenie pomoże nie tylko rozwijać wyżej przytoczone kompetencje przyszłości,
ale także wspierać aktywność społeczności akademickiej w dążeniu do lepszej przyszłości.
Problemy, przed którymi stoimy jako ludzkość, zostały w najpełniejszy sposób wyrażone
w przyjętej przez kraje członkowskie ONZ Agendzie na rzecz zrównoważonego rozwoju
, która przedstawia postulaty dotyczące realizacji celów w tym zakresie. Warto
zaznaczyć, że zapewniają one równowagę pomiędzy trzema interdyscyplinarnymi aspek-
tami: rozwojem gospodarczym, społecznym oraz ekologicznym. Natomiast ich nadrzędną
wartością jest działalność na rzecz ludzi, naszej planety i dobrobytu.
Przykładem takich aktywności może być uniwersytecka inicjatywa service learning, czyli
kształcenie przez zaangażowanie, w ramach której projekty mogą być realizowane razem
z organizacjami partnerskimi przy wsparciu programu Erasmus. Ta innowacyjna strate-
gia, na temat której wydano już szereg publikacji dla nauczycieli i innych interesariuszy,
upowszechniana jest obecnie na świecie. W naszym przypadku inspiracją do opisania tego
11
Słowo od autorów
procesu jest działalność laboratorium Integration Lab (i-lab), które funkcjonuje w Keough
School Integration w Notre Dame University w USA. W ramach laboratorium studenci po-
dejmują działania, do których rozwiązania niezbędne są interdyscyplinarne podejście oraz
duże umiejętności społeczne. Z tego względu realizowane przez nich projekty nierzadko
wymagają wysoce zintegrowanego sposobu myślenia i profesjonalnych umiejętności.
W prezentowanym podręczniku podjęliśmy próbę opisu metody i narzędzi, które umożli-
wiają przeprowadzenie właśnie takich zajęć.
Marlena Gołębiowska, Bartosz Jóźwik,
Grzegorz Kwiatkowski, Jakub Czerniak, Jan Kamiński
W podręczniku przekierowujemy niekiedy gości Laboratorium Design Thinking do dwóch
miejsc. Są to:
• Narzędziownik – który jest zbiorem gotowych narzędzi do bezpośredniego wy-
korzystania na zajęciach. Znajduje się on na końcu naszego podręcznika.
• Linkownik – który obejmuje namiary na materiały zewnętrzne, z którymi warto
się zapoznać, żeby wzbogacić swoją wiedzę.
• Przejść do nich można na trzy sposoby: klikając w ikonkę 0, skanując kod QR smart-
fonem albo uruchamiając wskazany adres wprzeglądarce internetowej. Każdy z tych
sposobów przenosi nas na wybraną zakładkę strony www.design-lab.pl, gdzie znajduje
się przekierowanie do materiałów zewnętrznych oraz ich krótkiego opisu, czasami wzbo-
gaconego o dodatkowe informacje. W ten sam sposób przechodzimy także do podcastów.
12
Słowo od autorów
Laboratorium
Design Thinking
Nasze początki
i inspiracje
Czym jest metoda design thinking
idlaczego warto ją stosować? Marle-
na Gołębiowska i Bartosz Jóźwik opo-
wiadają, gdzie pierwszy raz się z nią
zetknęli i co spowodowało, że zdecy-
dowali się ją zastosować podczas swo-
ich zajęć akademickich.
0design-lab.pl/historia
Historia naszego Laboratorium Design Thinking zaczyna się od mojego pobytu w Keough
School Integration w Notre Dame University w USA. W wolnych chwilach odwiedzałem
funkcjonujące tam laboratorium Integration Lab (i-lab). Tak poznałem profesora Ste-
ve’a Reifenberga, który wcześniej przez prawie dwie dekady pracował na Uniwersytecie
Harvarda, gdzie był m.in. dyrektorem Centrum Studiów Latynoamerykańskich im. Davida
Rockefellera. Na pierwszych zajęciach laboratorium studentów poproszono o odpowiedź
na krótkie pytanie, który z problemów świata chcieliby rozwiązać: What problem do
you want to solve in the world? Na kolejnych obserwowałem ich wielkie zaangażowanie
w rozwiązywanie realnych problemów. Każda grupa miała swoją misję, którą realizo-
wała w przerwach semestralnych, często podróżując po świecie. Pamiętam prezentację
innowacyjnego projektu badawczego, który miał na celu poprawę lokalnych systemów
wodociągowych, sanitarnych i higienicznych w Arcabuco w Kolumbii. Studentki Sonia
Gonzales, Sarah Pieslak i Colleen Ballantyne, wspierane przez The Notre Dame Initiative
for Global Development, postawiły sobie cel: Jak możemy pomóc zbadać i poprawić sy-
tuację w zakresie dostępu do wody, warunków sanitarnych i higienicznych, aby promo-
wać zdrowie społeczności lokalnej w Arcabuco w Kolumbii (ang. How might we identify
and catalyze behavior to improve water, sanitation and hygiene conditions to promote
community health in Arcabuco, Colombia?). Zaskakujące było to, że proste działania –
badanie jakości wody papierkiem lakmusowym, wyposażenie szkół w tanie czajniki do
gotowania wody, a także w mydła do mycia rąk – doprowadziły do znaczącej poprawy
zdrowia i jakości życia społeczności wioski. Niewiarygodne, w jak nieskomplikowany
sposób można rozwiązywać współczesne problemy na świecie. Dlatego nasz podręcznik
podpowiada, jak poprowadzić zajęcia metodą design thinking, aby nasi studenci mieli
szansę kiedyś odpowiedzieć na pytanie: What problem have you solved in the world?
Bartosz Jóźwik
Przygotowanie
do zajęć metodą
design thinking
Daj mi sześć godzin na ścięcie drzewa,
a pierwsze cztery spędzę na ostrzeniu siekiery.
Abraham Lincoln
Część 1.
Przygotowanie
do zajęć metodą
design thinking
Jedna z najważniejszych zasad w świecie gastronomii zawiera się we francuskim zwrocie mise en place. Jego
znaczenie w luźnym tłumaczeniu można ująć jako „wszystko na swoim miejscu”. Zwrot ten odnosi się do ogółu
działań, jakie są podejmowane, zanim jeszcze gotowanie się rozpocznie. W kuchni oznacza to przygotowanie
niezbędnych składników i urządzeń oraz umieszczenie ich w odpowiednim miejscu. Takie czynności sprawiają,
że przygotowanie posiłku jest możliwie wydajne, jeśli chodzi o zużycie składników i czas, a ryzyko popełnienia
błędu zostaje zmniejszone do minimum. W gastronomii jest to niezwykle ważne, ponieważ koszty błędów to
nie tylko zmarnowane składniki i czas, ale także brak zadowolenia gości.
Przygotowanie do zajęć uniwersyteckich rządzi się podobnymi prawami. Jeśli nieodpowiednio dobierzemy
metody dydaktyczne, to zajęcia nie zrealizują postawionych przed nimi celów kształcenia. Podobnie, jeśli nie
rozplanujemy dobrze czasu, który przeznaczamy na kolejne etapy zajęć i omawiane tematy, w pewnym mo-
mencie tego czasu może nam zabraknąć. A jeśli popełnimy błąd w konstruowaniu zasad oceniania, może to
negatywnie oddziaływać na motywację lub poczucie sprawiedliwości u uczestników zajęć.
Z punktu widzenia studenta początek zajęć stanowi wejście do sali. Dla nauczyciela akademickiego zaczyna się
to znacznie wcześniej. Ta część podręcznika opisuje proces przygotowania zajęć akademickich metodą design
thinking, tak aby wszystko było mise en place. W szczególności chodzi tu o wyjaśnienie:
• Czym jest metoda design thinking?
• Czy design thinking to dobra metoda dydaktyczna na kierunkach studiów nauk społecznych?
• Jak wybrać problem do rozwiązania metodą design thinking?
• Jak zbudować zespoły do pracy metodą design thinking?
• Jak zapoznać studentów z procesem design thinking?
• Jak oceniać efekty pracy metodą design thinking?
• Jak przygotować przestrzeń do metody design thinking?
Część 1.
Design w języku polskim bywa utożsamiany z cechą produktu. Słowo to, zaczerpnięte z ję-
zyka angielskiego, pojawiło się wraz z napływem produktów zagranicznych o nowoczesnym
wzornictwie. Dziś, używając w codziennym języku słów „design” czy „designerskie”, mamy
na myśli wygląd, formę, kształt lub wzornictwo. W języku angielskim design deniowany jest
jednak znacznie szerzej i odnosi się do całego procesu projektowania – wyobrażania sobie,
planowania i tworzenia. Bywa, że design określa się nawet jako ogół działań o charakterze
twórczym. Noblista Herbert Simon pisał pod koniec lat . XX wieku, że każda osoba, któ-
ra opracowuje działania ukierunkowane na poprawę istniejącej sytuacji, jest projektantem
(ang. „everyone designs who devises courses of action aimed at changing existing situations
into preferred ones”)1. To właśnie w tamtym czasie zwrócono się w kierunku designu jako
sposobu, który pozwoli zmierzyć się z wyzwaniami coraz szybciej zmieniającej się rzeczy-
wistości. Dało to podstawy do powstania design thinkingu. Warto przy tym wspomnieć,
że design thinking tłumaczony jest jako myślenie projektowe lub projektanckie, jednak to
angielski termin na stałe zagościł w polskiej literaturze (i takiej też formy będziemy uży-
wali w podręczniku).
Czym jest metoda
design thinking
?
1.1.
17
1.1.Czym jest metoda design thinking?
Proces design thinkingu świetnie ilustruje historia zawarta w książce „Twórcza odwaga”,
autorstwa braci Kelley – Davida i Toma2.
Doug Dietz, pracownik rmy General Electrics, kierował zespołem projektującym urzą-
dzenie służące do obrazowania medycznego za pomocą rezonansu magnetycznego (ang.
magnetic resonance imaging, MRI). Po dwóch latach intensywnej pracy nad tym projek-
tem, gdy urządzenie było wdrażane do pracy przychodni, Doug, który czuł się niejako
ojcem tego sukcesu, chciał zobaczyć, jak sprawuje się ono w rzeczywistym środowisku.
Namiejscu udało mu się porozmawiać z techniczką która obsługiwała urządzenie. Rozmo-
wa nie trwała jednak długo, bo zjawiła się pacjentka – przerażona, trzymająca się kurczo-
wo rodziców dziewczynka, która po chwili zalała się łzami. Po kilku nieudanych próbach
przekonania jej do poddania się badaniu, techniczka wyciągnęła telefon, aby zadzwonić
po anestezjologa. Podawanie dzieciom środków uspokajających przed wykonaniem re-
zonansu magnetycznego – o czym właśnie dowiedział się Doug – było nagminne. To cał-
kowicie zmieniło perspektywę, z jakiej patrzył na to urządzenie: „zamiast eleganckiego,
lśniącego technologicznego cudeńka, zasługującego na najwyższe zaszczyty i podziw,
zobaczył – oczyma małego dziecka – skaner MRI jako wielką, przerażającą maszynę, do
wnętrza której trzeba dać się włożyć”3. Znajomy zaproponował mu, aby spróbował ten
problem rozwiązać podczas warsztatów dla menedżerów na Uniwersytecie Stanforda.
Design thinking
to sposób myślenia, który wspiera
rozwiązywanie problemów i tworzenie nowych, innowacyjnych
rozwiązań w oparciu o głębokie zrozumienie potrzeb tych,
którzy mają z nich skorzystać. Najważniejsze w
design
thinking
są koncentracja na potrzebach człowieka,
zrozumienie, otwartość i współpraca.
18
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Tam poznał podejście w projektowaniu nowych rozwiązań koncentrujące się na człowie-
ku. Po tygodniowych warsztatach zdecydował się rozpocząć projektowanie od poznania
perspektywy małych pacjentów. Spotykał się i rozmawiał z nimi, a także z pediatrami.
W ten sposób stworzył rozwiązanie, które pozwoliło odwrócić uwagę dzieci od badania
i przekierować ją na wspaniałą przygodę: żeglugę pirackim statkiem czy misję na statku
kosmicznym. Zaprojektowano nowe wersje urządzeń i całych pokoi, w których urządzenia
miały stanąć w taki sposób, aby opowiadały te historie. Jaki był efekt? Wskaźnik zado-
wolenia pacjentów wzrósł o %. Jednak tym, co najbardziej ucieszyło Douga, nie były
statystyki. Było to pytanie usłyszane od jednej z dziewczynek po przebytym badaniu:
czy jutro też możemy tu przyjść? O tym, jakie emocje towarzyszyły wówczas Dougowi,
można się przekonać, oglądając jego wystąpienie podczas konferencji TED Talk.
Historia Douga wskazuje kluczowe przesłanie design thinking: przełomowe innowacje po-
wstają na styku nie tylko wykonalności i opłacalności, ale także – a może nawet przede
wszystkim – potrzeb.
Doug Dietz zmienia sposób badania
dzieci rezonansem magnetycznym
0 design-lab.pl/dietz
19
1.1.Czym jest metoda design thinking?
Denicja z tzw. Podręcznika Oslo przedstawia innowację jako „nowy lub ulepszony pro-
dukt lub/i proces, który różni się znacznie od wcześniejszych produktów lub/i procesów
i który został udostępniony potencjalnym odbiorcom lub wprowadzony do użycia przez
jednostkę”4. Innymi słowy innowacja to wprowadzenie nowego, innego niż dotychczas
rozwiązania. To zmiana na lepsze.
Promotorem idei mówiącej o tym, że innowa-
cje powstają w wyniku łączenia potrzeb ludzi,
opłacalności biznesowej i wykonalności tech-
nicznej, stała się – założona przez jednego ze
wspomnianych braci Kelley – rma IDEO. Zapoczątkowała ona komercyjne zastosowanie
metody design thinking do projektowania produktów, a także doradztwa strategicznego
dla rm w zakresie organizacji, zarządzania zmianą, sprzedaży, marketingu czy komuni-
kacji. Skuteczność procesu tworzenia nowych rozwiązań z pomocą rmy IDEO odbiła się
szerokim echem w świecie biznesu. Na liście rm, które korzystały z jej usług, znalazło się
wielu gigantów, takich jak: Acer, Citibank, Coca-Cola, General Motors, Google, Ford, HBO,
IKEA, Lufthansa, Microsoft, Samsung, Sony, Toyota czy Visa.
IDEO dowodzi, że metoda design thinking jest z powodzeniem wykorzystywana w rmach
w celu ich rozwoju, zwiększenia poziomu sprzedaży i podniesienia poziomu innowacyjności.
Nie oznacza to jednak, że jej zastosowanie ogranicza się wyłącznie do celów biznesowych.
Jest to uniwersalna metoda rozwiązywania problemów, stosowana również w różnego
rodzaju organizacjach non prot do realizacji postawionych przed nimi celów. Co więcej,
w podręczniku prezentujemy, że jest to również dobra metoda na odejście od tradycyjnego
modelu edukacji, który polega na przekazywaniu wiedzy (metoda podawcza), i oparcie pro-
cesu uczenia się na zadawaniu pytań, poszukiwaniu problemów i kreatywnym tworzeniu
oryginalnych rozwiązań (metoda aktywizująca).
Stopniowo zacząłem dostrzegać moc designu, który jest nie
tyle ogniwem w łańcuchu, ile piastą w kole.
Tim Brown, prezes zarządu IDEO
20
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Powyższe słowa Rogera Lewina można odnieść nie tylko do wychowania najmłodszych
dzieci, ale również do całego systemu edukacji. Od wczesnych lat uczniowie są w szkole
chwaleni za wskazywanie „poprawnych odpowiedzi”. To właśnie „poprawne odpowiedzi”
stanowią dla nich przepustkę do lepszej szkoły oraz na wybraną uczelnię. W trakcie edu-
kacji uczniowie przesiąkają takim myśleniem i zaczynają niemal utożsamiać proces uczenia
się z dawaniem poprawnych odpowiedzi. Takie podejście nie jest jednak spójne z aktualną
wiedzą z zakresu efektywnego uczenia się. W niczym nie przypomina też sytuacji, z jakimi
będą się musieli zetknąć poza murami szkoły czy uczelni, gdy rozwiązania problemów nie
będą wyraźne określone i będą wymagały opracowania, czasami od podstaw.
Metodę design thinking do programów nauczania włączono po raz pierwszy na amerykań-
skim Uniwersytecie Stanforda, gdzie pracował profesor David Kelley. To właśnie tam miała
miejsce opisana wyżej sytuacja, w której Doug Dietz w czasie warsztatów opracował roz-
wiązanie dotyczące aranżacji maszyny MRI przeznaczonej do badania dzieci. To również tam
powstała d.school (pełna nazwa: Hasso Plattner Institute of Design), która postawiła przed
swoimi studentami wyzwanie „zmierzenia się z wybranymi z najpilniejszych problemów
świata” (ang. „we challenge students to tackle some of the world’s most urgent problems”).
Studenci realizują w niej projekty metodą design thinking dla różnego typu organizacji, in-
stytucji, rm, fundacji czy dla społeczności lokalnych. Oto przykład jednego z projektów,
przygotowanego przez studentów w odpowiedzi na istniejący problem:
Zbyt często dajemy dzieciom odpowiedzi do zapamiętania,
a nie problemy do rozwiązania.
Roger Lewin
21
1.1.Czym jest metoda design thinking?
Indie przeżywają kryzys dotyczący opieki zdrowotnej. Głównym problemem jest niedo-
bór pracowników – według szacunków brakuje około milionów osób z wykształceniem
lekarskim oraz kolejne , miliona z wykształceniem pielęgniarskim. Brak wyszkolonego
personelu oznacza, że większość pacjentów powracających do zdrowia po interwencjach
medycznych musi polegać przede wszystkim na opiece zapewnianej przez członków
rodziny, którzy najczęściej nie mają żadnego przygotowania medycznego. W odpo-
wiedzi na tę sytuację na d.school powstała rma Noora Health, która spojrzała na ten
problem z innej perspektywy – potraktowała członków rodziny pacjenta jako cenny za-
sób w systemie opieki zdrowotnej. Poprzez proces szkolenia i certykacji uczyniła ich
świadczeniodawcami opieki szpitalnej, na których przeniesiono proste, ale czasochłonne
zadania. Efekt: zmniejszenie odsetka powikłań po zabiegach chirurgicznych oraz liczby
ponownych hospitalizacji – w pilotażowym badaniu kolejno o % i %5.
Powyższe przykłady pokazują, że design thinking to podejście wartościowe, odpowiadające
na wyzwania XXI wieku poprzez skuteczne wprowadzanie innowacji. Dotyczy to zwłasz-
cza rozwiązywania tzw. wicked problems (przetłumaczenie tego terminu na język polski
jest – nomen omen – dość trudne; w literaturze spotyka się różne warianty, m.in. problemy
zawiłe, problemy okropne lub złośliwe problemy), czyli problemów, które nie mają jedne-
go oczywistego rozwiązania czy sztywnych ram6. Edukacja potrzebuje nowych sposobów
przygotowania jednostek i społeczeństw na te problemy. Dotyczy to zwłaszcza studentów
kierunków nauk społecznych – o czym opowiemy w kolejnym rozdziale.
Design thinking to metoda, która ze względu na swój uniwersalny charakter ma szerokie
zastosowanie. Jest użyteczna wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia ze wspominanymi
wcześniej wicked problems. Wobec tego z powodzeniem może być stosowana na kierun-
kach nauk społecznych, gdzie nie brakuje problemowych obszarów, np.:
• na ekonomii podczas zajęć Ekonomia międzynarodowa, gdzie studenci mogą zaprojek-
tować rozwiązanie jednego ze współczesnych problemów globalnych, np. degradacji
środowiska przyrodniczego przez korporacje międzynarodowe w państwach rozwija-
jących się,
• na psychologii na zajęciach z Psychologii społecznej, na których studenci mogą tworzyć
rozwiązania problemu rosnącej polaryzacji we współczesnym społeczeństwie,
• na politologii podczas ćwiczeń z przedmiotu Bezpieczeństwo w cyberprzestrzeni, w czasie
których studenci mogą zaprojektować rozwiązanie zaadresowane do konkretnej grupy
społecznej (np. do dzieci, osób starszych) i będące odpowiedzią na zagrożenia w sieci,
• na pedagogice na zajęciach Przeciwdziałanie zachowaniom agresywnym u dzieci, w ra-
mach których można zachęcić studentów do opracowania działań prolaktycznych
w tym zakresie,
Czy
design thinking
to dobra metoda dydaktyczna
na kierunkach studiów
nauk społecznych?
1.2.
23
1.2.Czy design thinking to dobra metoda dydaktyczna na kierunkach studiów nauk społecznych?
• na socjologii podczas zajęć z Rynku pracy, gdzie studenci mogą zaprojektować narzędzia
motywujące osoby bezrobotne do podjęcia pracy, w tym do podniesienia kwalikacji
i zmiany wykonywanego zawodu,
• na zarządzaniu podczas zajęć z Zarządzania strategicznego, w czasie których studenci
mogą tworzyć rozwiązania dotyczące możliwości pogodzenia realizacji celów przedsię-
biorstwa z odpowiedzialnym oddziaływaniem na otoczenie w wymiarze społecznym
i środowiskowym,
• na dziennikarstwie na przedmiocie Tworzenie i moderowanie internetowego portalu,
gdzie studenci mogą przedstawiać pomysły na zmniejszenie poziomu dezinformacji
pojawiającej się w komentarzach do artykułów oraz na zachęcenie czytelników do pu-
blikowania bardziej wartościowych komentarzy i prowadzenia konstruktywnej dyskusji,
• na prawie na zajęciach z Prawa o ruchu drogowym, podczas których studenci mogą
szukać rozwiązań zwiększających bezpieczeństwo konkretnych grup (pieszych, rowe-
rzystów) lub na konkretnych drogach (szybkiego ruchu, miejskich, osiedlowych).
Oparcie zajęć na metodzie design thinking może jednak wywoływać u prowadzącego pewne
obawy. Jeśli zajęcia poświęcimy procesowi rozwiązywania problemów, to czy jednocześnie
wystarczy czasu na opanowanie niezbędnej wiedzy teoretycznej?
Zacznijmy od ograniczenia, jakie dotyczy znaczącej większości przedmiotów, a w szczegól-
ności tych, które są bliskie zainteresowaniom naukowym prowadzącego: niemal zawsze
godzin jest za mało. Przykładowo przedmiot Ekonomia sektora publicznego realizowany
jest często w ciągu godzin wykładów i godzin ćwiczeń. Jednocześnie podstawowy
podręcznik akademicki do tego przedmiotu liczy rozdziałów i blisko stron. Nawet
prowadząc zajęcia za pomocą tradycyjnych metod, takich jak wykład informacyjny, dys-
kusja czy rozwiązywanie zadań, stajemy przed dylematem, które zagadnienia omówić,
w jakim zakresie i z jakiej perspektywy. W takiej sytuacji prowadzący ma uzasadnione
obawy dotyczące możliwości zrealizowania całego materiału. Co zatem będzie w przypad-
ku, gdy zdecyduje się na metodę design thinking, która koncentruje uwagę na wybranym
do rozwiązania problemie?
24
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
W przypadku zajęć prowadzonych metodą design thinking odwracamy proces uczenia się.
Takie zdobywanie wiedzy jest znacznie bardziej ukierunkowane, a rolą nauczyciela jest nie
tyle podawanie wiedzy, co wskazywanie, jakiego rodzaju informacji poszukiwać. Studenci
nie są zasypywani długą listą koncepcji teoretycznych, które powinni opanować, aby zali-
czyć dany przedmiot. Z pomocą prowadzącego szukają takich teorii i pojęć, które pomogą
im w rozwiązaniu określonego problemu.
Zalety wyboru
design thinking
1. Nawet jeśli studenci nie poznają wszystkich teorii z danego zakresu, to dość dokładnie
poznają wybrane zagadnienia.
2. Te zagadnienia, z którymi się zapoznają, nie będą dla nich abstrakcyjne i oderwane od
rzeczywistości. Będą za to praktycznymi narzędziami do rozwiązywania określonych
problemów, dzięki czemu ich znajomość utrwali się znacznie lepiej.
3. Dobrze poznając wybrane koncepcje w trakcie zajęć, mogą w razie potrzeby – wyposażeni
w pewne elementy wiedzy z danego zakresu tematycznego – samodzielnie opanować
pozostałe. Nie jesteśmy w stanie przekazać wszystkich teorii, ale jesteśmy w stanie
pokazać, jak wykorzystać te poznane i gdzie szukać innych, jeśli będą potrzebne.
4. I wreszcie, jeśli uda nam się zachęcić uczestników do uważnego zapoznania się z efek-
tami pracy innych grup, to w rezultacie w efektywny sposób możemy zrealizować
znaczną ilość materiału, obejmującą również tę część, która nie została wykorzystana
w realizacji projektu danej grupy.
25
1.2.Czy design thinking to dobra metoda dydaktyczna na kierunkach studiów nauk społecznych?
Rozważając decyzję o wyborze sposobu prowadzenia zajęć, warto równocześnie zadać sobie
pytanie: po co w ogóle prowadzimy zajęcia? Czy w czasach, gdy niemal wszystkie informa-
cje są dostępne właściwie na wyciągnięcie ręki, powinniśmy poprzestać na ich przekazaniu
jako głównym celu? I czy takie podejście jest efektywne? Jak pokazują badania, metody
podające w połączeniu z testem jako egzaminem nie są zbyt skuteczne w opanowaniu ma-
teriału – znacząca jego część zostaje zapomniana po kilku miesiącach (słynne xZ: zakuć,
zdać i zapomnieć). Znacznie większą skutecznością w uczeniu cechują się metody aktywi-
zujące, a więc takie, do których należy design thinking7.
O eksperymencie na kursie programowania komputerowego
Studenci Uniwersytetu Nigeryjskiego biorący udział w kursie z programowania kom-
puterowego zostali podzieleni na dwie grupy. Jedna przez dziesięć tygodni brała udział
w klasycznych wykładach, druga zapoznawała się z tymi samymi materiałami poprzez
metody aktywizujące, w tym nauczanie problemowe. Wyniki eksperymentu pokazały,
że druga grupa znacznie lepiej przyswoiła wiedzę. Wyniki studentów z tej grupy były
wyraźnie wyższe zarówno w teście, który odbył się tuż po zakończeniu kursu, jak i w ko-
lejnym, przeprowadzonym pięć tygodni później8.
26
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Posłużmy się przykładem z prowadzonych przez nas zajęć. W czasie kursu z Ekonomii
sektora publicznego koncepcja tragedii zasobów wspólnych jest jednym z wielu zagadnień
poruszanych za zajęciach. W ujęciu metody projektowej może stać się narzędziem do roz-
wiązania różnych problemów, a także – niejako przy okazji – do zdobywania przez uczest-
ników zajęć niezbędnej wiedzy teoretycznej, wykraczającej poza kwestię gospodarowania
zasobami wspólnymi. Może to wyglądać tak:
Studenci pracują nad rozwiązaniem problemu zanieczyszczenia powietrza w mieście,
w którym mieszkają lub studiują. W procesie design thinking dostają zadanie, by dowie-
dzieć się jak najwięcej o tym zagadnieniu. W tym celu, naprowadzeni przez prowadzą-
cego, zapoznają się ze zjawiskiem tragedii zasobów wspólnych: z jego podręcznikowym
opisem, a następnie z bazowym tekstem G. Hardina i pracami E. Ostrom, pokazującymi,
jak można ten problem rozwiązywać w małych społecznościach za pomocą zwyczajów
i tradycji. W kolejnych etapach studenci zastanawiają się nad adaptacją zdobytej wie-
dzy do lokalnej specyki (np. czy w zależności od wielkości społeczności i siły więzi
społecznych zwyczaje i tradycje mogą być skuteczne). Następnie poszukują rozwiązania
tego problemu w oparciu o zdobytą wiedzę i zgromadzone informacje, tworzą prototyp
i – w miarę możliwości – przeprowadzają testy. W rezultacie zdobywają wiedzę nie tyl-
ko o tragedii zasobów wspólnych, ale i o cechach społeczności, dla której rozwiązanie
projektują, o roli kultury w procesach ekonomicznych, jak również o tym, że nie każde
rozwiązanie działające w jednym miejscu zadziała jednakowo dobrze w innym.
Jak wynika z powyższego przykładu, wybór problemu do rozwiązania metodą design thin-
king jest kluczowy z punktu widzenia wykorzystania tej metody na kierunkach studiów
nauk społecznych. W kolejnym rozdziale podpowiadamy, jak taki problem wybrać.
Laboratorium
Design Thinking
Uruchamianie
projektowej wyobraźni
Innowacyjne metody dydaktyczne,
entuzjazm prowadzących zajęcia – czy
to wystarczy, by studenci w pełni za-
angażowali się w zajęcia i w rezultacie
wykorzystali swój potencjał? Nieko-
niecznie. O tym, jak przekonać uczest-
ników zajęć do aktywnego udziału
ijak wybrać problemy, które studenci
będą próbowali rozwiązać, opowiada-
ją – Jakub Czerniak i Grzegorz Kwiat-
kowski.
0design-lab.pl/projekty
Najlepsze tematy projektów (czyli problemy do rozwiązania) łączą w sobie następujące
kryteria:
• Dotyczą zagadnień powiązanych z przedmiotem zajęć (choć niekoniecznie są kopią pro-
blemów zawartych w podręczniku lub omawianych w trakcie wykładu).
• Są powiązane z zainteresowaniami członków grupy (takie ujęcie pokazuje, że omawiane
na zajęciach tematy są bliskie ich codziennemu życiu).
• Są aktualne lub będą najprawdopodobniej nabierać znaczenia w najbliższej przyszłości
(ten warunek wskazuje, że dany problem nie został jeszcze rozwiązany lub sposoby jego
rozwiązania są wciąż dyskutowane; jednocześnie studenci zapoznają się z problemami
współczesnymi i takimi, które będą wyzwaniem w kolejnych latach).
Jak wybrać problem
do rozwiązania metodą
design thinking
?
?
1.3.
29
1.3.Jak wybrać problem do rozwiązania metodą design thinking?
Oczywiście nie w każdym przypadku możliwe będzie spełnienie wszystkich kryteriów.
Przykładowo na kierunkach związanych z naukami historycznymi trzecia z wymienionych
cech będzie dużo trudniejsza do uwzględnienia. Ponadto z perspektywy realizacji celów
zajęć pierwsze kryterium wydaje się nienaruszalne. Niemniej, po pierwsze, warto pamiętać
o wszystkich kryteriach i decydując się na wybór problemu do rozwiązania, w możliwie jak
największym stopniu je uwzględniać. Po drugie, każde z tych kryteriów może być punktem
wyjścia do wyboru tematu (tj. inspiracją na początku procesu wyboru tematu, a następnie
staramy się uwzględnić również inne kryteria). Możemy więc:
1. sięgnąć do podręcznika lub sylabusa zajęć,
2. zapytać uczestników zajęć o zdanie,
3. poszukać sondaży, analiz lub mierników, które wskażą, jakie są aktualnie palące pro-
blemy w danym społeczeństwie.
W odniesieniu do ostatniego kryterium można wskazać, że w wielu obszarach nauk społecz-
nych źródłem inspiracji do wyboru problemów do rozwiązania – zarówno dla prowadzących,
jak i dla studentów – mogą być cele zrównoważonego rozwoju ONZ. celów zrównowa-
żonego rozwoju oraz powiązanych z nimi zadań opiera się na niezwykle ambitnej wizji
ukierunkowanej na zmiany. Wśród nich znajdują się takie, jak: promowanie stabilnego,
zrównoważonego wzrostu gospodarczego, pełnego i produktywnego zatrudnienia, godnej
pracy dla wszystkich ludzi oraz pokojowych i inkluzywnych społeczeństw, wspieranie
innowacyjności, promowanie, zapewnienie wszystkim ludziom dostępu do wymiaru spra-
wiedliwości oraz budowanie na wszystkich szczeblach skutecznych i odpowiedzialnych
instytucji, sprzyjających włączeniu społecznemu.
30
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
W ramach wymienionych celów mamy wiele możliwości zdeniowania problemów przy
zastosowaniu metod opisanych w podręczniku. Na stronach ONZ możemy znaleźć szereg
przydatnych informacji, pogłębiających naszą wiedzę o regionach, państwach czy też o zja-
wiskach społecznych. Dla przykładu i na rozgrzewkę podajemy kilka haseł, które mogą
pobudzić kreatywność naszych słuchaczy na zajęciach:
• W jaki sposób osiągnąć i utrzymać wysoki wzrost produktu krajowego brutto w kra-
jach najmniej rozwiniętych?
• W jaki sposób dywersykować i modernizować technologię oraz jakie wprowadzać
innowacje, aby osiągnąć wyższy poziom wydajności gospodarczej w danym państwie?
• W jaki sposób zwiększać efektywność wykorzystania bogactw naturalnych i zerwać
z zależnością między wzrostem gospodarczym i degradacją środowiska?
• W jaki sposób zmniejszyć odsetek młodych ludzi pozostających bez pracy bądź nie-
uczestniczących w edukacji i szkoleniach?
• Jak wyeliminować przymusową pracę, współczesne formy niewolnictwa i handel ludź-
mi? Jak zakazać i wyeliminować najgorsze formy pracy dzieci?
• Jak zwiększyć zdolność krajowych instytucji nansowych, by ułatwić i rozszerzyć do-
stęp do bankowości, ubezpieczeń i usług nansowych dla wszystkich?
• Jak zwiększyć dostęp małych i średnich przedsiębiorstw, w szczególności w krajach
rozwijających się, do usług nansowych i przystępnych kredytów? Jak włączyć je
w międzynarodowe (globalne) łańcuchy wartości i zapewnić udział w rynku?
• Jak wspierać krajowy rozwój technologiczny, badania i innowacyjność w krajach roz-
wijających się?
• Jak zmniejszyć o połowę globalną ilość marnowanej żywności?
• W jaki sposób zapewnić dostęp do istotnych informacji i podnieść świadomość wszyst-
kich ludzi na całym świecie w zakresie zrównoważonego rozwoju i stylu życia w zgo-
dzie z naturą?
• W jaki sposób zracjonalizować nieefektywne subwencje na paliwa kopalne, sprzyjające
ich zbędnemu zużyciu, poprzez usunięcie nieprawidłowości rynkowych?
Lista problemów, które możemy zdeniować na podstawie celów zrównoważonego rozwoju
ONZ, może być bardzo długa. Podaliśmy przykłady, aby ułatwić przybliżenie studentom
tej problematyki.
31
1.3.Jak wybrać problem do rozwiązania metodą design thinking?
Innym rozwiązaniem jest wybór indeksu tematycznie bliskiego danemu przedmiotowi za-
jęć, sprawdzenie wartości składowych tego indeksu i wybór kategorii z niskimi poziomami
wartości w danym kraju. Przykładowe wskaźniki to m.in. Indeks Lepszego Życia tworzony
przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, Wskaźnik Rozwoju Społecznego
przygotowany przez Organizację Narodów Zjednoczonych, Indeks Wolności Pracy two-
rzony przez organizację Reporterzy bez Granic oraz Wskaźnik Rządów Prawa opracowany
przez World Justice Project.
Cele zrównoważonego rozwoju ONZ
Indeks Lepszego Życia Wskaźnik Rządów Prawa
Wskaźnik Rozwoju Społecznego
Światowy Indeks Wolności Prasy
0 design-lab.pl/cele-onz
0 design-lab.pl/better-life 0 design-lab.pl/rule-of-law
0 design-lab.pl/hdr
0 design-lab.pl/rsf
32
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Pozostaje jeszcze kwestia swobody wyboru tematu przez studentów. Mamy w tym przy-
padku spektrum możliwości – od autorytatywnego wskazania problemu przez prowadzą-
cego do pozostawienia uczestnikom zajęć wolnej ręki przy jego wyborze. W pierwszym
przypadku zaletą będzie odpowiednie dopasowanie problemu do przedmiotu, na którym
realizujemy zajęcia metodą design thinking. Z kolei minusem może być mniejsze identy-
kowanie się studentów z tematem, co niestety może się przełożyć na niższy poziom zaan-
gażowania w jego realizację. Z kolei w drugim wariancie (tj. w przypadku pozostawienia
swobody uczestnikom zajęć) plusem jest wspomniane zaangażowanie. Jednak wadą tego
rozwiązania może być pewne zagubienie studentów dotyczące tego, jaki problem wybrać,
albo wybór problemu, który aktualnie skupia uwagę opinii publicznej i jest komentowany
w mediach tradycyjnych i społecznościowych, lecz niekoniecznie jest najbardziej istotny
w długim okresie lub z perspektywy realizacji celów zajęć. Pośrednim, kompromisowym
rozwiązaniem jest przygotowanie zestawu problemów, z których studenci będą mogli wy-
brać jeden, nad którym będą pracować.
Tworząc zespoły projektowe, a więc grupy, w jakich studenci będą pracować nad rozwią-
zaniem problemu, musimy rozstrzygnąć pewne dylematy:
• Jak liczne powinny być zespoły?
• Czy ustalać składy grup na podstawie cech poszczególnych osób czy w sposób losowy?
Czy może uczestnicy zajęć powinni swobodnie dobierać się w grupy?
W każdym z tych dylematów nie ma uniwersalnych wyborów, a ich rozstrzygnięcie będzie
zależało od specyki grupy, z którą pracujemy, oraz od celów, jakie stawiamy przed zajęciami.
Liczebność zespołów
Zazwyczaj grupa pracująca metodą design thinking obejmuje od do osób, które na-
stępnie dzielone są na mniejsze, --osobowe zespoły. Spośród wszystkich form zajęć na
uczelni optymalne pod względem liczebności grup zajęciowych są zatem laboratoria lub
warsztaty. Wówczas można pracować z niewielką liczbą małych zespołów, co jest najbar-
dziej efektywnym rozwiązaniem. W przypadku pracy na ćwiczeniach lub konwersatoriach
grupy zajęciowe są jednak przeważnie liczniejsze. Wówczas musimy zdecydować, czy two-
rzymy większe zespoły i w efekcie mniejszą liczbę grup czy mniejsze zespoły i większą
liczbę grup (niezależnie od liczebności grup zalecamy tworzenie – w miarę możliwości – ze-
społów o jednakowej liczbie członków). Z jednej strony większa liczba grup powoduje, że
Jak zbudować zespoły
do pracy metodą
design thinking
?
1.4.
35
1.4.Jak zbudować zespoły do pracy metodą design thinking?
mamy mniej czasu dla poszczególych grup i większą liczbę projektów do oceny. Z drugiej
strony mniejsza liczba zespołów oznacza oczywiście bardziej liczne zespoły. Jaka jest więc
optymalna wielkość zespołu?
Jak pokazują nasze doświadczenia oraz większość badań naukowych9, optymalne są zespo-
ły liczące - członków. Pozornie wydaje się, że im liczniejsze będą poszczególne zespoły,
tym większe ich „moce przerobowe”, tym większym doświadczeniem oraz wiedzą będzie
dysponować grupa i więcej pojawi się pomysłów. Jednak w przypadku liczniejszych zespo-
łów pojawiają się trudności w organizacji i koordynacji, a także ryzyko wystąpienia pro-
blemu, który w psychologii społecznej nazywany jest próżniactwem społecznym, a przez
ekonomistów określany efektem gapowicza, tj. braku zaangażowania w pracę zespołową
niektórych osób.
Wyobraź sobie następującą sytuację: student bierze udział w biegu sztafetowym. Jeśli po-
stanowiłby w ogóle nie angażować się w pracę zespołu, to brak wkładu w osiągnięty rezul-
tat byłby doskonale widoczny. W pracy intelektualnej najczęściej nie jest to jednak takie
oczywiste, gdyż zaangażowanie w pracę zespołową nie jest często w sposób oczywisty
dostrzegalne w trakcie pracy, ani też wkład tych osób w rezultat końcowy nie jest możliwy
do jednoznacznego określenia. W rezultacie niektórzy mogą mieć mniejszą motywację do
wykonywania pracy. Problem ten można zniwelować poprzez:
• Zwiększenie poczucia odpowiedzialności poprzez przydzielanie wszystkim studentom
małych zadań, które mają zaprezentować swoim zespołom. Dla przykładu jako pracę
domową studenci mogą otrzymać zadanie przygotowania informacji na wybrany temat,
a w ramach zajęć obowiązek przedstawienia tego sobie nawzajem w zespołach. W tej
sytuacji, gdy student zgłosiłby prowadzącemu, że nie przygotował pracy domowej, na-
leży przekazać, aby swoje wyjaśnienia skierował nie do prowadzącego, lecz do zespołu,
z którym pracuje. W ten sposób buduje się zespołowa odpowiedzialność.
• Zwiększenie przekonania, że wkład każdego studenta jest wartościowy i niepowtarzalny.
Jeszcze przed powołaniem zespołów warto podkreślić, że pomysły każdego studenta
w zespole mogą okazać się kluczowe dla stworzenia ostatecznego rozwiązania. Każda
kolejna myśl i każdy kolejny pomysł może bowiem zainspirować zespół i przybliżyć go
do stworzenia ostatecznego rozwiązania.
36
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
• Zwiększenie wagi zadania. Problem ten zanika bowiem przy zadaniach bardzo angażu-
jących i trudnych. Warto zatem, aby wszystkie zadania zespołowe, które studenci będą
wykonywać w ramach procesu design thinking, przedstawiać jako kluczowe na danym
etapie i wyjaśniać ich znaczenie dla całego procesu projektowania.
• Odpowiednie ustalenie składu grup, o czym szerzej poniżej.
Ustalanie składu grup
O ile nie prowadzimy zajęć w pierwszym semestrze pierwszego roku studiów, to studenci
choć trochę wzajemnie się znają, co oznacza też, że mogą mieć pewne preferencje dotyczą-
ce tego, z kim chcą wspólnie pracować w grupie, a także – co może być destrukcyjne dla
przebiegu pracy w grupie – z kim nie chcą wspólnie pracować. Losowanie grup spotyka się
więc czasami z niechęcią i zwiększa ryzyko pojawienia się koniktów. Jednocześnie, jeśli
istotnym celem naszych zajęć jest również ćwiczenie umiejętności pracy w grupie, a więc
przygotowanie do sytuacji, z jakimi studenci będą spotykać się w pracy zawodowej poza
murami uczelni, to można postrzegać wyżej opisane zagrożenia jako szanse. Wówczas warto
wprost przedstawić grupie argumenty przemawiające za losowaniem.
Istnieje również trzecia opcja, która jest bliższa zasadom pracy metodą design thinking, ale
też bardziej czasochłonna. Zasadniczo w przypadku stosowania metody design thinking
w biznesie czy organizacjach non prot łączy się osoby o różnych umiejętnościach, do-
świadczeniu, perspektywach i przygotowaniu zawodowym (rozwiązanie wielu problemów
wymaga łączenia różnych perspektyw i interdyscyplinarnej wiedzy). Na jednym roku stu-
diów osoby mają relatywnie podobny zakres wiedzy z przedmiotu zajęć, ale różną wiedzę
z innych obszarów, różnorodne uzdolnienia oraz cechy osobowości. Dobór celowy, tak aby
stworzyć grupy cechujące się różnorodnością, wymaga więc zdobycia takich informacji.
W prostym wariancie możemy oprzeć ustalenie składu grup na krótkich rozmowach i wy-
powiedziach osób z grupy.
37
1.4.Jak zbudować zespoły do pracy metodą design thinking?
W bardziej rozbudowanej wersji można sięgnąć po testy psychologiczne, takie jak np. test
osobowości (16 personalities), testy osobowości Myers-Briggs (MBTI) czy test Belbina.
Zastosowanie podziału na bazie wyników takich testów powinno też zmniejszyć potencjalne
niezadowolenie, wynikające z tego, że nie pracuje się z wybranymi przez siebie osobami.
W przypadku niektórych problemów, szczególnie takich, które w istotny sposób dotyczą
kwestii światopoglądowych, można również rozważyć przeprowadzenie testów świato-
poglądowych, takich jak np. values. Z jednej strony uwzględnienie w jednej grupie osób
różniących się światopoglądowo (np. osób o poglądach konserwatywnych razem z osobami
o poglądach progresywnych) może prowadzić do sporów w ramach grupy (zob. fragment
„Na jakie trudności warto się przygotować na etapie odkrywania?”). Z drugiej strony roz-
wiązanie wypracowane w tak różnorodnej grupie z większym prawdopodobieństwem bę-
dzie oryginalne, a nie oparte na utartych schematach myślowych. Ponadto twórcza praca
zespołowa z osobami różniącymi się światopoglądowo może zwiększać poziom tolerancji
i rozszerzać horyzonty uczestników zajęć.
Przykładowe testy światopoglądowe
0 design-lab.pl/testy
Design thinking to proces, na który składa się pięć etapów: odkrywanie, diagnoza, pomysł,
prototyp i test. Etapy te często przedstawia się w postaci modelu double diamond, czyli
naprzemiennego cyklu rozszerzania i zawężania, myślenia dywergencyjnego i konwer-
gencyjnego.
• Myślenie dywergencyjne, rozbieżne – poszukiwanie wielu możliwych
dróg rozwikłania problemu, patrzenie na problem z różnych perspektyw. Wymaga kre-
atywności, otwartości i elastyczności.
• Myślenie konwergencyjne, zbieżne – poszukiwanie jednego rozwiązania.
Wymaga koncentracji uwagi, metodycznego działania i doprecyzowania szczegółów.
Jak zapoznać studentów
z procesem
design thinking
?
–
1.5.
39
1.5.Jak zapoznać studentów z procesem design thinking?
Pierwszy etap procesu design thinking rozpoczynamy od rozszerzenia perspektywy. Wy-
maga to myślenia dywergencyjnego i pobudzenia ciekawości. To czas na odkrywanie, po-
znawanie i głębokie zrozumienie zagadnienia. Następnie, w drugim etapie, analizujemy
i systematyzujemy dotychczas zebrane informacje. Poprzez zawężenie i myślenie kon-
wergencyjne precyzyjnie nazywamy problem. Bogatsi o dotychczas zdobytą i już upo-
rządkowaną wiedzę wchodzimy w etap trzeci, w którym szukamy pomysłów będących
odpowiedzią na precyzyjnie określony problem. Generujemy wówczas jak największą
liczbę pomysłów, które mogą ten problem rozwiązać, wracając ponownie do myślenia
twórczego, dywergencyjnego. Kolejny etap pracy to ponownie zawężenie naszego pola
uwagi i skupienie się tylko na jednym, najlepszym rozwiązaniu. Naszym celem jest zbu-
dowanie prototypu, który pozwoli nadać pomysłowi konkretną, namacalną postać, a na-
stępnie przetestowanie go, by sprawdzić, jak opracowane rozwiązanie działa (lub mogłoby
działać) w rzeczywistości. To etap, w którym wyobrażenie twórców o produkcie zostaje
zwerykowane przez potencjalnych odbiorców. Proces design thinking kończy się wdro-
żeniem, czyli implementacją rozwiązania.
Jak rozplanować metodę
design thinking
na zajęciach uczelnianych?
Zajęcia na uczelniach odbywają się przeważnie w ramach - lub -godzinnych kursów
na studiach dziennych (- lub -godzinnych w przypadku studiów zaocznych). W naszym
podejściu do metody design thinking wyróżniamy pięć etapów. Jeszcze przed pierwszymi za-
jęciami należy zdecydować, ile czasu przeznaczymy na pracę w ramach poszczególnych eta-
pów. Nasze Laboratorium zaprojektowaliśmy tak, aby proces projektowania przeprowadzić
na godzinach zajęciowych (po godziny na każdy etap, tj. etapów x x minut). Tak
zaplanowany proces projektowania rozwiązania z wykorzystaniem metody design thinking
z powodzeniem można zatem przeprowadzić na większości zajęć akademickich. W kolej-
nych latach na bazie zdobytego doświadczenia można modykować to podejście i dosto-
sowywać do specyki danego przedmiotu – rozszerzając lub skracając poszczególne etapy.
40
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
P
R
O
T
O
T
Y
P
STWÓRZ
T
E
S
T
TESTUJ
Co zadziałało Co poprawić
Pytania Pomysły
7
8
NARZĘDZIOWNIK 1
Warto również pamiętać, że w swojej istocie design thinking to proces iteracyjny. Oznacza
to, że proces projektowania często powtarzamy kilkukrotnie. Jeśli dysponujemy większą
liczbą spotkań, to możemy uwzględnić w planie zajęć powtórne przejście przez wybrane
etapy procesu projektowania. Ponadto warto na koniec zajęć wspomnieć studentom o tym,
że pierwsze wersje projektów z reguły wymagają dalszego dopracowania i udoskonalenia
w kolejnych iteracjach metody design thinking. Co więcej, można nawet zachęcić twórców
danego rozwiązania do udoskonalenia go już po zakończeniu zajęć i podjęcia próby wciele-
nia go w życie, ewentualnie oferując w tym zakresie pomoc merytoryczną i organizacyjną.
O tym, na czym polegają poszczególne etapy i jak pracować podczas nich ze studentami,
opowiadamy szczegółowo w poszczególnych rozdziałach (od . do .). Warto jednak po-
znać istotę całości procesu design thinking, zanim zapoznamy się szczegółowo ze specyką
każdego z etapów. Dzięki spojrzeniu na cały proces z lotu ptaka, będziemy lepiej rozumieć
poszczególne etapy.
W podobny sposób na wstępie warto zaprezentować studentom w skróconej formie cały
proces design thinking. Jeszcze lepszy efekt osiągniemy, gdy uczestnicy zajęć przejdą na
początku cały taki proces w skróconej formie. Można go przeprowadzić w czasie pierw-
szych, organizacyjnych zajęć. Przygotowaliśmy w tym celu makiety, które umieściliśmy
w naszym narzędziowniku. Wydrukuj ich tyle, ilu studentów znajduje się w danej grupie.
W trakcie tego ćwiczenia studenci będą pracowali w parach. W przypadku nieparzystej
liczby osób w grupie, prowadzący pracuje z osobą, która pozostała bez pary.
Celem design thinking jest zaprojektowanie nowego rozwiązania w taki sposób, aby było
ono lepsze od obecnie istniejących. Zatem na samym początku studenci muszą zapoznać
się z rozwiązaniami istniejącymi w danym momencie. Prowadzący powinien zaproponować
temat, wokół którego studenci będą rozmawiali o swoich doświadczeniach w zakresie ist-
niejących rozwiązań. Mogą to być np. zakupy przez internet, nauka języka obcego, dawanie
prezentów, oglądanie lmów czy też organizowanie imprezy urodzinowej.
Prowadzący rozpoczyna ćwiczenie prezentujące cały proces design thinking!
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
E
M
P
A
T
I
A
PRZEPROWADŹ WYWIAD POGŁĘB WYWIAD
D
I
A
G
N
O
Z
A
UCHWYĆ
problem
korzyści
NAZWIJ
Jak mogę pomóc
.........................................................
(imię)
rozwiązać problem
.........................................................
.........................................................
(problem)
tak, aby
.........................................................
.........................................................
(korzyść)
P
O
M
Y
S
Ł
WYMYŚL
. ............................................................................................
. ............................................................................................
. ............................................................................................
. ............................................................................................
. ............................................................................................
DOKONAJ SELEKCJI I WYBORU
NARZĘDZIOWNIK 1
1
3
5
2
4
6
Narzędziownik 1
Przyśpieszony proces
design thinking
0 design-lab.pl/proces
41
1.5.Jak zapoznać studentów z procesem design thinking?
1. Odkrywanie
C 12 minut
Pierwszym elementem procesu jest poznanie problemów drugiej osoby. Posłuży do tego
wywiad, jaki studenci wzajemnie ze sobą przeprowadzą. Celem takiego wywiadu jest roz-
poznanie potrzeb drugiej osoby i znalezienie kwestii problemowej w doświadczeniu wska-
zanym przez prowadzącego. Przykładowo, jeżeli tematem przewodnim są zakupy przez
internet, to zadaniem studentów jest dowiedzenie się, co drugiej osobie nie podobało się
w tym procesie, co było źle zaplanowane, co pochłaniało niepotrzebnie czas i energię oraz
co prowadziło do frustracji. W ten sposób najpierw pierwsza osoba przeprowadza wywiad
z drugą – przez minuty, następnie druga z pierwszą – przez kolejne minuty. Swoje spo-
strzeżenia studenci zapisują w polu oznaczonym numerem . Warto zachęcić studentów
przeprowadzających wywiad do zadawania pytań otwartych, które będą wymuszały bar-
dziej rozbudowaną wypowiedź: „kto”, „co”, „gdzie”, „jak”, „kiedy”, „który” itd.
Kolejnym zadaniem jest pogłębienie wywiadu. Studenci, po zebraniu pierwszych spostrze-
żeń, mają za zadanie je rozszerzyć. Znów najpierw jedna osoba przeprowadza wywiad
z drugą – minuty, następnie zamieniają się rolami – kolejne minuty. Swoje spostrzeżenia
studenci zapisują w polu oznaczonym numerem . W tym przypadku warto zachęcić oso-
by przeprowadzające pogłębiony wywiad, by po usłyszeniu odpowiedzi zadawały pytanie
„dlaczego”, aby dojść do źródła problemu i gruntownie zbadać jego przyczynę.
2. Diagnoza
C 3 minuty
Kolejny etap to przeanalizowanie tego, co rozmówcy od siebie usłyszeli. Ich zadaniem bę-
dzie nazwanie zidentykowanego problemu oraz wskazanie potencjalnej korzyści z jego
rozwiązania. Tymi wnioskami uzupełniają pole . Następnie na podstawie syntezy uzupeł-
niają pole z numerem , tak aby stworzyć pytanie generatywne.
42
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Przykładowo, jeżeli w polu oznaczonym numerem jako kluczowy problem wskazano
„brak możliwości ocenienia realnego koloru produktu, np. szminki, podczas zakupów inter-
netowych”, a jako potencjalną korzyść, która może wynikać z rozwiązania tego problemu,
„częstsze kupowanie takich produktów online”, pytanie powinno brzmieć – „Jak mogę pomóc
Natalii rozwiązać problem braku możliwości ocenienia koloru produktu podczas zakupów
internetowych, tak aby częściej kupowała takie produkty online?”.
Przy tym zadaniu studenci pracują samodzielnie – otrzymują na nie minuty.
3. Pomysł
C 12 minut
Następnym krokiem jest stworzenie pomysłów, jak rozwiązać wybrany problem. Na po-
stawione przed chwilą pytanie generatywne studenci powinni przygotować od do jak
najbardziej różnych sposobów rozwiązania wskazanego problemu i zapisać je w polu .
Warto zachęcić uczestników zajęć do zwięzłego przedstawiania pomysłów i do – jeszcze
bardziej – nieszablonowego myślenia! Studenci pracują samodzielnie przez minut.
Po upływie tego czasu przedstawiają sobie nawzajem stworzone przed chwilą pomysły
i wspólnie wybierają najlepsze rozwiązania. Najpierw pierwsza osoba przedstawia swoje
pomysły drugiej osobie i decydują o jednym rozwiązaniu (co powinno trwać minuty), a na-
stępnie druga osoba przedstawia pierwszej i decydują o drugim rozwiązaniu – ponownie
przeznaczamy na to minuty. Uwagi do poszczególnych pomysłów należy zapisać w polu
numer . Od tej pory każdy ze studentów będzie pracował tylko nad jednym (najlepszym)
pomysłem.
43
1.5.Jak zapoznać studentów z procesem design thinking?
4. Prototyp
C 5 minut
Celem kolejnego etapu jest zaprojektowanie najlepszego rozwiązania. Polecenie dla uczestni-
ków zajęć polega na tym, aby narysowali to rozwiązanie w polu numer . Rysunek powinien
w jasny i szczegółowy sposób przedstawiać mechanizm działania rozwiązania. Przykładowo,
w przypadku „aplikacji do sprawdzania koloru zamawianego produktu przy wykorzystaniu
funkcji aparatu w telefonie” potencjalny odbiorca tego rozwiązania powinien dowiedzieć się
z prototypu, „jak aplikacja będzie działać?, jakie będzie miała funkcje?, czy będzie wymaga-
ła określonych warunków oświetlenia?” itp. Czas na przygotowanie prototypu to minut.
5. Test
C 6 minut
Wreszcie, ostatnim krokiem jest poddanie wymyślonego rozwiązania jego werykacji przez
odbiorcę. Każdy powinien przedstawić prototyp i zapytać: „Co zadziałało? Co poprawić?
Jakie pytania się pojawiły? Jakie są nowe pomysły?”. W ten sposób twórca pomysłu otrzy-
muje feedback i następnie w parze z odbiorcą zastanawia się nad ulepszeniem nalnego
rozwiązania. Uwagi zapisywane są w polu numer . Uczestnicy zajęć przez pierwsze mi-
nuty dyskutują o pierwszym prototypie, a potem przez kolejne o drugim.
W ten sposób w ciągu minut* przeprowadzimy studentów przez cały proces design
thinking. W rezultacie już na wstępie zajęć uczestnicy wiedzą, jak wygląda cały proces
i jak może wzbogacić generowanie pomysłów, rozumieją też istotę poszczególnych etapów
i zasadność ich określonej kolejności.
* nie wliczając wyjaśniania poleceń, przeciągania przez studentów zadań, a w przypadku
zajęć zdalnych – łączenia się w osobnych kanałach i powrotów do głównego w celu wysłu-
chania kolejnej instrukcji
Ćwiczenie przygotowane w oparciu o Virtual Crash Course Video, d.school.
Wystawienie stopni po przeprowadzeniu egzaminu jest dość oczywiste, szczególnie jeśli
był to test z pytaniami zamkniętymi. Osoba egzaminowana otrzymuje taką ocenę, jaka wy-
nika z wcześniej ustalonych kryteriów, którymi najczęściej są progi punktowe. Te kryteria
są jasne i względnie (a może pozornie?) obiektywne. W przypadku metody design thinking,
czy szerzej – w przypadku projektu, sytuacja może być trudniejsza. Praca o charakterze
twórczym wymyka się bowiem budowaniu jednoznacznych i obiektywnych kryteriów
oceny. Jednak nie jest to zadanie niemożliwe (gdyby tak było, nie mielibyśmy zwycięzców
Konkursu Chopinowskiego ani laureatów Nagrody Literackiej Nike).
Jak zatem zbudować system oceniania na takich zajęciach? Mamy kilka opcji do wyboru.
1. Pierwszym rozwiązaniem jest ocenienie projektu stworzonego metodą design thin-
king po jego zakończeniu. Ważne jest przy tym przedstawienie przez prowadzącego
kryteriów oceny już na samym początku pracy nad projektem, tak aby było wiado-
mo, na czym konkretnie należy się skupić. Na początku powinniśmy zdecydować,
czy chodzi o efekt, czy ważniejsze są raczej podejmowane wysiłki, próby i – nawet
jeśli niekoniecznie udane – oryginalne rozwiązania. Jeśli przyjmiemy, że ocenianie
ma być oparte na efektach, to wśród kryteriów mogą znaleźć się np. oryginalność
rozwiązania, podejmowanie ryzyka (tj. wybór niekoniecznie najbardziej oczywistych
i najłatwiejszych w realizacji rozwiązań), wykorzystanie wiedzy teoretycznej i fak-
tów, staranność wykonania oraz sposób zaprezentowania rozwiązania na końcu zajęć.
Jak oceniać efekty pracy
metodą
design thinking
?
1.6.
45
1.6. Jak oceniać efekty pracy metodą design thinking?
Jednocześnie, choć jesteśmy świadomi tego, że łatwiej ocenia się efekty, zachęcamy do
oceniania również przez pryzmat starań, co także należy wskazać na początku zajęć
i przypominać podczas następnych spotkań. Wówczas wśród kryteriów oceny mogą
znaleźć się takie kategorie, jak uwzględnienie uwag przekazywanych przez prowadzą-
cego w trakcie kolejnych zajęć oraz ocena zaangażowania grupy na podstawie obser-
wacji pracy nad rozwiązaniem problemu. Przykładowy arkusz oceny umieszczamy
w naszym narzędziowniku.
2. Innym rozwiązaniem jest wystawianie ocen cząstkowych po każdych zajęciach lub po
danym etapie zajęć (który może trwać kilka kolejnych spotkań). Dobre efekty przyno-
si informowanie zespołów projektowych o ocenach cząstkowych. Daje to motywację,
a także świadomość oceny swojej pracy na poszczególnych etapach.
3. Kolejną opcją jest oddanie pewnej dozy odpowiedzialności za ocenę samym ocenia-
nym. Ponieważ praca metodą design thinking często polega na podziale grupy zajęcio-
wej na mniejsze zespoły, z których każdy przygotowuje własny projekt, to możemy
zorganizować (jawne lub niejawne) głosowanie i wzajemne ocenianie się zespołów.
Jednocześnie odradzamy ustalanie ostatecznej oceny wyłącznie na podstawie ankiet
innych osób z grupy zajęciowej. Istnieje bowiem dość duże prawdopodobieństwo, że
doprowadzi to do poczucia niesprawiedliwości oceny, do różnego rodzaju strategicz-
nego oceniania, oceniania przez pryzmat sympatii, co może wywołać nawet konikty
w grupie. Warto jednak ustalić, że pewna część punktów składających się na ocenę
końcową będzie wynikała z głosowania innych osób, najlepiej z krótkim uzasadnie-
niem. Dzięki temu cała grupa z większą uwagą będzie zapoznawała się z efektami
pracy innych zespołów.
NARZĘDZIOWNIK 2
GRUPA..............
KRYTERIUM OCENA
– niedostateczna
– dostateczna
– dobra
– bardzo dobra
Uwagi
Pomysłowość, innowacyjność, oryginalność projektowanego rozwiązania
Wykorzystanie wiedzy teoretycznej podczas projektowanego rozwiązania
Ocena zaangażowania zespołu na podstawie obserwacji nad rozwiązaniem problemu
Sposób zaprezentowania rozwiązania podczas zajęć
Ocena projektowanego rozwiązania przez inne zespoły/partnera zewnętrznego
Staranność i estetyka wykonania rozwiązania
Terminowość
ŚREDNIA
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
Narzędziownik 2
Przykładowy arkusz oceny
0 design-lab.pl/arkusz
46
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Niezależnie od przyjętego sposobu oceniania można zaproponować studentom prowadzenie
raportów projektowych. Po każdym etapie procesu design thinking studenci umieszczają
efekty swojej pracy w ramach zajęć we współdzielonym z prowadzącym pliku. Jest to roz-
wiązanie korzystne z punktu widzenia zarówno studentów, jak i prowadzącego. Studentom
raport pozwala uporządkować proces projektowania i w razie potrzeby daje łatwy dostęp
do skondensowanych wyników dotychczasowych etapów. Prowadzący zyskuje natomiast
dokumentację wszystkich etapów pracy projektowej, co może znacznie ułatwić ocenianie
– zarówno w przypadku wyboru oceny całego projektu, jak i przyznawania ocen cząstko-
wych. Przykładowy plan takiego raportu do uzupełnienia przez studentów umieszczamy
w narzędziowniku.
Co zrobić w sytuacji, gdy studenci otrzymają oceny,
które nie będą ich satysfakcjonować?
Ocena niższa od oczekiwanej może wynikać z tego, że studenci nie do końca odnaleźli się
w pracy kreatywnej. Może być to również skutek przynależności do zespołu, w którym
część osób wykazywała małe zaangażowanie. Aby nie zniechęcać studentów do metody
design thinking, czy szerzej – do pracy projektowej, można rozważyć zaproponowanie
chętnym wykonanie dodatkowego, skromniejszego projektu, który pozwoli podnieść im
oceny. Pracę taką mogą wykonać w kilka osób lub indywidualnie, jeśli pozostali studenci
nie są zainteresowani poprawą swoich wyników. Sugerujemy, żeby o takiej możliwości nie
informować na początku semestru, aby nie obniżać motywacji i zaangażowania studentów
(na zasadzie „nie musimy się za bardzo przykładać do głównego projektu, najwyżej potem
się poprawi”). W naszej pracy ze studentami taka opcja ewentualnej poprawy, proponowa-
na pod koniec semestru, sprawdza się bardzo dobrze.
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
1 Odkrywanie - poznajemy wyzwanie!
Wstawcie swoją mapę myśli.
Wstawcie swoją mapę empatii.
2 Diagnoza - defi niujemy wyzwanie!
Wstawcie matrycę propozycji wartości.
Napiszcie swoje pytanie generatywne.
3 Pomysł – wymyślamy rozwiązanie!
Wstawcie swoją burzę mózgów po dokonanej selekcji.
Wskażcie swoje rozwiązanie.
4 Prototyp – projektujemy rozwiązanie!
Zaprezentujcie swój prototyp.
5 Test – sprawdzamy rozwiązanie!
Przedstawcie analizę wyników testów.
Wskażcie zmiany w prototypie.
NARZĘDZIOWNIK 3
Narzędziownik 3
Przykładowy
raport studentów
0 design-lab.pl/raport
47
1.6. Jak oceniać efekty pracy metodą design thinking?
Czy w przypadku zajęć opartych na metodzie
design thinking
warto robić dodatkowo egzamin?
Przy zajęciach opartych na metodzie design thinking przeprowadzanie egzaminu nie jest
konieczne, choć jednocześnie nie jest też wykluczone. Nie jest konieczne, ponieważ mamy
podstawę do oceny studentów, czyli projekt. Nie jest jednocześnie wykluczone, ponieważ
często projekt będzie realizowany na zajęciach, którym towarzyszą bardziej klasyczne for-
my przekazywania wiedzy, np. podczas wykładów. Możemy w takim przypadku zaznaczyć,
że pytania egzaminacyjne będą dotyczyły zagadnień poruszanych w projektach, co może
sprawić, że studenci będą z większą uwagą obserwowali pracę innych grup i ich efekty. To
z kolei może wpłynąć motywująco na przygotowanie poszczególnych projektów.
Innym rozwiązaniem może być realizacja na wykładach części zagadnień podstawowych,
a więc wchodzących w zakres materiału do egzaminu. W ten sposób przykładowo na eg-
zaminie z Mikroekonomii może pojawić się pojęcie efektów zewnętrznych. Z kolei projekty
mogą dotyczyć konkretnych obszarów, w których one występują (od śmiecenia poprzez
hałas po zanieczyszczenie powietrza). Takie podejście da efekt synergii między wykładami
a ćwiczeniami opartymi na metodzie design thinking.
Alternatywne systemy oceniania
W ramach zajęć wprowadzających możemy zaproponować studentom ćwiczenie podob-
ne do rozgrzewek, które będą stałym elementem naszych zajęć w ramach procesu design
thinking. Studenci dostają listę alternatywnych systemów oceniania, np.:
• ocena zależy wyłącznie od tego, ile stron będzie miał projekt,
• ocena zależy wyłącznie od liczby ilustracji zawartych w projekcie,
• ocena zależy wyłącznie od liczby obecności itd.
Ich zadanie polega na tym, aby spróbowali przewidzieć, jak to wpłynie na ich zachowanie
w ramach pracy projektowej i jak mogłyby wyglądać wówczas projekty. Takie ćwiczenie
ma na celu pokazanie znaczenia odpowiednich kryteriów oceniania.
Laboratorium
Design Thinking
Oceny nie są
najważniejsze
Jak oceniać pracę nad projektem?
Wystawienie samego stopnia to zde-
cydowanie za mało – uważają eksperci
stosujący metodę design thinking. Każ-
dą pracę warto omówić i dostarczyć
szczegółową informację zwrotną, naj-
lepiej na każdym etapie prac. Ta infor-
macja zwrotna może służyć zarówno
poprawie projektu, jak i motywacji do
dalszej pracy – podkreślają Grzegorz
Kwiatkowski i Jakub Czerniak.
0design-lab.pl/ocena
Przestrzeń, w której pracujemy, ma ogromne znaczenie. Dobrze zaprojektowane otoczenie
może zachęcać do określonych działań i pobudzać kreatywność. Z kolei źle zaprojektowana
przestrzeń może być źródłem rozproszenia, tłumić kreatywność i przeszkadzać w twór-
czej i efektywnej pracy. Nie bez powodu malarze czują się świetnie w pełnych artystycz-
nego chaosu pracowniach, modernistyczni architekci w funkcjonalistycznych budynkach
Bauhausu, a czarodzieje w Hogwarcie!
Przykładem wpływu otoczenia na efekty pracy jest historia Building 20, opisana przez Cala
Newporta w książce „Praca głęboka”10. Building 20 zbudowano podczas II wojny światowej
w kampusie słynnego Massachusetts Institute of Technology (MIT) jako prowizoryczny
obiekt, w którym przez krótki okres mieli pracować naukowcy z innych, przepełnionych
już budynków. Przekonanie o jego tymczasowości spowodowało, że nie dostał nawet o-
cjalnej nazwy – początkowo nieocjalnie zwano go „pałacem z dykty”. Jednak budynek ten
nie tylko przetrwał kolejne lat, ale stał się centrum innowacji i generowania nowych,
odważnych pomysłów, a potoczne określenie „pałac z dykty” zostało zastąpione przez
znacznie bardziej nobilitujące – „magiczny inkubator”.
Po zakończeniu wojny liczba naukowców w MIT ciągle wzrastała, przez co wstrzymano decyzję
o rozbiórce obiektu. Umieszczano w nim naukowców z najróżniejszych, często nowych i dopiero
tworzących się dyscyplin wiedzy. W efekcie na korytarzach Building 20 można było spotkać
zarówno zyków jądrowych, językoznawców, jak i inżynierów zajmujących się komputerami.
Jak przygotować przestrzeń
do metody
design thinking
?
1.7.
49
1.7.Jak przygotować przestrzeń do metody design thinking?
W ten sposób uzyskał on pierwszą wyróżniającą go cechę – interdyscyplinarność. Dodat-
kowo budynek nie był optymalnie zaprojektowany pod szybkie i bezproblemowe prze-
mieszczanie się od drzwi wejściowych do określonego pokoju. Dzięki temu pracujący tam
specjaliści z różnych dziedzin nieustannie na siebie wpadali, co stwarzało okazje do krótkich,
nieformalnych rozmów o pracy. Takie luźne pogawędki skutkowały wymianą idei i były
okazją do podejmowania interdyscyplinarnej współpracy.
Inną kluczową cechą Building 20 była możliwość swobodnego aranżowania przestrzeni.
Ponieważ był to obiekt tymczasowy, dozwolone było jego modykowanie właściwie bez
żadnych konsultacji i formalności. Jeśli ktoś potrzebował przewiercić ścianę, by poprowa-
dzić przewody z jednego laboratorium do drugiego, to po prostu to robił. Podobnie było,
gdy potrzebowano postawić lub wyburzyć jakąś ścianę (nie trzeba było pytać o zgodę,
a ponadto ściany były zbudowane z nietrwałych materiałów), a nawet całe piętro (podczas
pracy nad pierwszym zegarem atomowym usunięto całe dwa piętra, aby zainstalować zaj-
mujący trzy kondygnacje cylinder, który był potrzebny do eksperymentów). W rezultacie
naukowcy dostosowywali przestrzeń do swoich potrzeb, kształtując optymalne warunki
do pracy zarówno zespołowej, jak i indywidualnej.
Unikatowe cechy Building 20, które prowadziły do pobudzenia innowacyjności, były dzie-
łem przypadku i niejako efektem ubocznym. Historia tego budynku pokazuje jednak, jakie
znaczenie dla kreatywnej pracy i innowacyjności ma otoczenie oraz jakie cechy tej kreatyw-
ności sprzyjają (swoboda eksperymentowania, możliwość wymiany pomysłów).
Powyższy przykład dowodzi, że warto się zastanowić, w jakiej przestrzeni przyjdzie nam
pracować podczas zajęć z wykorzystaniem metody design thinking. Jakie cechy przestrze-
ni będą pomagać, a co warto byłoby zmienić? Część modernizacji można wprowadzić od
razu, zmieniając układ sali, sposób ustawienia stolików i wykorzystując to, co już w niej
mamy. Inne zmiany będą wymagały niewielkich środków i kilku godzin pracy, np. zmiana
koloru ścian. Do jeszcze innych konieczne będą większe nakłady nansowe. W niektórych
przypadkach potrzebne będą nowe krzesła lub stoliki, w innych – gruntowna renowacja
pomieszczenia lub nawet jego zmiana.
50
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Najważniejsze jednak, by intencjonalnie zdecydować, czego potrzebujemy, jakie mamy
możliwości i co chcemy osiągnąć. Dzięki temu przestrzeń, w której będziemy się spotykać
i pracować, będzie dla nas przyjazna, będziemy czuli się w niej dobrze i w rezultacie pro-
jektowanie w ramach design thinking będzie efektywne i kreatywne.
Wygląd sali
Na początku warto przyjrzeć się temu, jak wygląda miejsce, w którym chcemy prowadzić
zajęcia metodą design thinking, oraz sprawdzić, czy cechy tej przestrzeni sprzyjają współ-
pracy i kreatywności11. Ważna jest wielkość pomieszczenia – przestrzenie większe i wyższe
sprzyjają swobodnemu i twórczemu myśleniu. Podobnie białe ściany zachęcają do formu-
łowania twórczych idei, natomiast ornamenty i detale nas stymulują12. Korzystne będzie
dobre oświetlenie światłem dziennym, a w razie potrzeby również odpowiednio dobrane
oświetlenie sztuczne. Nie bez znaczenia jest również widok z okna – czy jest to daleka
i otwarta przestrzeń? A może zieleń pobliskiego parku?13 Pamiętać też należy o możliwości
zasłonięcia okien. Nie zawsze mamy wpływ na wybór pomieszczenia, ale możemy zadbać
o kolorystykę ścian, wystrój, a także o to, co znajdzie się na podłodze. Przestrzenie do de-
sign thinking znane są z intrygujących materiałów oraz wyrazistych, często zaskakujących
kolorów. Gładkie powierzchnie są łatwe w utrzymaniu, ale zwykle „zimne” w odbiorze.
Znacznie przyjemniej się pracuje, gdy na podłodze jest parkiet lub miękka wykładzina.
Inna jest też wówczas akustyka pomieszczenia.
miasto park inne budynki
Co widać z okna?
51
1.7.Jak przygotować przestrzeń do metody design thinking?
Przestrzeń elastyczna
Praca metodą design thinking odbywa się zarówno w dużym zespole, jak i w małych gru-
pach, w parach lub indywidualnie. Dobrze, jeśli przestrzeń stwarza warunki do efektywnej
pracy w każdej z tych konguracji. Tradycyjny układ sali – zorientowany na nauczyciela
– raczej się nie sprawdzi. Potrzebne będzie miejsce, gdzie można wspólnie dyskutować,
prezentować pomysły, a także miejsca do pracy w grupach oraz zakamarki, umożliwiające
indywidualne skupienie. Kluczową rolę odgrywają tu ławki, które można dowolnie łączyć
lub przestawiać w zależności od potrzeb, oraz wygodne krzesła. Nawet zwykłe ławki można
ustawić w inny sposób. Szczególnie duże możliwości dają jednak ławki o kształcie trapezu.
Stoły w kształcie prostokątów
e
t
o
l
o
n
a
o
c
,
c
e
e
n
a
c
a
r
a
t
e
r
r
a
c
52
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Stoły w kształcie trapezów
Świetnym rozwiązaniem są stoliki i krzesła o zmiennej wysokości, które można dostoso-
wać do wzrostu użytkowników lub podnieść, by pracować na stojąco. Można zastosować
także taborety do pracy oraz wygodne fotele lub siedziska do swobodnej dyskusji lub od-
poczynku podczas przerw.
Możemy także zwiększyć elastyczność przestrzeni poprzez wykorzystanie kurtyn lub lek-
kich ścianek, najlepiej wyposażonych w kółka. Dzięki temu będziemy mogli dostosowy-
wać przestrzeń jeszcze swobodniej niż wspomniani na początku tego rozdziału naukowcy
z Building 20. Takie mobilne elementy mogą służyć również jako tablice do notowania lub
przyczepiania plansz. Warto więc myśleć o rozwiązaniach elastycznych, wielofunkcyjnych
i mobilnych!14
53
1.7.Jak przygotować przestrzeń do metody design thinking?
Zapisywanie i prezentowanie
Podczas pracy powstają setki plansz, notatek, karteczek, sche-
matów. Dobra pracownia design thinking nie może obejść się bez
ipchartów, zaczepów, pinezek oraz tablic, na których można
zapisywać pomysły i gdzie przyczepia się plansze w taki spo-
sób, by były widoczne dla wszystkich użytkowników. Dzięki
takim rozwiązaniom wyeksponujemy to, nad czym aktual-
nie pracujemy. Świetnym rozwiązaniem jest ściana pełniąca
jednocześnie rolę tablicy, po której można swobodnie pisać
i rysować. To tutaj studenci będą prezentować swoje pomy-
sły i rozwiązania. Ściana będzie także doskonałym miejscem
do projekcji – warto od razu zaplanować miejsce do montażu
rzutnika, oczywiście z możliwością przeniesienia go, jeśli zaj-
dzie taka potrzeba.
taboret fotel coś? kubik tron
54
Część 1. Przygotowanie do zajęć metodą design thinking
Rola mediów
Komputery, rzutniki, routery wi-, kamery, mikrofony i inne urządzenia pełnią kilka funk-
cji. Podczas pracy umożliwiają szybki dostęp do źródeł i danych. Służą do opracowywania
pomysłów, modelowania i do prezentacji. Będą także umożliwiać wspólną pracę w formie
hybrydowej lub zdalnej. Elementem pomocnym podczas pracy może być też muzyka. Jeśli
aranżujemy pomieszczenie od podstaw, warto zadbać o dużą liczbę gniazdek elektrycz-
nych i internetowych.
Przechowywanie i nie tylko
Proces design thinking to także materiały: papier w różnych formatach, markery, przybory
plastyczne, ołówki, kredki. Do tego dochodzą książki, czasopisma, wydruki, ulotki, a także
wiele innych przedmiotów, które przydają się w procesie twórczym. Dobrym rozwiąza-
niem będzie umieszczenie w pracowni różnej wielkości półek, schowków i szafek, które
umożliwią zapanowanie nad twórczym chaosem. W projektowaniu wykorzystujemy także
makiety i modele. Do ich powstawania warto zaplanować przestrzeń, gdzie można będzie
ciąć, kleić i montować, innymi słowy – majsterkować i brudzić15. Takie miejsce „brudnej”
pracy może być szalenie inspirujące i pobudzać wyobraźnię.
Czas na przerwę – przestrzeń wspomagająca
Wielkie znaczenie w procesie twórczym ma to, co dzieje się podczas przerw. Często rodzą
się wówczas wielkie idee! Idealnym rozwiązaniem jest zaplecze kuchenne – wspólna kawa,
herbata i rozmowy uwalniają nowe pomysły. Do przerwy zachęcać mogą także nietypowe
meble: fotele, siedziska o dziwnym kształcie, hamaki itp.
55
1.7.Jak przygotować przestrzeń do metody design thinking?
Nie wszystko musi być idealnie
Przestrzeń będzie ewoluować razem z użytkownikami. Zmiany będzie można wprowadzać
w trakcie pracy, tak by lepiej dostosować pomieszczenie do waszych potrzeb. Pojawią się
też elementy oryginalne, wprowadzone przez użytkowników przestrzeni, które nadadzą
jej osobisty charakter i stworzą niepowtarzalną atmosferę. Warto więc pozwolić na twór-
czą ekspresję użytkowników i niestandardowe pomysły! Przestrzeń nie musi być idealna
niczym z katalogu lub z poniżej zamieszczonych przykładów. Od perfekcji ważniejsze jest
to, że będzie to „nasza” przestrzeń i to my będziemy się w niej dobrze czuć, a w rezultacie
efektywnie i twórczo pracować.
Przykłady przestrzeni kreatywnych
University of St. Gallend.school Stanford
0 https://dschool.stanford.edu/
Laboratorium
Design Thinking
Przestrzeń ma znaczenie
Czy przestrzeń, w której uczymy, ma
znaczenie? Marlena Gołębiowska
i Jan Kamiński wskazują, że dobrze
zaprojektowane otoczenie może zachę-
cać do określonych działań, na przy-
kład pobudzać kreatywność.
0design-lab.pl/przestrzen
0 design-lab.pl/st-gallen
0 www.design-lab.pl/notre-dame
Notre Dame
Prowadzenie
zajęć metodą
design thinking
Wspominaliśmy już, że wejście do sali to początek zajęć z punktu widzenia studenta. Zatem
odpowiednio przygotowani do zajęć otwórzmy symboliczne drzwi i zaprośmy studentów na
zajęcia prowadzone z wykorzystaniem metody design thinking. Ta część podręcznika prze-
prowadza nauczyciela akademickiego przez poszczególne etapy procesu design thinking:
1. Odkrywanie
2. Diagnoza
3. Pomysł
4. Prototyp
5. Testowanie
Część 2.
Prowadzenie
zajęć metodą
design thinking
Poszczególne etapy będą zawierały kolejno:
• Opis i cel etapu – na wstępie wyjaśniamy, czemu służy konkretny etap. Wskazujemy,
jaką niesie wartość dla całego procesu projektowania i jak go przeprowadzić w warun-
kach uniwersyteckich.
• Kreatywne rozgrzewki – następnie proponujemy rozgrzewki, które warto przeprowadzić
ze studentami na początku zajęć. Mają one różne cele. Czasem będzie to budowanie
odpowiedniej atmosfery do pracy projektowej, innym razem przygotowanie do danego
etapu, a niekiedy… pobudzenie sennych studentów o poranku lub po przerwie obiadowej.
• Metody i narzędzia dydaktyczne – w kolejnym punkcie prezentujemy propozycje metod
i narzędzi dydaktycznych, które można wykorzystać na danym etapie projektowym
w trakcie zasadniczej pracy na zajęciach.
• Porady, jak przygotować się do trudności, które mogą wystąpić na danym etapie – ba-
zując na naszym doświadczeniu, prezentujemy też zestaw odpowiedzi na trudności,
z którymi możemy się zmierzyć jako nauczyciele akademiccy na poszczególnych eta-
pach pracy projektowej.
• Scenariusz zajęć – na końcu przedstawiamy przykładowe scenariusze zajęć do wyko-
rzystania na poszczególnych etapach pracy projektowej.
Ponadto w ostatnim rozdziale Wdrożenie rozwiązań przedstawiamy potencjał, jaki tkwi
w szeroko rozumianej realizacji pomysłów wypracowanych podczas zajęć uniwersyteckich
metodą design thinking.
Laboratorium
Design Thinking
Rozgrzewki kluczem
do sukcesu
Jak pobudzić aktywność uczestników
zajęć? Na to pytanie niejednokrotnie
starają się odpowiedzieć nauczyciele
akademiccy. Okazuje się, że sprawdzo-
nym sposobem są rozgrzewki
iodrobina humoru. O szczegółach
opowiadają – Jakub Czerniak i Marlena
Gołębiow ska.
0design-lab.pl/rozgrzewki
Część 2.
Projektowanie w ramach metody design thinking polega na tworzeniu rozwiązań problemów
z rzeczywistego świata. Nie uda nam się zaprojektować dobrego rozwiązania, jeśli nasza
wiedza na temat danego problemu będzie oparta na błędnych przekonaniach, stereotypach
i powierzchownej wiedzy. Aby stworzyć najlepsze rozwiązanie, musimy dowiedzieć się jak
najwięcej o specyce problemu, grupie osób lub organizacji, której ten problem dotyczy,
oraz o możliwościach poprawy sytuacji w tym zakresie. W tym celu w niniejszym rozdziale
pokażemy, jak zbierać potrzebne informacje, jak je porządkować, a także jak je wykorzystać,
aby zrozumieć nie tylko zachowania, ale także uczucia i emocje osób, dla których projek-
towane będzie rozwiązanie. Pierwszy etap polega więc na odkrywaniu, tj. na zdobywaniu
wiedzy, patrzeniu na problem z różnych perspektyw oraz poszukiwaniu wielu możliwych
dróg rozwikłania problemu (myślenie dywergencyjne).
Odkrywanie
Prawdziwa podróż nie polega na szukaniu
nowych lądów, lecz na nowym spojrzeniu.
Marcel Proust
2.1.
59
2.1.Odkrywanie
Rozdział ten obejmuje odpowiedzi na pytania:
• Po co odkrywać?
• Jak pobudzić studentów do wspólnego odkrywania?
• Jak zgromadzić informacje?
• Jak uporządkować zgromadzone informacje?
• Jak zrozumieć zachowania i uczucia odbiorców?
• Na jakie trudności warto się przygotować na etapie odkrywania?
• Jak przeprowadzić zajęcia z etapu odkrywania?
Po co odkrywać?
Do wypełnienia mamy test z zakresu wiedzy o świecie, składający się z pytań typu: „jaki
procent ludzkości ma dostęp do elektryczności?” oraz „jaki odsetek dziewcząt w krajach
o niskich dochodach kończy szkołę podstawową?”. Test składa się z pytań, a do każdego
z nich są podane odpowiedzi, z których mamy wybrać poprawną. Jak sądzisz, jaki wynik
uzyska przeciętny człowiek? O ile punktów więcej powinni w tym teście uzyskać naukow-
cy? Czy jest możliwe, by szympansy (odpowiadając losowo, np. przez wybór pożywienia
oznaczonego jedną z trzech liter symbolizujących odpowiedzi w teście) poradziły sobie
z testem lepiej nie tylko od zwykłych ludzi, ale i od naukowców?
Od takiego właśnie testu rozpoczyna się książka „Factfulness”16, autorstwa Hansa Roslinga,
Oli Roslinga oraz Anny Rosling Rönnlund. Czytelnik najpierw może samodzielnie odpowie-
dzieć na pytania, a następnie sprawdzić odpowiedzi i skonfrontować swoje wyniki z rezul-
tatami przytoczonych wyżej grup. Autorzy książki zadali pytania z tego testu tysiącom
osób z różnych krajów. Wyniki były zdumiewające – przeciętnie odpowiedzi poprawne.
Ponadto nikt spośród badanych nie udzielił odpowiedzi prawidłowych (tylko jedna osoba
osiągnęła wynik na poziomie trafnych wskazań). Jak się więc okazuje, niemal wszyscy
posługujemy się obrazem świata opartym na błędnych lub zdezaktualizowanych faktach.
Co więcej, gdy odpowiedzi na pytania udzielali naukowcy z różnych dziedzin, ich wyniki
najczęściej były niższe od przeciętnych w społeczeństwie.
60
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
A co ze wspomnianymi szympansami? Przy pytaniach i możliwych opcjach wyboru
odpowiedzi do każdego z nich, udzielając odpowiedzi na zasadzie losowego wskazania, po-
winniśmy osiągnąć wynik na poziomie punktów. Nasz obraz świata nie wynika więc – jak
przekonują autorzy książki – z czystej niewiedzy (gdyby tak było, to wiele osób wskazy-
wałoby odpowiedzi właśnie losowo), ale z błędnych przekonań i dezinformacji.
Dodatkowo, jak udowadnia Daniel Kahneman w książce „Pułapki myślenia”17, nasze błędne
przekonania nie wynikają wyłącznie z braku szczegółowej i aktualnej wiedzy, ale również
z ewolucyjnie uwarunkowanej specyki funkcjonowania naszego mózgu. Autor przekonuje,
że w naszym myśleniu posługujemy się dwoma odmiennymi systemami myślenia, które
określa jako system oraz system . Pierwszy z nich oznacza myślenie szybkie, emocjo-
nalne, automatyczne i dokonywane bez wysiłku. Drugi – to myślenie powolne, analityczne,
rozważne, intencjonalne i wymagające wysiłku. Przeważająca większość naszych decyzji
opiera się na systemie , który wykorzystuje heurystykę (uproszczone, skrótowe rozumo-
wanie), wobec czego popełniamy błędy w rozumowaniu. Przykładem jest następujące za-
danie: „Kij bejsbolowy i piłka kosztują razem , dolara. Kij kosztuje o dolara więcej niż
piłka. Ile wobec tego kosztuje piłka?”. Gdy udzielamy odpowiedzi błyskawicznie (system
), to najczęściej jest to „ centów”. Jednak gdy zastanowimy się uważnie lub rozpiszemy
to zadanie w działaniach matematycznych (system ), to okaże się, że prawidłową odpo-
wiedzią jest – oczywiście – „ centów”.
Dlatego pierwszym krokiem w procesie design thinking jest zdobycie odpowiednich informa-
cji na temat zagadnienia, wokół którego studenci będą koncentrować swoją uwagę. Chodzi
o to, by proces projektowania rozwiązania opierał się na faktach i zwerykowanej wiedzy.
Niemniej dla uporządkowania procesu gromadzenia informacji warto zacząć od wstępnych
hipotez, które możemy sformułować na temat danego problemu, jeszcze bez sięgania do
źródeł i bez werykacji faktów.
Ćwiczenie, które warto wykonać, polega na zrobieniu listy wstępnych hipotez. Zadaniem
studentów jest zapisanie najważniejszych stwierdzeń dotyczących danego tematu. Zebra-
ne w ten sposób hipotezy stają się „punktem zaczepienia”, tj. ukierunkowują na to, jakich
informacji poszukiwać i jakie pytania stawiać na etapie gromadzenia wiedzy.
Quiz z książki „Factfulness”
0 design-lab.pl/factfulness
61
2.1.Odkrywanie
Przykładowo, gdy w czasie jednej z prowadzonych przez nas lekcji wyzwaniem było stwo-
rzenie rozwiązań mających na celu zmniejszenie poziomu przestępczości, to pojawiały się
m.in. takie hipotezy:
• Zwiększenie długości kar więzienia spowoduje zmniejszenie poziomu przestępczości.
• Gorsze warunki w więzieniu będą odstraszały od popełniania przestępstw.
• Ułatwienia w osiedlaniu się i podejmowaniu pracy w danym kraju będą skutkować
wzrostem poziomu przestępczości, ponieważ imigranci częściej popełniają przestępstwa.
Konfrontując powyższe stwierdzenia z wynikami badań naukowych i faktami, studenci do-
wiedzieli się jednak, że według badań pewność otrzymania kary jest skuteczniejsza w zmniej-
szaniu poziomu przestępczości niż czas trwania tej kary, poprawa warunków w więzieniach
może zmniejszyć poziom recydywy, a tym samym obniżyć poziom przestępczości, a bycie
imigrantem nie oznacza większego prawdopodobieństwa popełnienia przestępstwa (istot-
nym czynnikiem okazują się za to materialne warunki życia, np. ubóstwo). Takie ćwiczenie
pokazuje, że pewna część powszechnych przekonań jest nieprawdziwa. Zatem, przystę-
pując do stworzenia nowego rozwiązania, musimy dobrze zwerykować wszystkie tego
typu hipotezy. Dlatego tak ważne w odkrywaniu istoty problemy jest zbieranie informacji.
W czasie typowych zajęć uniwersyteckich w celu poznania i głębokiego zrozumienia jakiegoś
problemu sięgamy przede wszystkim do faktów, danych i statystyk. Następnie próbujemy
znaleźć odpowiednie koncepcje i teorie, które mogą posłużyć do analizy tego problemu i do
wskazania możliwych rozwiązań. To wszystko będzie bardzo przydatne w czasie projekto-
wania metodą design thinking, jednak nie możemy zapominać o jeszcze jednym kluczowym
„składniku” odkrywania – o empatii.
62
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Empatia to zdolność do rozumienia i współodczuwania emocji osób, dla których projek-
tujemy rozwiązanie. Innymi słowy, chodzi o spojrzenie z perspektywy odbiorców na-
szego projektu. Na początku projektowania metodą design thinking jest ona ważna do
tego stopnia, że niektóre poradniki tytułują pierwszy etap projektowania właśnie jako
„empatię”. Spojrzenie z perspektywy odbiorców sprawia, że możemy pełniej zrozumieć,
na czym polega problem, oraz pozbyć się wcześniejszych, błędnych przekonań na jego
temat. W dość prześmiewczy, ale jednocześnie bardzo trafny sposób obrazuje to pewien
popularny komiks. Na pierwszym obrazku ukazani są zachwyceni rodzice, zaglądający
do łóżeczka niemowlaka z przekonaniem, że podoba mu się karuzela ze zwierzakami.
Drugi obrazek przedstawia tę samą scenę z perspektywy dziecka, które widzi… „miejsca
mocowania ogona” zwierząt.
Ponieważ w warunkach uniwersyteckich do realizacji celów kształcenia (zdobycie wiedzy
z danego zakresu tematycznego oraz wybranych umiejętności, np. poszukiwania i weryko-
wania informacji) sama empatia nie jest wystarczająca, postanowiliśmy określać pierwszy
etap projektowania jako odkrywanie i poszerzyć jego tematykę o różne aspekty zbierania
informacji. Niemniej warto pamiętać, że – jak zaznaczono powyżej – umiejętność wczucia
się w sytuację innych osób i spojrzenia z ich perspektywy jest ważnym narzędziem etapu
odkrywania.
Jak pobudzić studentów
do wspólnego odkrywania?
Poniżej znajdują się propozycje szybkich rozgrzewek kreatywnych do przeprowadzania na
początku tego etapu zajęć. Zalecamy wybranie co najmniej jednej z nich.
Empatia w komiksie
0 design-lab.pl/empatia
63
2.1.Odkrywanie
30-sekundowy portret
Jako rozgrzewkę na etapie odkrywania możemy wykorzystać ćwiczenie przywołane przez
Tima Browna na konferencji Serious Play. Polega ono na narysowaniu w bardzo krótkim
czasie osoby siedzącej obok. Brown przeznacza na to sekund. Zwykle efekt tej pracy
twórczej wywołuje falę przeprosin. Brown wyjaśnia, że przedstawianie własnych pomy-
słów innym osobom bywa krępujące. W przypadku tego ćwiczenia efekt ten jest dodatko-
wo spotęgowany tym, że przedstawiamy nasze – często niezbyt zgrabne – rysunki właśnie
portretowanym osobom. Co ciekawe, taka reakcja występuje przede wszystkim u osób
dorosłych. Dzieci nie mają poczucia, że muszą przepraszać za swoje prace, niezależnie od
efektu końcowego. Tim Brown przedstawia to jako dowód wskazujący na to, że nawet jeśli
będziemy mieć dobre pomysły, to często będziemy obawiać się pokazania ich innym ludziom
z uwagi na strach przed byciem ocenianym. Warto przypominać studentom o istnieniu tego
efektu, dzięki czemu będą oni mogli spróbować wyzbyć się uczucia skrępowania w czasie
projektowania i uwolnić pełnię swojej kreatywnej mocy!
Historia z okładki
Poproś studentów, aby pomyśleli o przyszłości, w której zakończyli przygotowanie projek-
tu. Został on wdrożony i… odniósł spektakularny sukces. Z tego powodu wybrany przez
nich magazyn (niech to będzie jakieś słynne czasopismo, np. Time lub New Yorker, lub
najważniejszy magazyn specjalistyczny w danej dziedzinie) przeprowadza z nimi obszer-
ny wywiad i umieszcza ich zdjęcie na okładce. Studenci mają narysować okładkę, zapisać
duże nagłówki wywiadu oraz dodać najważniejsze cytaty świadczące o sukcesie projektu.
To ćwiczenie jest oparte na przewodniku liderów The Grove Consultants International. Po-
zwala studentom zwizualizować potencjalny sukces już na wczesnym etapie pracy projek-
towej, dzięki czemu zwiększa się ich zaangażowanie.
Tim Brown proponuje 30-sekundowy
portret na rozgrzewkę
0 design-lab.pl/brown
64
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Tworzenie memów
Inną propozycją rozgrzewki jest tworzenie memów dotyczących rozwiązywanego proble-
mu. Większość osób, słysząc słowo „mem”, w pierwszym skojarzeniu myśli o popularnych
internetowych żartach, często składających się z obrazka z charakterystycznym podpisem.
Nie wszyscy jednak zdają sobie sprawę z tego, że geneza słowa „mem” jest stricte nauko-
wa. Tym terminem Richard Dawkins, jeszcze przed powstaniem i popularyzacją Internetu,
określił kulturowy odpowiednik genu. Analogicznie, tak jak w biologii wspomniany gen jest
nośnikiem informacji, tak i mem jest nośnikiem informacji w odniesieniu do kultury. Przy
czym, o ile geny przenoszą informację o organizmach żywych, tak memy są nośnikiem idei
i symboli. I podobnie jak geny mogą być powielane, podlegać mutacjom oraz zdobywać
„popularność” lub zanikać.
Wraz z rozwojem komunikacji internetowej pojawił się i zdobył popularność nowy sposób
humoru, polegający właśnie na wspomnianym łączeniu obrazu z tekstem (przede wszyst-
kim, choć nie wyłącznie). Jak każdy nowy fenomen, potrzebował nazwy, ponieważ nikt nie
chciał ciągle powtarzać: „zobacz ten zabawny obrazek połączony z tekstem”. Ten rodzaj
twórczości i komunikacji „przywłaszczył” sobie stworzoną wcześniej przez Dawkinsa nazwę.
Co ciekawe, sam naukowiec stwierdził później, że nowe znaczenie słowa „mem” wcale nie
jest tak dalekie od pierwotnego. Memy są narzędziem komunikacyjnym, wyrażają skróto-
wo, szybko i kreatywnie określoną treść. Współcześnie są już nie tylko humorystycznymi
błahostkami, ale stały się jednym z elementów komunikacji publicznej. Za ich pomocą stu-
denci mogą więc przekazywać informację o problemach, których rozwiązywaniem – przy
zastosowaniu metody design thinking – będą się zajmować. Tworzone memy mogą dotyczyć
zarówno przyczyn danego problemu, jak i możliwych efektów jego rozwiązania. Celem tego
ćwiczenia jest z jednej strony rozluźnienie atmosfery, a z drugiej pobudzenie do reeksji,
co już wiemy o problemie, jakie jego aspekty są istotne, jakie mogą być korzyści z jego
rozwiązania itp. Aby wykonać takie zadanie, możemy skorzystać z programu gracznego
albo z jednego z internetowych narzędzi do tworzenia memów. Namiary na przykładowe
narzędzia można znaleźć w zamieszczonym obok linku.
Tworzenie memów
0 design-lab.pl/memy
65
2.1.Odkrywanie
Jak zgromadzić informacje?
W czasie pracy w ramach tego etapu możemy stosować szeroką gamę narzędzi do uzyski-
wania informacji. Metody zależą od specyki danych zajęć i powinny być dostosowane do
wyzwania, nad którym pracować będą studenci. W warunkach uniwersyteckich etap ten
przyjmuje najczęściej formę pośredniego zdobywania informacji, np. poszukiwania w bazach
danych oraz sięgania po opracowania przygotowane przez inne osoby (np. specjalistyczne
raporty i badania naukowe). Jeśli jest to możliwe, warto również sięgnąć po metody bezpo-
średniej interakcji z osobami, których problemy będą rozwiązywane, albo ze specjalistami
z danej dziedziny, np. przeprowadzając wywiady i obserwacje.
Pośrednie zdobywanie informacji
Czy wszystkie źródła informacji są jednakowo dobre? Niestety, dość częstą praktyką w po-
szukiwaniu informacji przez studentów jest ograniczenie się do wpisania hasła w popular-
ną wyszukiwarkę internetową, następnie przejrzenie kilku lub kilkunastu początkowych
wyników i – jeśli praca odbywa się w grupach – wklejenie linków lub skopiowanych frag-
mentów tekstu do udostępnionego wszystkim pliku. Problemy wynikające z takiej praktyki
są oczywiste: uzyskane informacje są czasem niezwerykowane, a studenci niekoniecznie
docierają do różnych perspektyw danego problemu (np. przez dość długi czas po wpisaniu
w wyszukiwarkę hasła „poziom nierówności w Polsce” pierwsze wyniki w wyszukiwarce
nie obejmowały badań zawierających uwagi do poprawności metodologicznej uzyskiwania
ocjalnych statystyk z zakresu poziomu nierówności). Ponadto takie działanie w małym
stopniu przyczynia się do zrozumienia danego problemu. Można je porównać raczej do
praktyki określanej w języku japońskim słowem tsundoku – co oznacza czynność kupo-
wania książek, których się nie przeczyta, a jedynie gromadzi na półce lub stosie – niż do
rzeczywistego studiowania danego problemu.
66
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Czy to oznacza, że należy ograniczyć poszukiwanie informacji wyłącznie do wyszukiwarek
tekstów naukowych takich jak Google Scholar? Z jednej strony na pewno warto przekazać
uczestnikom zajęć zalecenie, aby publikacje naukowe i specjalistyczne raporty znalazły się
wśród zebranych materiałów, a nawet żeby od tego właśnie rozpocząć proces gromadzenia
informacji. Z drugiej strony pewna wartość dodana może pochodzić z uwzględnienia innych
źródeł wiedzy, takich jak podcasty, artykuły prasowe i teksty blogowe, wypowiedzi róż-
nych osób w mediach społecznościowych. Tego rodzaju materiały mogą zawierać ciekawe
opinie, inspirujące spostrzeżenia i nowe perspektywy.
Zachęcamy też do skorzystania z baz danych, w których można znaleźć przydatne statystyki
i raporty. Są to m.in. zasoby znajdujące się na stronach: Eurostatu, Światowej Organizacji
Handlu, Banku Światowego, Europejskiego Banku Odbudowy i Rozwoju czy też Konferencji
Narodów Zjednoczonych ds. Handlu i Rozwoju.
Eurostat
Bank Światowy
Światowa Organizacja Handlu
Europejski Bank
Odbudowy i Rozwoju
Konferencja
Narodów Zjednoczonych
ds. Handlu i Rozwoju
0 design-lab.pl/eurostat
0 design-lab.pl/world-bank
0 design-lab.pl/wto
0 design-lab.pl/ebrd
0 design-lab.pl/unctad
67
2.1.Odkrywanie
Metody bezpośredniej interakcji
Wśród metod bezpośredniej interakcji można wymienić przede wszystkim przeprowadza-
nie pogłębionych wywiadów z osobami, których problemy będą rozwiązywane, albo ze
specjalistami z danej dziedziny wiedzy. Dobre praktyki w czasie prowadzenia wywiadów,
które można przekazać studentom:
1. Zaznacz intencję rozmowy i sposób, w jaki będą użyte zebrane w czasie rozmowy in-
formacje.
2. Rób notatki.
3. Zapytaj o zgodę, jeśli zamierzasz zarejestrować rozmowę.
4. Zadawaj pytania otwarte.
5. Staraj się nie przerywać rozmówcy. Odczekaj kilka sekund, nawet gdy skończy
wypowiedź, ponieważ może dopowiedzieć coś po czasie.
6. Nawiązuj do wcześniejszych wypowiedzi rozmówcy, rozwijaj wątki, które zostały
wprowadzone przez rozmówcę. Nie trzymaj się wyłącznie przygotowanej listy pytań.
Wartościowym narzędziem jest metoda whys, czyli „ razy dlaczego”. Pozwala ona na
ominięcie powierzchownych wyjaśnień i sięgnięcie do głębszych przyczyn danego proble-
mu, mechanizmów stojących za określonych zjawiskiem lub motywacji do określonego
działania. W praktyce polega ona na tym, że sięgamy po problem, zjawisko lub pytanie
i zadajemy kilka (w standardowej wersji zgodnie z nazwą pięć) razy pytanie „dlaczego?”,
odnosząc się do odpowiedzi udzielonej poprzednio. Każda kolejna odpowiedź jest próbą
uszczegółowienia i lepszego zrozumienia przyczyn. W rezultacie to ćwiczenie prowadzi do
lepszego zrozumienia istoty problemu, którym się zajmujemy.
68
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Pytania te mogłyby brzmieć na przykład tak:
1. Dlaczego w godzinach szczytu centrum miasta jest zakorkowane samochodami?
(Odpowiedź: bo mało osób wybiera inne środki transportu)
2. Dlaczego mało osób wybiera inny środek transportu, np. rower?
(Odpowiedź: bo jest to niebezpieczny środek transportu)
3. Dlaczego uważasz, że jazda rowerem do pracy lub na uczelnię jest niebezpieczna?
(Odpowiedź: bo istnieje zagrożenie ze strony kierowców)
4. Dlaczego postrzegasz kierowców jako zagrożenie dla rowerzystów?
(Odpowiedź: bo kierowcy nie postrzegają rowerzystów jako pełnoprawnych użytkow-
ników dróg: nie udzielają rowerzystom pierwszeństwa przejazdu, nieprawidłowo ich
wyprzedzają, nie zachowują bezpiecznej odległości)
5. Dlaczego kierowcy nie postrzegają rowerzystów jako pełnoprawnych użytkowników
dróg?
(Odpowiedź: wciąż powszechne jest przekonanie, że droga jest dla samochodów, a nie
dla rowerów). Itd.
69
2.1.Odkrywanie
Jak uporządkować
zgromadzone informacje?
Po zebraniu informacji należy je odpowiednio uporządkować. Jak podkreśla Lynell Burmark,
specjalistka od wizualizacji w edukacji – o ile nie zahaczymy naszych słów, pojęć, idei o ja-
kiś obraz, to wejdą one jednym uchem, przepłyną przez mózg i wyjdą drugim18. Dlatego
też cennym narzędziem do realizacji tego zadania jest mapa myśli.
Spopularyzował ją Tony Buzan – światowej sławy autorytet w dziedzinie technik uczenia
się, twórca Memoriady, znanej również jako Pamięciowe Igrzyska Olimpijskie. Mapę myśli
zaprezentował szerokiej publiczności w roku w programie telewizyjnym BBC – Use Your
Head. Przedstawił ją jako nowy rodzaj diagramu w postaci kolorowej struktury przypomina-
jącej drzewo, ze słowami rozchodzącymi się promieniście od idei główniej. Jednak diagramy,
które wizualnie odwzorowują informacje, istniały na długo przed tym. Moc przedstawiania
myśli w postaci schematów dostrzegał już w III wieku Porriusz, który w swoim dziele „In-
troductio in Praedicamenta” gracznie przedstawił treść traktatu „Kategorie” Arystotelesa.
70
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Mapa myśli
Tworzenie map myśli przy gromadzeniu informacji ma dwie główne zalety. Po pierwsze –
wymusza uporządkowanie zgromadzonych danych, ponieważ aby przedstawić je na kart-
ce, musimy je pogrupować, ustalić ich hierarchię i określić relacje oraz powiązania między
nimi. Po drugie – wykorzystanie rysunków i elementów wizualnych pobudza kreatywność,
twórcze myślenie i zapamiętywanie. Taka mapa może być wykonana ręcznie lub w specjal-
nych aplikacjach komputerowych. Ten pierwszy sposób jest wprawdzie najczęściej zalecany
w poradnikach do robienia map myśli, jednak drugi może również okazać się przydatny,
szczególnie w przypadku zajęć w formie zdalnej (przykładowe aplikacje, które można zna-
leźć w linkowniku, to Miro, Mural, Coggle oraz Ayoa, ponadto możliwe jest wykorzystanie
w tym celu wirtualnej tablicy, np. w MS Teams).
Wybrane zasady robienia map myśli:
• Na środku kartki umieszczamy hasło i obrazek z nim związany.
• Używamy różnych obrazów i symboli.
• Wyróżniamy najważniejsze hasła wielkością, kolorem lub w inny sposób.
• Używamy wielu kolorów.
• Umieszczamy na mapach nie tylko fakty, ale też problemy.
• Szukamy połączeń między hasłami i staramy się przekazać je za pomocą elementów
gracznych.
Poniżej nasza przykładowa mapa myśli, przedstawiająca zasady tworzenia mapy myśli.
Warto, aby wszystkie zespoły projektowe przedstawiły swoje mapy myśli w trakcie zajęć
przed przejściem do kolejnej części etapu odkrywania – zrozumienia zachowań i uczuć osób,
których problemy będą rozwiązywane.
72
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak zrozumieć zachowania
i uczucia odbiorców?
Odkrywanie w warunkach uniwersyteckich – jak wspomnieliśmy na początku tego rozdzia-
łu – oznacza przede wszystkim gromadzenie i analizowanie danych. Podczas tego etapu
nie możemy jednak zapominać o tym, co jest kluczem projektowania w oparciu o metodę
design thinking – o empatii, czyli zdolności do rozumienia oraz współodczuwania uczuć
i emocji osób, dla których projektujemy rozwiązanie, do postrzegania ich doznań, zacho-
wań i decyzji swoimi oczyma. Narzędziem, które może pomóc studentom zrozumieć tych,
dla których projektują, jest mapa empatii.
Mapa empatii
Mapa empatii to narzędzie, które pomaga zsyntetyzować dotychczasowe obserwacje
badawcze, a równocześnie wejść w świat potencjalnych odbiorców projektowanego roz-
wiązania. To uproszczony model zachowań i postaw osób, dla których projektujemy. Naj-
popularniejsza forma mapy empatii składa się z czterech elementów, odzwierciedlających
podstawowe aspekty zachowań osób, dla których projektujemy: co te osoby mówią i robią,
co myślą i czują, co widzą oraz co słyszą. Na zajęciach można uprościć tę mapę do dwóch
pierwszych kategorii.
Mapowanie empatii rozpoczynamy od ustalenia, kim jest odbiorca naszego rozwiązania,
i „zwizualizowania” tej osoby poprzez umieszczenie prostego rysunku jej twarzy na mapie.
Ma to na celu przybliżenie tej postaci i wykazanie pewnych jej cech już poprzez rysunek.
Następnie z jednej strony zapisujemy podejmowane przez odbiorcę działania i potencjalne
wypowiedzi, a z drugiej odczucia i potencjalne myśli. Studenci każdą taką wypowiedź/myśl
mogą zapisać na pojedynczej karteczce post-it i przyklejać do schematu.
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
NARZĘDZIOWNIK 4
Mapa empatii
Narzędziownik 4
Mapa empatii
0 design-lab.pl/mapa-empatii
73
2.1.Odkrywanie
Przykładowe post-ity studentów ekonomii, którzy przygotowywali mapę empatii przedsię-
biorcy stojącego przed decyzją o otworzeniu się na rynki zagraniczne:
Co mówi/robi? Co myśli/czuje?
Podejmuję ryzyko.
Szukam informacji o rynkach zagranicznych.
Opracowuję bilans zysków i strat.
Przyglądam się konkurencji.
Szukam partnerów do współpracy.
Pokazuję pewność siebie.
Dam radę.
Czy podołam?
Czy to na pewno dobry pomysł?
Czy to przyniesie mi zysk?
Ile mogę stracić?
Chcę osiągnąć sukces.
Odczuwam stres.
Jestem zdeterminowany.
Mam wątpliwości.
Czuję ekscytację.
co mówi/robi? co myśli/czuje?
74
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Uzupełnienie obiektywnych, naukowych informacji na temat analizowanego problemu
o odczucia osób, dla których studenci projektują rozwiązanie, pozwoli im w pełni zrozu-
mieć i w większym stopniu zaangażować się w pracę projektową. W tym miejscu warto
przypomnieć denicję metody design thinking – to sposób myślenia, który wspiera rozwią-
zywanie problemów i tworzenie nowych, innowacyjnych rozwiązań w oparciu o głębokie
zrozumienie potrzeb tych, którzy mają z nich skorzystać.
Na jakie trudności warto się przygotować
na etapie odkrywania?
Problemy dotyczące współpracy
Nieodłącznym elementem pracy grupowej jest możliwość pojawienia się koniktów lub
wzajemnej niechęci. Jak uniknąć sporów występujących podczas zajęć w wyniku ściera-
nia się perspektyw studentów? I czy w ogóle ich unikać? Eric Weiner w książce „Genial-
ni. W pogoni za tajemnicą geniuszu” argumentuje, że to właśnie spory i towarzyszące
im napięcie są podstawą postępu cywilizacyjnego i innowacji. Jako przykłady środowisk,
w których spory – nawet gwałtowne i emocjonalne – były nie tylko akceptowane, ale
także bardzo doceniane, wymienia m.in. starożytne Ateny, oświeceniowy Edynburg czy
współczesną Dolinę Krzemową. Z kolei miejsca, w których nie dopuszczano do sporów, to
miejsca stagnacji. Jak opisuje Edward Grant w książce „Średniowieczne podstawy nauki
nowożytnej”, w Cesarstwie Bizantyjskim ówcześni intelektualiści cenili i uprawiali przede
wszystkim pochlebstwo, a sporów unikali za wszelką cenę. Nie oznacza to oczywiście, że
powinniśmy zachęcać studentów do wzajemnego obrażania się (choć we wspomnianym
Edynburgu upokarzanie słowne przeciwników w dyskusji było na tyle popularne, że prak-
tyka ta doczekała się specjalnego określenia – „yting”; trzeba przy tym dodać, że spór
kończyło pogodzenie się stron w pubie, a zwycięzca otrzymywał puchar piwa lub miodu
pitnego i zapraszał przegranego, by również się napił).
75
2.1.Odkrywanie
Już samo uświadomienie studentom wartości ścierania się różnych perspektyw i opinii
może sprawić, że praca zespołowa będzie efektywniejsza. Innym argumentem przeciwko
minimalizowaniu ryzyka pojawienia się sporów jest to, że tego rodzaju praca w grupach
w praktyce przygotowuje studentów do sporów i koniktów, z jakimi później będą mierzyć
się w życiu zawodowym bądź w różnych innych obszarach życia.
Brak identykacji z rozwiązywanym problemem
Brak identykacji, poczucia związku z rozwiązywanym problemem czy nieuznawanie go
za istotny może sprawiać, że praca będzie mniej efektywna nie tylko na tym etapie, ale
i na każdym kolejnym. Takie trudności mogą pojawić się w szczególności wówczas, gdy
rozwiązywany problem nie został wybrany przez grupę, ale przydzielony przez prowadzą-
cego. Dlatego ważne jest, by spróbować zaadresować to już na początku pracy w ramach
metody design thinking. Niewątpliwie pomocne mogą być tu współuczestnictwo studen-
tów w wyborze problemu do rozwiązania oraz bezpośrednia interakcja z osobami, których
problemy będą rozwiązywane.
Zebranie informacji niskiej jakości
Problemem może być zgromadzenie informacji niskiej jakości, nieopartych na rzetelnych
badaniach, zdezaktualizowanych oraz brak werykacji zbieranych informacji. Rozwią-
zaniem może być wskazanie konkretnych źródeł, w których studenci będą zobowiązani
poszukiwać informacji, lub określenie cech tych źródeł (np. artykuł naukowy, publikacja
w określonych latach).
76
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak przeprowadzić zajęcia
z etapu odkrywania?
Przykładowy scenariusz zajęć etapu odkrywanie
C 90 minut (2 godziny lekcyjne)
Materiały potrzebne do zajęć:
• kartki do rozgrzewki (mogą być A),
• ipcharty (można je zastąpić większymi arkuszami papieru),
• coś do pisania – najlepiej amastry w różnych kolorach,
• karteczki post-it.
Etap
i zadanie Czas Opis
Praca domowa
Dokonanie
„researchu”
Przed zajęciami Studenci, pracując nad danym zagadnieniem, muszą się z nim zapoznać. Podczas pierwszych organizacyj-
nych zajęć warto poprosić ich o dokonanie „researchu” tematu, w ramach którego będą pracować.
Przykładowo – jeżeli projektują rozwiązanie, które mogłoby pogłębić wzajemne relacje handlowe i in-
westycyjne pomiędzy dwoma państwami, mogą w ramach pracy domowej otrzymać polecenie przy-
gotowania informacji o strategiach wejścia na rynki zagraniczne, determinantach lokalizacji inwestycji
zagranicznych itp.
Można też na pierwszych, organizacyjnych zajęciach przygotować kilka hipotez, zgodnie z ćwiczeniem
wspomnianym we fragmencie Po co odkrywać?, i poprosić studentów o zwerykowanie tych tez.
Należy zachęcić studentów do poszukiwania informacji w odpowiednich miejscach – warto streścić stu-
dentom informacje zawarte we fragmencie Pośrednie zdobywanie informacji.
Przygotowanie
sali dydaktycznej
Przed zajęciami Studenci zajmują miejsca zgodnie z powołanymi zespołami projektowymi wokół przyporządkowanego do
zespołu ipchartu lub ławki.
Harmonogram
zajęć
Przedstawienie
planu zajęć
minut Z tych zajęć studenci mają wyjść z głową pełną wiedzy na temat danego problemu. W tym celu:
Rozgrzejemy się – poprzez rozgrzewki kreatywne stworzymy odpowiednią atmosferę, aby bez skrępo-
wania dzielić się swoją wiedzą.
Stworzymy mapę myśli – skoncentrujemy wysiłki na tym, aby uzyskać jak największą wiedzę o obsza-
rze, w ramach którego będziemy projektować rozwiązanie. Dzięki temu oprzemy naszą pracę projektową
na faktach, a nie domysłach.
Stworzymy mapę empatii – spojrzymy na świat oczyma osób, dla których projektujemy rozwiązanie.
77
2.1.Odkrywanie
Rozgrzewka
Przygotowanie
do pracy w grupie
minut
( minuty sekund
– przedstawienie
zasad i przygotowanie
materiałów,
sekund – zadanie,
minut – oglądanie
fragmentu lmu i dyskusja)
Rozdaj studentom kartki papieru. Ich zadanie polega na narysowaniu w krótkim czasie osoby siedzącej
po ich prawej stronie.
Daj studentom sekund na to zadanie (i poczekaj chwilę, aż przestaną się śmiać i przepraszać za swo-
ją twórczość).
Następnie zaprezentuj fragment wystąpienia Tima Browna Tales of creativity and play z konferencji Ted
Talks (fragment : – :), w którym zgromadzona publiczność miała dokładnie takie samo zadanie. Po-
rozmawiaj ze studentami o lekcjach płynących z tej rozgrzewki, nawiązując do obejrzanego wystąpienia.
Powiedz studentom, że te lekcje powinny nam towarzyszyć przez wszystkie zajęcia projektowe: chcemy
podczas nich swobodnie dzielić się swoimi pomysłami i wiedzą, bez skrępowania i poczucia wstydu.
Mapa myśli
Oparcie pracy
projektowej
na faktach
minut
( minut – przedstawienie
ogólnych zasad odkrywania
oraz tworzenia map myśli,
minut –
przygotowywanie map
myśli,
minut – prezentacja map
myśli)
Przechodzimy do zasadniczego etapu odkrywania. Przypomnij studentom, jak ważna jest empatia, któ-
rą w procesie design thinking rozumiemy jako zdolność do postrzegania różnych doznań oczyma innej
osoby.
Zanim jednak studenci rozpoczną empatyzację, muszą oprzeć pracę projektową na faktach. W tym celu
przygotują mapę myśli w oparciu o wszystko, co wiedzą na zadany temat (dzielą się przy tym wiedzą ze-
braną w ramach pracy domowej).
Zanim przystąpią do pracy, przedstaw im konkluzje z fragmentu podręcznika Po co odkrywać?, a na-
stępnie z fragmentu Mapa myśli. Przypomnij, że mapa myśli jest nie tylko nośnikiem treści, ale też sys-
temem skojarzeń, który umożliwi im na późniejszych etapach przywołanie zdobytych informacji.
Mapa myśli może być stworzona z wykorzystaniem ipchartów lub większych kartonów – oraz ama-
strów (najlepiej w różnych kolorach).
Daj studentom minut na to zadanie.
Następnie poproś wszystkie zespoły projektowe o przedstawienie swoich map myśli.
Mapa empatii
Odkrycie
prawdziwych
potrzeb
minut
( minut – przedstawienie
znaczenia etapu empatii,
minut – selekcja
pomysłów,
minut – prezentacja map
empatii).
Mamy bardzo dużo zgromadzonych informacji. Teraz czas rozpocząć kluczowy moment etapu odkrywa-
nia.
To niezwykle ważny moment w procesie design thinking, w którym niefortunnie można źle odczytać po-
trzeby tych, dla których projekt powstaje. Warto przypomnieć o tym studentom. Następnie przedstaw
zasady tworzenia mapy empatii z fragmentu Mapa empatii.
Mapa empatii może być tworzona z wykorzystaniem ipchartów lub większych kartonów. Dodatkowo
potrzebne będą karteczki post-it, na których zapisywane będą poszczególne wypowiedzi/myśli tych, dla
których projektujemy.
Czas na to zadanie to minut.
Na koniec poproś wszystkie zespoły projektowe o przedstawienie swoich map empatii.
Podsumowanie
zajęć
minut I w ten oto sposób studenci zebrali wiele cennych informacji o wyzwaniu projektowym. Czas dokonać ich
syntezy, ale to już na następnych zajęciach!
Pamiętaj, aby zadać pracę domową (przestawioną w scenariuszu do kolejnego etapu).
Pierwszy etap metody design thinking pozwolił nam zebrać informacje o problemie, które-
go rozwiązania będziemy szukać, oraz o jego odbiorcach. Informacje te mogły być podane
w sposób chaotyczny, nieuporządkowany. Celem kolejnego etapu jest postawienie diagnozy,
a więc przeanalizowanie i usystematyzowanie dotychczas uzyskanych informacji oraz ich
synteza. To istotny moment procesu design thinking. Jeśli bowiem problem trafnie ziden-
tykujemy, to – zgodnie ze słowami Johna Deweya – będzie on już w połowie rozwiązany.
To zadanie wymaga koncentracji, metodycznego działania i zwracania uwagi na szczegóły
(myślenie konwergencyjne).
Diagnoza
Problem dobrze sformułowany to problem
w połowie rozwiązany.
John Dewey
2.2.
79
2.2.Diagnoza
Rozdział ten obejmuje odpowiedzi na pytania:
• Po co diagnozować?
• Jak pobudzić studentów do myślenia syntetycznego?
• Jak dokonać syntezy zgromadzonych informacji?
• Jak postawić diagnozę?
• Na jakie trudności warto się przygotować na etapie diagnozy?
• Jak przeprowadzić zajęcia z etapu diagnozy?
Po co diagnozować?
The Behavioural Insights Team to zespół naukowców pracujący dla rządu Wielkiej Brytanii.
Zajmuje się on przekładaniem pomysłów ekonomii behawioralnej na konkretne rozwiązania
gospodarcze. Nieformalnie nazywany jest Nudge Unit – od tytułu książki Richarda Thalera
i Cassa Sunsteina. Polskie tłumaczenie tego tytułu to „Impuls”, choć precyzyjniej można by
przetłumaczyć to słowo jako „szturchnięcie”, „popchnięcie” czy „trącenie łokciem” – chodzi
o ukierunkowanie do podjęcia lepszej decyzji. Prace zespołu najczęściej skupiają się bo-
wiem na niewielkich usprawnieniach, które ostatecznie przynoszą duże efekty. Ciekawy
przykład działań Nudge Unit dotyczy rozwiązania problemu małej popularności ocieplania
domów, mimo że przez lata można było uzyskać na ten cel znaczące donansowanie. Na-
ukowcy zidentykowali jedną z głównych przeszkód, którą w tym przypadku były... peł-
ne starych rupieci strychy. Ocieplenie domu wymagało izolacji poddaszy, a zatem wiązało
się z koniecznością pozbycia się zalegających tam rzeczy lub choćby ich uporządkowania.
Wiele osób postrzegało to jako zadanie ogromnie kłopotliwe i rezygnowało z uzyskania
dopłat na izolację domu. Nudge Unit zaproponował więc zmniejszenie uciążliwości tego
działania przez zorganizowanie wsparcia nansowego dla sprzątania strychów – możliwe
było uzyskanie dopłaty do wynajęcia rmy, która się tym zajmowała. Pomysł okazał się
skuteczny – wstępne testy wskazały kilkukrotny wzrost liczby ocieplanych poddaszy. Ta
historia pokazuje, jak ważne jest poprawne określenie potrzeb i problemów osób, dla któ-
rych projektujemy rozwiązanie.
80
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Innym przykładem potrzeby dobrego diagnozowania jest reeksja Daniela Gilberta na te-
mat relacji między poziomem dochodów a poczuciem szczęścia. Choć wiele osób uważa,
że wyższe dochody zwiększyłyby ich zadowolenie z życia, to duża część literatury nauko-
wej wskazuje, że tak by się najprawdopodobniej nie stało. Według tych badań powiązanie
poziomu szczęścia z wysokością dochodów istnieje tylko do pewnego poziomu zarobków.
Może to prowadzić do wniosku, że pieniądze szczęścia nie dają, jednak – zdaniem Gilber-
ta – problem nie tkwi w poziomie dochodów, tylko w tym, jak te pieniądze wydajemy. Na
podstawie swoich badań, prowadzonych razem ze współpracownikami, sporządził on li-
stę zasad, którym powinno podlegać wydawanie pieniędzy, tak aby przyczyniało się do
zwiększenia poziomu zadowolenia z życia. Obejmują one m.in. wydawanie w większym za-
kresie na przeżycia niż na dobra materialne, przeznaczenie pieniędzy bardziej na potrzeby
innych niż na swoje własne oraz unikanie kupowania porównawczego (tj. kupowanie np.
większego nowego samochodu, ponieważ sąsiedzi sprawili sobie nowe auto). Podążając za
radami Gilberta, jeśli pragniemy być szczęśliwsi, to powinniśmy właściwie zdiagnozować
narzędzie, jakim możemy to osiągnąć. Narzędziem tym nie będą wysokie wynagrodzenia,
a odpowiednie ich wydawanie.
O tym, jak właściwie zdeniować problem do rozwiązania w pracy metodą design thinking,
opowiada niniejszy rozdział. Celem etapu jest usystematyzowanie dotychczas uzyskanych
informacji oraz ich synteza. Jeśli bowiem postawimy błędną diagnozę, to może się okazać,
że rozwiążemy nie ten problem, który był kluczowy, nie ten, na którego rozwiązaniu na-
prawdę zależało naszym odbiorcom.
Dan Gilbert o pieniądzach,
które nie dają szczęścia
0 design-lab.pl/gilbert
81
2.2.Diagnoza
Jak pobudzić studentów
do wspólnego diagnozowania?
Poniżej znajdują się propozycje szybkich rozgrzewek kreatywnych do przeprowadzania na
początku tego etapu zajęć. Zalecamy wybranie co najmniej jednej z nich.
Bezludna wyspa
Zadanie to polega na wskazaniu trzech rzeczy, które studenci zabraliby ze sobą na bezludną
wyspę. Mają to być przedmioty, które pozwolą im przetrwać w skrajnie trudnych warunkach.
Każdy ze studentów sam zastanawia się, jakie to mogłyby być rzeczy. W prostym warian-
cie tej rozgrzewki po - minutach studenci przedstawiają swoje propozycje. W rozbudo-
wanym propozycje wpisywane są do wspólnego formularza, który nauczyciel akademicki
wyświetla przy pomocy rzutnika (w tym celu można wykorzystać np. serwis Mentimeter).
Etap diagnozowania wymaga dokonania syntezy dotychczas zebranej wiedzy. Celem tej
rozgrzewki jest przygotowanie studentów do tego zadania poprzez dokonanie syntezy
wiedzy zdobytej w czasie… całego życia!
Jedno nieziemskie pytanie
Studenci dostają następujące zadanie – mogą zadać jedno pytanie zaawansowanej formie
inteligencji (może być to obca cywilizacja z innej planety albo sztuczna inteligencja prze-
wyższająca znacząco każdy z aktualnie dostępnych algorytmów). Zakładamy, że odpowiedź
na to pytanie będzie poprawna. Jakie pytanie zdecydują się zadać różne grupy? Jak wyle-
czyć raka? A może jaki jest klucz do nieśmiertelności? Jak rozwiązać problemy związane ze
zmianami klimatycznymi? A może jak uzyskać nieograniczone i darmowe źródło energii?
Rozgrzewka ma za zadanie ukazać wartość dobrze zadanego pytania.
82
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Ułóż historię
Należy przygotować zdjęcia lub rysunki miejsc, przedmiotów, zwierząt i ludzi wykonują-
cych różne czynności. Im bardziej będą one od siebie odległe (np. krawiec, rakieta NASA,
pączek), tym lepiej – zwiększa to szanse, że ilustracje pobudzą do kreatywnego myślenia.
Zadaniem studentów będzie wylosowanie trzech obrazków i ułożenie spójnej historii,
wykorzystującej wszystkie wylosowane elementy. W najprostszej wersji wystarczy, jeśli
każdy --osobowy zespół studentów szybko wymyśli jedną krótką historię, tak aby cała
rozgrzewka nie przekraczała - minut. Jeśli dysponujemy większą ilością czasu, moż-
na zwiększać liczbę losowanych obrazków, tym samym wydłużając i utrudniając zadanie,
a jednocześnie zwiększając szanse na pojawienie się twórczych pomysłów.
Celem tej rozgrzewki jest nie tylko pobudzenie kreatywności, budowanie atmosfery
otwartości, zaufania czy nawet zabawy, ale także przygotowanie do zadania czekającego
studentów na etapie diagnozy. Budując możliwie spójną opowieść z luźno powiązanych
elementów, studenci ćwiczą zdolność syntezy, która jest niezbędna na tym etapie proce-
su design thinking.
Jak dokonać syntezy
zgromadzonych informacji?
W usystematyzowaniu dotychczas uzyskanych informacji może pomóc matryca propozycji
wartości (ang. value proposition canvas). Po raz pierwszy przedstawili ją i opisali Alexander
Osterwald, Yves Pigneur, Greg Bernarda oraz Alan Smith. Ich rozwiązanie miało służyć głów-
nie celom biznesowym – dopasowaniu produktu do oczekiwań konsumentów. Elementem
propozycji doktora Osterwalda i jego współpracowników było budowanie prolu klienta.
W tym celu wyodrębniali trzy kluczowe elementy wymagające określenia: problemy klien-
tów (ang. customer pains), potrzeby klientów (ang. customer jobs) oraz oczekiwane przez
klientów korzyści (ang. customer gains)19. Wskazanie tych elementów przez studentów
dla grupy osób lub instytucji, dla której projektują rozwiązanie, może być pomocne przy
dokonywaniu syntezy.
83
2.2.Diagnoza
Matryca propozycji wartości
Matryca propozycji wartości to narzędzie, które pomaga sprecyzować problemy, potrzeby
i korzyści potencjalnych odbiorców projektowanego rozwiązania. Podczas zajęć przepro-
wadzimy ją w dwóch etapach. W pierwszym poproś studentów, aby na połowie ipchar-
tu lub kartonu narysowali koło i podzieli je na trzy części. Następnie studenci, dokonując
syntezy, wklejają kluczowe problemy, potrzeby i korzyści potencjalnych odbiorców pro-
jektowanego rozwiązania.
• Obszar problemy to miejsce, w którym powinny znaleźć się post-ity opisujące trudno-
ści, jakie obecnie dotykają grupę osób lub instytucję, dla której studenci projektują – to
przeszkody, irytacje, obawy, negatywne odczucia.
• W obszarze potrzeby studenci powinni przykleić te post-ity, które nawiązują do tego,
co grupa osób lub instytucja, dla której projektują, chciałaby osiągnąć poprzez rozwią-
zanie ich problemu – to oczekiwania, cele, wizje i dążenia.
• W obszarze korzyści w matrycy propozycji wartości powinny zostać umieszczone stwier-
dzenia odnoszące się do efektów, jakie chciałaby uzyskać grupa osób lub instytucja,
dla której projektują – to spodziewane efekty, rezultaty, zyski.
Każdy problem, potrzeba lub korzyść powinny być zapisane na oddzielnej karteczce post-it,
a następnie przyklejone w odpowiednim miejscu.
KORZYŚCI
PROBLEMY
POTRZEBY
84
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Zdania, które pojawią się na karteczkach, będą różnić się w zależności od rozwiązywanego
problemu. W celu lepszego zrozumienia poszczególnych trzech obszarów poniżej przedstawio-
no przykładowe zdania odnoszące się do każdego z nich. Jeśli problemem byłby niski odsetek
mieszkańców dużych miast wykorzystujących rower jako środek codziennego transportu, to:
• wśród potrzeb mogłyby zostać przyklejone post-ity ze stwierdzeniami: „chciałbym
bez problemów jeździć do pracy rowerem”, „chciałabym wybierać zdrowszy i bardziej
ekologiczny środek transportu niż samochód”, „chcę zaoszczędzić trochę pieniędzy”,
• wśród problemów spodziewać się można zdań: „boję się kradzieży roweru”, „w zderzeniu
z samochodem rowerzysta nie ma szans”, „nie cierpię jeździć w deszczu”,
• z kolei w obszarze korzyści mogłyby się znaleźć następujące stwierdzenia: „cenię sobie
niezależność”, „dbam o przyrodę”, „moje zdrowie jest dla mnie ważne”.
Drugi etap przygotowywania matrycy propozycji wartości rozpoczyna się od zalecenia,
by studenci narysowali trzy osie – osobne dla potrzeb, problemów i korzyści. Krańce osi
najprościej opisać znakami plus i minus, ale możemy je także nazwać konkretnymi cecha-
mi. W przypadku potrzeb: ważne – nieważne, przy problemach: ekstremalnie dokuczliwe
– umiarkowanie dokuczliwe, a w odniesieniu do korzyści: kluczowe – dodatkowe (albo bar-
dzo istotne – mało istotne)20. Zadaniem studentów będzie przeklejenie karteczek z koła
i umieszczenie ich na osi.
KORZYŚCIPROBLEMY
POTRZEBY
WAŻNE
NIEWAŻNE
DOKUCZLIWE
UMIARKOWANIE
DOKUCZLIWE
KLUCZOWE
DODATKOWE
85
2.2.Diagnoza
Po przeprowadzeniu powyższego uszeregowania, zwanego także priorytetyzacją, możemy
zmierzać do sformułowania pytania generatywnego.
Jak postawić diagnozę?
Usystematyzowanie dotychczas uzyskanych informacji – w czym pomocna mogła się oka-
zać matryca propozycji wartości – powinno zakończyć się trafnym postawieniem diagnozy.
Diagnoza ta ma posłużyć studentom do generowania pomysłów, które mają potencjalnie
rozwiązać zidentykowany przez nich problem. Dlatego też nie zostanie ona postawiona
w formie twierdzenia, lecz w formie pytania. Oryginalna nazwa pytania generatywnego
– how might we – od razu kieruje naszą uwagę na sposób, w jaki my moglibyśmy pomóc
rozwiązać problem.
Dlatego też zamiast stawiać tezy:
• W dużych miastach stosunkowo niewielki odsetek osób wybiera rower jako środek
transportu.
• W krajach rozwijających się istnieje wysoki odsetek młodych osób pozostających
bez pracy.
pytamy:
• Jak możemy pomóc rowerzystom bezpieczniej i spokojniej przemieszczać się rowe-
rem w dużych miastach, tak aby częściej wybierali ten środek transportu z korzyścią
dla środowiska?
• Jak możemy pomóc młodym osobom w krajach rozwijających się uzyskać zatrudnie-
nie, tak aby zwiększyć ich dobrobyt?
86
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Pytanie generatywne po raz pierwszy miało posłużyć za narzędzie pracy w rmie Procter
& Gamble, kiedy konkurencyjna rma Colgate-Palmolive wypuściła na rynek cieszące się
dużym zainteresowaniem klientów mydło Irish Spring. Wówczas w P&G zastanawiano
się – jak stworzyć mydło lepsze niż Irish Spring? Jednak na tak postawione pytanie trud-
no było znaleźć odpowiedź. Pracownicy P&G, zamiast odpowiadać na potrzeby klienta,
bezskutecznie próbowali naśladować konkurencję. Okazało się, że za sukcesem Irish
Spring stało odświeżenie, jakie zapewniało. Tego właśnie oczekiwali klienci. Gdy to zro-
zumiano, postawiono kolejne pytanie – jak możemy zrobić własne, bardziej odświeżające
mydło? (ang. how might we be making a more refreshing soap of our own?). Tak posta-
wione pytanie otworzyło twórcze pomysły pracowników. Inspiracją do jednego z nich
stało się zdanie wypowiedziane przez pracownika podczas kreatywnej sesji generowania
pomysłów – Lubię jeździć na wybrzeże. Efektem była produkcja mydła Coast o morskim
zapachu, które okazało się wielkim rynkowym sukcesem.
Pytanie generatywne
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
PYTANIE GENERATYWNE
JAK MOŻEMY POMÓC
TAK ABY
ROZWIĄZAĆ
PROBLEM ZASPOKOIĆ
POTRZEBĘ
problem/potrzeba
osiągnąć korzyść
NARZĘDZIOWNIK 5
Narzędziownik 5
Pytanie generatywne
jak potoczy się praca w kolejnym etapie – pomysłu. Dobrze sformułowane pytanie powin-
no jasno wskazywać problem i powodować, że niemal automatycznie generować się będą
odpowiedzi stanowiące pomysły na jego rozwiązanie.
Sposób wyrażenia pytania generatywnego odbywa się wedle określonego schematu, w któ-
rym pytamy, jak pomóc wybranej grupie osób lub organizacji rozwiązać jasno określony
problem, tak aby osiągnęły one konkretną korzyść.
Ćwiczenie przygotowane w oparciu o Poradnik design thinking – czyli jak wykorzystać
myślenie projektowe w biznesie21.
0 design-lab.pl/pytanie
87
2.2.Diagnoza
PYTANIE GENERATYWNE
JAK MOŻEMY POMÓC
TAK ABY
ROZWIĄZAĆ
PROBLEM ZASPOKOIĆ
POTRZEBĘ
problem/potrzeba
osiągnąć korzyść
Utworzenie pytania generatywnego
z jednej strony pozwala usystematy-
zować dotychczas zdobyte informacje
w zakresie analizowanego problemu,
a z drugiej ułatwia proces generowania
pomysłów rozwiązania tego problemu.
To ważny moment, decydujący o tym,
88
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
W pracy studentów nad sformułowaniem pytania generatywnego przydatne może się
okazać rozdanie gotowej formatki takiego pytania z pozostawionymi miejscami do uzu-
pełnienia. Studenci w zespołach tworzą pytania generatywne, a następnie je prezentują.
Jeśli wszystkie zespoły pracują nad rozwiązaniem tego samego problemu, pytania ge-
neratywne nie muszą brzmieć identycznie – ważne jednak, aby były poprawnie skon-
struowane (nie mogą być zbyt szerokie ani zbyt wąskie i muszą być sformułowane
poprawnie gramatycznie). Należy zatem omówić je ze studentami. Będą one bowiem
punktem wyjścia w kolejnym etapie pracy metodą design thinking – etapie pomysłu.
Na jakie trudności warto się przygotować
na etapie diagnozy?
Postrzeganie problemu odbiorcy
z perspektywy studentów szukających rozwiązania
Zamiast zastanawiać się nad problemami, potrzebami i korzyściami potencjalnego odbiorcy
rozwiązania, studenci mogą mieć pokusę przedstawienia swojego punktu widzenia. Przyję-
cie takiej egocentrycznej perspektywy jest zagrożeniem zarówno przy budowaniu matrycy
propozycji wartości, jak i przy następującej po nim priorytetyzacji. Rolą prowadzącego jest
przypominanie studentom, aby wykorzystywali informacje zebrane na etapie odkrywania
i patrzyli na problem oczami odbiorców. Uniknięciu tego błędu służy także trzymanie się
sztywnych konstrukcji matrycy propozycji wartości, jak np. pytania generatywnego.
89
2.2.Diagnoza
Zbyt szybkie formułowanie pytania generatywnego
i podawanie propozycji rozwiązań
Podczas etapu diagnozy część studentów może uznać, że wszystko jest jasne, a problem
oczywisty i w związku z tym może chcieć przyspieszyć pracę. Co więcej, mogą nie poprze-
stać na przedwczesnym formułowaniu pytania, ale już na tym etapie przejść do udzielania
odpowiedzi, czyli podawać rozwiązania problemu naszego odbiorcy. Konsekwencją takiego
pospiesznego postępowania może być zasugerowanie najbardziej oczywistego rozwiąza-
nia, którego nie będzie cechować kreatywność i które ma małe szanse, aby dobrze spełnić
oczekiwania odbiorców. Jako osoby prowadzące zajęcia metodą design thinking powinniśmy
studzić takie zapędy, przypominając, że metoda ta ma swoje kolejne etapy i na zajęciach
postępujemy zgodnie z nimi. Aby zbytnio nie osłabiać entuzjazmu studentów, możemy
używać zdań typu: „to ciekawy pomysł, obecnie jeszcze wprawdzie nie formułujemy roz-
wiązań, ale proszę o nim pamiętać, gdy przejdziemy do właściwego etapu”.
Niewłaściwe sformułowanie pytania generatywnego
Inny rodzaju błędu, który może wystąpić podczas etapu diagnozy, dotyczy niewłaściwe-
go ujęcia problemu. Z jednej strony może to polegać na zbyt szerokim podejściu i oparciu
diagnozy na pytaniu, które nie wskazuje precyzyjnie, na czym polega problem (np. „Jak
możemy sprawić, aby więcej osób jeździło na rowerze?”). Z drugiej strony istnieje także
ryzyko zbyt wąskiego sformułowania pytania („Jak możemy sprawić, aby kierowcy nie
zachowywali się agresywnie wobec rowerzystów?” – naszym celem nie jest przecież wy-
łącznie zmiana zachowań kierowców).
90
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu diagnozy?
Przykładowy scenariusz zajęć etapu diagnozy
C 90 minut (2 godziny lekcyjne)
Materiały potrzebne do zajęć:
• ipcharty (można je zastąpić większymi arkuszami papieru),
• coś do pisania – najlepiej amastry,
• karteczki post-it,
• wydrukowane szablony pytania generatywnego dla każdego zespołu.
Etap
i zadanie
Czas Opis
Praca domowa
Pogłębienie
„researchu”
Przed zajęciami Po zajęciach odkrywania warto pogłębić „research” zagadnienia, w ramach którego studenci będą projek-
tować. Tym razem zadanie powinno być bardziej szczegółowe, doprecyzowane.
Może to być pogłębienie informacji:
teoretycznych – np. wyszukiwanie szczegółowych danych statystycznych w bazach danych lub publika-
cjach naukowych,
lub praktycznych – w przypadku projektowania rozwiązania dla konkretnych grup osób np. przeprowa-
dzenie pogłębionych wywiadów lub w przypadku projektowania rozwiązania dla konkretnych instytucji
np. przegląd ich aktywności w sieci, w tym w mediach społecznościowych.
Przygotowanie
sali dydaktycznej
Przed zajęciami Studenci zajmują miejsca zgodnie z powołanymi zespołami projektowymi wokół przyporządkowanego do
zespołu ipchartu lub ławki.
Harmonogram
zajęć
Przedstawienie
planu zajęć
minut Z tych zajęć studenci mają wyjść z syntezą wiedzy na temat danego problemu. W tym celu:
Rozgrzejemy się – poprzez rozgrzewki kreatywne stworzymy odpowiednią atmosferę do diagnozowa-
nia.
Stworzymy matrycę propozycji wartości – skoncentrujemy wysiłki na tym, aby usystematyzować do-
tychczas uzyskane informacje w obszarze, w ramach którego będziemy projektować rozwiązanie.
Stworzymy pytanie generatywne – dobrze przygotujemy się do procesu generowania pomysłów roz-
wiązania tego problemu.
91
2.2.Diagnoza
Rozgrzewka
Przygotowanie do
pracy w grupie
minut
( minuty – przedstawienie
zasad i zastanowienie się,
minut – przedstawianie
pomysłów studentów
i dyskusja)
Poproś studentów o wskazanie trzech rzeczy, które zabraliby ze sobą na bezludną wyspę. Mają to być
przedmioty, które pozwolą im przetrwać w skrajnie trudnych warunkach.
Daj studentom minuty na zastanowienie się.
W prostym wariancie, po zastanowieniu się, studenci przedstawiają swoje propozycje. W wariancie
uatrakcyjnionym studenci wpisują swoje propozycje do wspólnego formularza, który nauczyciel akade-
micki wyświetla na rzutniku (np. przy wykorzystaniu serwisu Mentimeter).
Następnie wyjaśnij studentom znaczenie tej rozgrzewki. Jej celem było syntetyzowanie wiedzy zdobytej
w czasie całego życia. Etap diagnozowania wymaga natomiast dokonania syntezy dotychczas zebranej
wiedzy w zakresie tematu projektu.
Matryca
propozycji
wartości
Synteza
dotychczas
zebranych
informacji
minut
( minut – przedstawienie
ogólnych zasad
diagnozowania
i przygotowywania matrycy
propozycji wartości,
minut – pierwszy
etap tworzenia matrycy
propozycji wartości,
minut – drugi etap
tworzenia matrycy
propozycji wartości)
Przechodzimy do zasadniczego etapu diagnozy.
Zanim studenci przystąpią do pracy, przedstaw im konkluzje z fragmentu podręcznika Po co diagnozo-
wać?, a następnie z fragmentu Matryca propozycji wartości.
Matryca propozycji wartości może być stworzona z wykorzystaniem ipchartów lub większych karto-
nów.
Pierwszy etap przygotowywania matrycy propozycji wartości: poproś studentów, aby na połowie ip-
chartu/kartonu narysowali koło i podzieli je na trzy części. Następnie studenci, dokonując syntezy, za-
pisują kluczowe problemy, potrzeby i korzyści potencjalnych odbiorców projektowanego rozwiązania
– koniecznie na karteczkach post-it.
Daj studentom minut na to zadanie.
Etap drugi przygotowywania matrycy propozycji wartości: poproś studentów, aby na drugiej połowie ip-
chartu/kartonu narysowali trzy osie problemów, potrzeb i korzyści oraz dokonali ich priorytetyzacji – tzn.
ustawili wcześniej przyklejone post-ity według kolejności: od najważniejszych u góry do mniej ważnych
na dole.
Daj studentom minut na to zadanie.
Pytanie
generatywne
Przygotowanie
do generowania
pomysłów
minut
( minut – przedstawienie
znaczenia etapu empatii,
minut – przygotowywanie
pytań,
minut – prezentacja
iustalenie ostatecznej wersji
pytań).
Dokonaliśmy syntezy. Teraz czas rozpocząć kluczowy element etapu diagnozy.
To niezwykle ważny moment w procesie design thinking, decydujący o tym, jak potoczy się praca w ko-
lejnym etapie – pomysłu. Przygotowywać będziemy bowiem pytanie generatywne. Dobrze sformułowane
pytanie powinno jasno wskazywać problem i powodować, że niemal z automatu generować się będą od-
powiedzi stanowiące pomysły na jego rozwiązanie. Warto o tym przypomnieć studentom, przedstawiając
zasady tworzenia pytania generatywnego z fragmentu Pytanie generatywne.
Pytanie generatywne może być tworzone z wykorzystaniem wydrukowanego schematu.
Czas na to zadanie to minut.
Na koniec poproś wszystkie zespoły projektowe o przedstawienie swoich pytań generatywnych. W razie
potrzeby (pytanie zbyt wąskie, zbyt szerokie, niepoprawnie sformułowane gramatycznie) wspólnie doko-
najcie ich korekty.
Podsumowanie
zajęć
minut I w ten oto sposób studenci dokonali syntezy i przygotowali się do tworzenia pomysłów. Czas je wygene-
rować, ale to już na następnych zajęciach!
Pamiętaj, aby zadać pracę domową (przestawioną w scenariuszu do kolejnego etapu).
Na tym etapie studenci już doskonale wiedzą, dlaczego i dla kogo projektują. Zdiagnozowali
problemy i potrzeby oraz szczegółowo określili wyzwanie projektowe poprzez stworzenie
pytania generatywnego. Czas więc na kolejny etap procesu design thinking, którym jest
znalezienie rozwiązania. Tylko jak to zrobić? Dwukrotny noblista, jeden z najwybitniej-
szych chemików XX wieku23 – Linus Carl Pauling – twierdził, że najlepszym sposobem na
znalezienie dobrego pomysłu jest… posiadanie wielu pomysłów. Takie będzie jedno z klu-
czowych zadań tych zajęć. Na początku stworzymy odpowiednią atmosferę do nieszablo-
nowego myślenia, następnie skoncentrujemy wysiłki na tym, by uzyskać jak największą
liczbę pomysłów, a gdy będziemy ich już mieli wystarczająco dużo, rozpoczniemy selekcję,
aby wybrać ten jeden, najlepszy. Podczas tych zajęć będziemy starali się pobudzić kre-
atywność studentów, czyli ich zdolność do tworzenia nowych idei, pomysłów, rozwiązań
(myślenie dywergencyjne).
Pomysł
Kreatywność jest najważniejszą
kompetencją przywódczą22.
Wniosek z badania przeprowadzonego
przez rmę IBM wśród 1500 prezesów rm z 60 krajów.
2.3.
93
2.3.Pomysł
Rozdział ten obejmuje odpowiedzi na pytania:
• Po co tworzyć wiele pomysłów?
• Jak pobudzić nieszablonowe myślenie?
• Jakie są rodzaje burzy mózgów oraz inne metody tworzenia pomysłów?
• Jak przejść od pomysłów do pomysłu?
• Na jakie trudności warto się przygotować na etapie pomysłu?
• Jak przeprowadzić zajęcia z etapu pomysłu?
Po co tworzyć wiele pomysłów?
[Burza mózgów] czyli burzliwa, nieskrępowana dyskusja, która ma wyłonić najlepsze
pomysły. Wiara, że najlepsze pomysły mogą wziąć się raczej z chaosu niż z porządnego,
zaplanowanego przedstawienia racji, sama wydaje się produktem myślenia bezładnego.
Przy tym nieco paradoksalne jest to, że ten chaos ma być jednak na pewien sposób
kiełzany przez organizatorów: burze mózgów są przecież właśnie celowo urządzane.
Jerzy Bralczyk
W fazie generowania pomysłów najczęstszym wyborem jest burza mózgów (ang.
brainstorm). Pierwsze odnotowane użycie określenia brainstorm datowane jest na
rok. Oznaczało wówczas „gwałtowny, przejściowy atak szaleństwa”. Współcześnie
w metodzie burzy mózgów również chodzi o pewną dozę szaleństwa, jednak zgod-
nie ze słowami Jerzego Bralczyka, szaleństwo to powinno być kontrolowane i służyć
konkretnemu celowi.
94
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Metoda generowania nowych pomysłów za pomocą burzy mózgów po raz pierwszy została
opisana w roku w książce „Your Creative Power” Alexa Osborna. Narodziła się z jego
doświadczeń nabytych w toku długoletniej pracy w agencji reklamowej B.B.D.O. Pierwszą
burzę mózgów zorganizował w niej w roku, a z czasem stała się ona – jego zdaniem
– najważniejszym źródłem sukcesów24. Pisał, że metoda ta polega na pracy grupowej, pod-
czas której uczestnicy używają umysłów, aby zaatakować problem wymagający kreatyw-
ności. Warto dodać, że książka Osborna była bestsellerem, sama jednak idea burzy mózgów
była tylko jednym z wielu poruszonych w niej tematów – stanowiła jeden z rozdziałów.
Do popularyzacji idei burzy mózgów bardzo przyczyniła się publikacja w roku książ-
ki Charlesa Clarka w całości poświęconej tej metodzie: „Brainstorming: The Dynamic New
Way to Create Successful Ideas”. Dwa lata wcześniej magazyn „Life” przytoczył słowa Clar-
ka, świetnie oddające ideę burzy mózgów: „myśl szeroko i swobodnie, poprawiać możesz
potem” (ang. Think wildly and freely. You can improve later)25. Taka też jest lozoa burzy
mózgów – uwolnić kreatywność, generować dużo różnorodnych pomysłów, nie zajmować
się drobiazgami, na nie czas przyjdzie później.
Można wymienić liczne zalety stosowania burzy mózgów, przy czym nie chodzi tylko o ko-
rzyści wynikające z samego generowania wyjątkowo licznych, nowatorskich pomysłów.
Udział w burzy mózgów integruje, buduje ducha zespołu. Doświadczenie burzy mózgów
sprawia, że jej uczestnicy silniej identykują się z organizacją, są bardziej zmotywowani,
a sama praca nad danym zagadnieniem staje się bardziej atrakcyjna i pociągająca. Ponad-
to zastosowanie w praktyce powstałej w ten sposób idei daje członkom zespołu poczucie
satysfakcji26. Takie „odblokowanie” kreatywności może pozostać z uczestnikami burzy mó-
zgów na dłużej. Mogą oni nabrać przekonania, że także mogą być autorami wartościowych
pomysłów oraz że problemów nie do rozwiązania jest znacznie mniej, niż im się wcześniej
wydawało. Z punktu widzenia organizacji wykorzystującej metodę burzy mózgów – także
grupy zajęciowej – plusem jest wykorzystanie potencjału uśpionego dotychczas w ludziach.
Część z nich miała być może ciekawe pomysły, ale nie czuła, że ktokolwiek oczekuje od
nich nowych idei.
95
2.3.Pomysł
Jak pobudzić nieszablonowe myślenie?
Poniżej znajdują się propozycje szybkich rozgrzewek kreatywnych do przeprowadzania na
początku tego etapu zajęć. Zalecamy wybranie co najmniej jednej z nich.
30 okręgów
Uczestnicy dostają od prowadzącego kartkę papieru z narysowanymi trzydziestoma iden-
tycznymi okręgami (np. rzędów po okręgów). Zadanie studentów polega na tym, aby
w krótkim czasie dorysować do jak największej liczby okręgów elementy czyniące z nich
obrazki. Dla przykładu, może być to twarz, jeśli dorysujemy dwie kropki i linię symbolizującą
uśmiech, albo jabłko, jeśli dodamy szypułkę i listek. Mogą pojawić się i bardziej nieszablo-
nowe rozwiązania, np. gdy dana osoba połączy dwa okręgi, do każdego dorysuje zauszni-
ki i w rezultacie otrzymamy okulary. W podobny sposób z kilku okręgów można uzyskać
rower, samochód czy choinkę, jeśli połączymy prostymi liniami większą liczbę okręgów.
W trakcie realizacji tego zadania ważne jest, żeby nie sugerować studentom, że powinni
zmieścić się wewnątrz okręgów, ale jednocześnie nie mówić im też wprost, że mogą łączyć
poszczególne okręgi. Im bardziej ogólnie sformułujemy polecenie, tym większe są szanse
na kreatywne pomysły.
Dziwne zastosowania
Zadanie polega na wynajdywaniu jak największej liczby zastosowań (innych niż domyślne)
dla wybranego przedmiotu codziennego użytku (np. dla butelki PET, opony samochodo-
wej, tekturowego pudełka, agrafki). Dobrym pomysłem jest przyniesienie takiego przed-
miotu na zajęcia i rozdanie studentom (tutaj raczej nie sprawdzą się opony samochodowe,
ale już agrafki jak najbardziej). Możemy poprosić studentów, aby pracowali sami i swoje
pomysły zapisali na kartce, ale jeszcze lepszym rozwiązaniem jest próba pracy grupowej,
czy to w zespołach projektowych, czy w parach. To ćwiczenie sprzyja nieszablonowemu
myśleniu, rozbudza kreatywność.
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
NARZĘDZIOWNIK 6
Narzędziownik 6
30 okręgów
0 design-lab.pl/30
96
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Zmiana reguły
Uczestnicy zajęć otrzymują zadanie zmiany jakiejś powszechnej reguły, a następnie za-
stanawiają się, do czego taka zmiana może doprowadzić. Dla przykładu: w meczu piłki
nożnej grają jednocześnie nie dwie, a trzy drużyny, samochodami można jeździć tylko na
wstecznym biegu, sklepy mogą być otwarte tylko w weekendy, pamiętamy nasze życie tyl-
ko jeden rok wstecz. Po takim ćwiczeniu nieszablonowe pomysły same przyjdą do głowy!
Szalona historia
Uczestnicy krótko opowiadają, co najbardziej szalonego zrobili w życiu. Może to być skok
na bungee, pomylenie pociągów, zmiana kierunku studiów na rok przed obroną… Dobrym
pomysłem jest, aby to prowadzący zajęcia rozpoczął, opowiadając coś ze swojego życia.
Wskazane także, aby w swojej historii zaprezentował siebie od strony bardziej humory-
stycznej niż bohaterskiej (czyli bardziej pomylenie pociągów niż skok na bungee). Rozluźni
to atmosferę w grupie, pozwoli na zmniejszenie dystansu, stworzy przestrzeń do zgłaszania
pomysłów bez obaw o „popełnienie błędu”.
97
2.3.Pomysł
Jakie są rodzaje burzy mózgów
oraz inne metody tworzenia pomysłów?
W literaturze przedmiotu z zakresu generowania pomysłów znajdziemy ogromną liczbę
mniej lub bardziej różniących się od siebie metod. Część z nich to warianty burzy mózgów,
inne z kolei są zupełnie odmiennymi metodami generowania pomysłów. Niektóre mają
względnie proste reguły i mogą być stosowane w grupach, które nie mają dużego doświad-
czenia pracy z tego rodzaju metodami, inne mają złożone zasady i wieloetapową procedurę.
Część jest przeznaczona dla większych grup, część dla mniejszych, część do pracy indywi-
dualnej. Wreszcie, niektóre można zastosować wtedy, gdy mamy do dyspozycji tylko kilka
minut, a inne wymagają większej ilości czasu.
Która z tych metod jest najlepsza? Robienie jakiegokolwiek rankingu mija się z celem, ponie-
waż każda z metod ma określone zalety, ale też i pewne ograniczenia. Powinniśmy dobierać
metodę do warunków, w których pracujemy (grupa uczestników zajęć, czas, przestrzeń,
temat problemu, nad którego rozwiązaniem pracujemy), oraz do swoich preferencji, a także
w oparciu o własne doświadczenie (która metoda się sprawdziła, a która nie).
Zasady burzy mózgów
Zanim jednak przejdziemy do omówienia poszczególnych sposobów generowania pomysłów,
przedstawmy to, co je łączy – zasady. Przed rozpoczęciem pracy twórczej warto zapoznać
z nimi studentów. Oto one:
• Nie ma złych pomysłów. Gdybyśmy mieli wskazać tylko jedną zasadę, którą mieliby
się kierować studenci podczas sesji generowania pomysłów, z pewnością byłaby to
właśnie ta. Na etapie generowania pomysłów staramy się przekonać studentów do
wyłączenia wewnętrznych krytyków i odważnego dzielenia się swoimi pomysłami.
Selekcja, a tym samym ocena pomysłów, to dopiero kolejny etap. Jego za wczesne
wdrożenie może spowodować, że studenci zblokują swoją kreatywność. Jak podkreślał
Alex Osborn, który jako pierwszy przedstawił zasady burzy mózgów we wspomnianej
publikacji „Your Creative Power”, ludzie, którzy się boją, że powiedzą coś niemądrego,
zwykle decydują się nie mówić niczego.
98
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
• Wymyślamy na ilość, a nie na jakość. W burzy mózgów chodzi o to, aby w jak najkrót-
szym czasie wpaść na jak największą liczbę pomysłów. A zatem przekażmy studentom,
aby na tym etapie nie przejmowali się ich jakością. Być może to właśnie jeden z nienaj-
lepszych pomysłów stanie się inspiracją do tego najlepszego.
• Nie ma krytyki. Charles Clark przestrzegał przed wypowiadaniem podczas burzy mó-
zgów tzw. zabójczych zwrotów (ang. killer phrases). Wyrażenia w rodzaju „to się nie
uda” znacząco osłabiają chęć uczestników do dzielenia się swoimi pomysłami w obawie
przed narażeniem się na śmieszność czy przed popełnieniem błędu27.
• Nie wygłaszamy opinii. Powiedzmy studentom, aby podczas generowania pomysłów
powstrzymali się od wydawania opinii. Nie oznacza to jednak, że mają oni nie zwra-
cać uwagi na pomysły innych. Wręcz przeciwnie. Mają słuchać ich uważnie, bo mogą
stać się inspiracją do kolejnych. Budowanie na pomysłach innych nie powinno jednak
brzmieć: „Mam coś lepszego…”. Zdecydowanie lepiej powiedzieć: „Twój pomysł nasunął
mi kolejny…”.
• Staramy się wyjść poza schemat. Zachęćmy studentów, aby nie ograniczali się do sztam-
powych odpowiedzi na dany problem. Poprowadźmy ich w kierunku nieszablonowego
myślenia. To właśnie tak tworzy się innowacje!
• Pomysły muszą być zapisane. Burza mózgów często przeradza się w bardzo dynamiczną
dyskusję. Nie pozwól, aby w jej trakcie studentom umknął jakiś pomysł. Dopilnuj, aby
wszystkie zostały zapisane. Najlepszym rozwiązaniem są karteczki post-it, uzupełniane
zgodnie z zasadą jeden pomysł = jedna karteczka post-it. Po pierwsze są one dość małe, co
wymusza rekomendowaną na tym etapie syntezę idei. Po drugie, z uwagi na możliwość
ich przeklejania w dowolne miejsca, świetnie sprawdzają się na etapie selekcji i wyboru.
Co istotne, nie chodzi tylko o to, aby prowadzący przekazał zasady studentom, ale także
aby upewnił się, że uczestnicy dobrze je rozumieją, by czuwał z boku i dyskretnie suge-
rował: „na tym etapie jeszcze nie oceniamy pomysłów”, „jest pomysł, teraz szybko go za-
piszcie, bo ucieknie”.
Teraz przejdźmy do omówienia poszczególnych sposobów generowania pomysłów. Bez
względu na to, którą metodę wybierzemy, studenci przez cały czas trwania burzy mózgów
powinni mieć widoczne przed sobą pytanie generatywne ustalone na poprzednim etapie –
można je wydrukować lub napisać na ipcharcie/kartonie.
99
2.3.Pomysł
Klasyczna burza mózgów i jej modykacje
Najpopularniejszą i jedną z najprostszych metod jest klasyczna (grupowa) burza mózgów.
Polega ona na tym, że grupa pracuje wspólnie nad opracowaniem jak największej liczby
oryginalnych pomysłów. Na wstępie należy określić, a nawet zapisać w widocznym miejscu,
główne zasady, tj. czas pracy i sposób zapisywania pomysłów. Następnie studenci rozpo-
czynają burzę mózgów – dyskutują, przerzucają się pomysłami będącymi odpowiedzią na
pytania generatywne, zapisują je na karteczkach post-it i przyklejają do tablicy. Głównym
zadaniem prowadzącego w przypadku tej metody jest zadbanie o możliwość wypowiedze-
nia się wszystkich osób oraz pilnowanie przestrzegania zasad burzy mózgów.
W przypadku zajęć zdalnych zachęcamy do wykorzystania wirtualnej tablicy (np. White-
board w MS Teams albo serwisy takie jak Mural czy Miro). Za jej pośrednictwem studenci
mogą korzystać z wirtualnych post-itów niemal dokładnie w taki sam sposób, jak przy
pracy w rzeczywistości.
100
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Wśród zmodykowanych wariantów tej metody warto wskazać:
• Cichą burzę mózgów – każdy z uczestników pracuje indywidualnie (bez interakcji z ze-
społem) nad generowaniem pomysłów, co może być lepsze w przypadku grupy, której
członkowie jeszcze nie znają się zbyt dobrze (a więc mogą być mniej otwarci), lub ta-
kiej, o której wiemy, że istotną jej część stanowią introwertycy lub osoby kreatywne,
ale nieco mniej śmiałe.
• Mieszaną burzę mózgów – a więc połączenie dwóch wyżej opisanych metod. Organi-
zujemy naprzemiennie (raz lub więcej razy) sesje cichej i klasycznej burzy mózgów,
a w kolejnych sesjach korzystamy z opracowanych uprzednio pomysłów. To, od którego
wariantu zaczniemy, jest dowolne, warto jednak zaznaczyć, że pomysły są „wspólne”,
tj. każdy może korzystać z już zapisanych pomysłów, rozwijając je lub modykując.
• Odwróconą burzę mózgów – w tym przypadku odwróceniu ulega temat. Problem for-
mułujemy w sposób negatywny, a więc np. nie „jak sprawić, żeby dzieci i młodzież od-
żywiały się zdrowiej”, ale „jak zachęcić dzieci i młodzież do niezdrowego jedzenia”. Po
zebraniu pomysłów przekształcamy je w przeciwieństwa.
• „Odespaną” burzę mózgów – po opracowaniu pomysłów w ramach klasycznej burzy
mózgów wracamy do nich kolejnego dnia. Każdy z uczestników otrzymuje listę opraco-
wanych pomysłów oraz zalecenie, aby przeczytać ją bezpośrednio przed snem. Następnie
rano powinien poświęcić ok. minut na spisanie nowych pomysłów. Jak pokazują ba-
dania, nasze mózgi są aktywne w pewnych fazach snu i rozwiązują wówczas problemy,
pracując zupełnie inaczej, niż gdy myślimy „na jawie” w sposób skoncentrowany. Dzięki
temu pojawia się szansa na nowatorskie i oryginalne rozwiązania. W warunkach uni-
wersyteckich taki sposób prowadzenia burzy mózgów może być pracą domową, którą
następnego dnia należy przesłać prowadzącemu lub wpisać do przygotowanego w tym
celu wspólnego zespołowego pliku.
Wśród odkryć, wynalazków i dzieł sztuki, które zostały zainspirowane snami, znajdują
się m.in. koncepcja DNA, ogólna teoria względności, maszyna do szycia, wyszukiwarka
Google, odkrycie struktury atomu, powieść „Frankenstein” i – nomen omen – piosenka
„Yesterday” The Beatles.
101
2.3.Pomysł
• Spacerowa burza mózgów. Badania naukowe dowodzą, że korzystny wpływ na funkcjo-
nowanie naszych umysłów mają spacery. Dzięki umiarkowanej dozie wysiłku zycznego
dotleniamy mózg, co wspomaga działanie obu półkul i w konsekwencji sprzyja kre-
atywności. Szczególnie efektywne są spacery w otoczeniu przyrody. W burzy mózgów
ze spacerem zaczynamy od jej klasycznego wariantu, a więc wspólnego generowania
pomysłów. Po zakończeniu tego etapu porządkujemy i spisujemy zgromadzone pomy-
sły, które następnie rozdajemy osobom uczestniczącym w zajęciach. Wyposażonych
w kartki z pomysłami wysyłamy na spacer (każdy spaceruje w samotności), który może
trwać od kilkunastu do kilkudziesięciu minut, w zależności od tego, jakim czasem dys-
ponujemy. Po powrocie organizujemy ponowną dyskusję o zgromadzonych pomysłach
oraz tych, które pojawiły się w czasie spacerów.
Charles Dickens, jeden z najwybitniejszych angielskich pisarzy, spacerował po Londynie
całymi przedpołudniami i pozwalał myślom błądzić. Dopiero popołudniami – pełen ob-
serwacji i pomysłów – siadał do pisania. Steve Jobs, jeden z twórców koncepcji iPhone’a,
organizował w Apple chodzone zebrania. Starożytni Rzymianie mieli nawet specjalne
określenie na rozwiązywanie problemów przez spacerowanie – solvitur ambulando.
102
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Ustrukturyzowane burze mózgów
Ten zestaw metod przeznaczony jest dla grup z większym doświadczeniem w pracy opartej
na metodzie burzy mózgów. Dla grup początkujących zasady mogą wydawać się skompli-
kowane, co może zniechęcać do pracy i odwracać uwagę od głównego celu, tj. twórczego
generowania pomysłów.
Jako wybraną metodę w tej grupie przedstawiamy tzw. metodę ambasadorów. Do prze-
prowadzenia takiej burzy mózgów niezbędne jest dysponowanie drugim pomieszczeniem,
ponieważ ta metoda wymaga podzielenia grupy na dwie mniejsze, które nie powinny się
ze sobą komunikować ani bezpośrednio obserwować swojej pracy. Dostępność drugiej sali
jest oczywiście ograniczona warunkami, w jakich pracujemy. Planując przeprowadzenie
burzy mózgów w takim wariancie, warto więc sprawdzić uprzednio dostępność innej sali
i ewentualnie ją zarezerwować.
Procedura:
• Dzielimy grupę zajęciową na dwie mniejsze grupy, które rozmieszczamy w dwóch po-
mieszczeniach.
• Pierwszy zespół pracuje w ciszy. Każda osoba zapisuje samodzielnie swoje pomysły.
Praca drugiego zespołu to klasyczna burza mózgów, w której pomysły są wypowiada-
ne na głos i zapisywane na tablicy lub na post-itach. Możemy pozwolić uczestnikom
na swobodny wybór, w której grupie wolą pracować, przy czym nierówna liczebność
grupy nie stanowi tu problemu. Ta faza może potrwać od do minut.
• Na kolejnym etapie prac obie grupy porządkują pomysły („cicha” grupa może teraz
rozmawiać). Porządkowanie polega na układaniu ich tematycznie i ewentualnie dopre-
cyzowaniu tych, których brzmienie nie jest wystarczająco jasne.
• Następnie każda grupa nominuje ambasadora, który przemieszcza się do drugiej grupy
i tam przedstawia opracowane pomysły.
• Po tej rundzie każdy może zmienić zespół. Przechodzimy do kolejnego etapu, w którym
pracujemy ponownie według tej samej procedury, po której wybierani są nowi amba-
sadorowie. Proces można powtarzać wielokrotnie.
103
2.3.Pomysł
Wśród zalet tej metody warto wskazać to, że każdy może wybrać sposób pracy odpowia-
dający jego preferencjom (introwertycy mogą pracować indywidualnie w ciszy, a osoby
preferujące pracę grupową – mogą wybrać uczestnictwo w klasycznej burzy mózgów),
a potem ewentualnie zmienić tryb pracy. Ponadto ta metoda łączy różne sposoby myślenia
(nasze mózgi działają inaczej, gdy pracujemy indywidualnie w ciszy, inaczej, gdy myślimy
w grupie, a jeszcze inaczej, gdy słuchamy pomysłów innych).
W przypadku tej metody głównym zadaniem prowadzącego jest pilnowanie przestrzegania
zasad burzy mózgów (ramy czasowe, zapisywanie pomysłów, brak oceny pojawiających
się opcji) oraz koordynacja prac obu zespołów.
Wśród alternatywnych rodzajów ustrukturyzowanej burzy mózgów warto wymienić:
• Phillips Buzz Session – w czasie pracy w ramach tej metody większą grupę osób
dzielimy na mniejszych i każda pracuje osobno przez minut. Następnie poszczególne
grupy spotykają się i wymieniają pomysłami. Procedurę można powtarzać wielokrotnie.
• Metodę -- – „” z nazwy metody oznacza liczbę osób pracujących nad rozwiązaniem,
„” – liczbę pomysłów, które powinny powstać, a „” – liczbę minut pracy nad generowa-
niem pomysłów. Każdy pracuje indywidualnie nad pomysłami, zapisując je na kartce,
która następnie traa do osoby siedzącej po prawej stronie. W ciągu kolejnych minut
trzeba dopisać nowe pomysły lub rozwinąć te już istniejące. Procedurę powtarzamy
do czasu, aż kartki zatoczą „pełne koło”, a więc gdy traą do ich pierwszych twórców.
W bazowym wariancie tej metody powstaje różnych pomysłów. Parametry metody
można modykować, np. -- albo --.
• Metodę wózka – jest ona zalecana w przypadku dużych grup i gdy jest więcej niż jeden
problem do rozwiązania. Dzielimy wszystkich uczestników na --osobowe zespoły,
w których jedna osoba pełni rolę moderatora. Po upływie określonego czasu (--mi-
nutowe bloki) moderatorzy zmieniają grupę. W nowych zespołach ulepszamy i mody-
kujemy pomysły.
104
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Metody tworzenia pomysłów
polegające na zmianie perspektywy
Te metody są zalecane, gdy mamy trudności z opracowaniem rozwiązania, a więc gdy zma-
gamy się z wyjątkowo złożonym lub trudnym problemem albo gdy prostsze metody nie
zdały uprzednio egzaminu. Polegają one na wprowadzeniu pewnego rodzaju (twórczego)
ograniczenia w myśleniu. Wybrane ograniczenie ukierunkowuje myślenie, co sprzyja ge-
nerowaniu pomysłów. Część z tych metod wprowadza jedno ograniczenie, a inne – bardziej
złożone – polegają na sekwencyjnym przyjmowaniu odmiennych perspektyw.
Jedną z ciekawszych metod tego rodzaju jest metoda Walta Disneya. Legenda głosi, że Di-
sney w swoim biurze ustawił trzy biurka i siadając przy każdym z nich przyjmował inną
postawę twórczą (ta historia nie jest potwierdzona przez źródła, ale stanowi intrygującą
perspektywę w odniesieniu do myślenia o przestrzeni jako o czynniku wspomagającym
proces twórczy). Pierwsze biurko to miejsce marzyciela, który nie ma żadnych ograniczeń,
ani nansowych, ani technologicznych, ani jakichkolwiek innych. Drugie biurko to miejsce
realisty, który uwzględnia ograniczenia i ma za zadanie przekształcić marzenia w reali-
styczne plany. Wreszcie, trzecie to miejsce krytyka, który stara się doszukać w planach
słabych stron.
W tym przypadku procedura polega na tym, że grupy (lub poszczególne osoby) wcielają
się kolejno w wyznaczone role. Zadaniem prowadzącego jest wyjaśnienie zasad poszcze-
gólnych etapów i sprawne zarządzanie zamianą ról.
105
2.3.Pomysł
Wśród alternatywnych metod tego rodzaju warto wskazać:
• Metodę kapeluszy de Bono – w której nakładając (metaforycznie lub – jeśli mamy taką
możliwość – dosłownie) kapelusze różnego koloru, przybieramy sposób myślenia związa-
ny z tymi kolorami. W ten sposób kolejno (jako zespół lub jako osoba) przyglądamy się
kontroli procesu (kapelusz niebieski), korzyściom i szansom (żółty), emocjom (czerwo-
ny), ryzyku i zagrożeniom (czarny), faktom (biały), pomysłom i kreatywności (zielony).
Pracujemy przez określony czas z perspektywy „wyznaczonej” przez kolor kapelusza,
a następnie wymieniamy się kapeluszem z inną grupą (osobą).
• Metodę analogii – w której przyjmujemy sposób rozwiązywania problemów analogicz-
ny jak w danej rmie lub organizacji. Znane wielkie korporacje i organizacje kojarzone
są z określonym stylem myślenia, cechami produktów lub sposobem działania. W re-
zultacie staramy się rozwiązać problem „tak kreatywnie, jak...”, „tak szybko, jak...” albo
„w stylu...”. Przykładowo Apple kojarzone jest z naciskiem na design i dopracowanie
produktów, a jednocześnie z relatywnie wysokimi cenami produktów, z kolei Ikea ko-
jarzy się z niedrogimi rozwiązaniami w połączeniu z modnym wzornictwem.
• Metodę „co by było, gdyby...” – w której przyjmujemy wybrane ograniczenie lub moż-
liwość. Np. co by było, gdybyśmy mieli nieograniczony budżet? Albo co by było, gdy-
byśmy musieli zrealizować dane rozwiązanie bez wydawania pieniędzy.
• Metodę SCAMPER – nazwa tej metody to akronim złożony z pierwszych liter an-
gielskich słów: substitute (podmieniamy coś na coś innego), combine (łączymy róż-
ne rzeczy), adapt (adaptujemy i wykorzystujemy je do czegoś), modify (zmieniamy,
modykujemy), put to another use (zmieniamy sposób korzystania z danej rzeczy),
eliminate (rezygnujemy z czegoś) oraz reverse (odwracamy coś lub zmieniamy ko-
lejność). Każda grupa dostaje jedną z liter-etapów metody i kolejno pracuje zgodnie
z przydzielonym ograniczeniem.
106
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Metody tworzenia pomysłów oparte na grach i rekwizytach
Ostatnia z grup metod przedstawionych w tej części obejmuje wykorzystanie różnego
rodzaju gier i rekwizytów jako inspiracji do stworzenia zupełnie nowych pomysłów. Jed-
nym z pionierów tego rodzaju rozwiązania był muzyk i producent muzyczny Brian Eno,
który w latach . XX wieku razem z malarzem Peterem Schmidtem przygotował zestaw
kart zatytułowany „Oblique Strategies” (co można przetłumaczyć jako „niejednoznaczne
strategie” lub „niewyraźne strategie”). W tej metodzie, podobnie jak i w podobnych do
niej, wykorzystujemy siłę naszych skojarzeń, które się pojawią, gdy popatrzymy na coś
niekonkretnego, otwartego czy niejasnego. W przypadku „Oblique Strategies” polecenia
są celowo niejasne (np. „przypomnij sobie ciche wieczory” albo „najbardziej ważna rzecz to
ta, o której najłatwiej się zapomina”) i nie prowadzą do konkretnego rozwiązania. Możemy
skorzystać z oryginalnych kart, stron internetowych bądź aplikacji mobilnych z tekstami
przygotowanymi przez duet Eno/Schmidt lub stworzyć i wydrukować dla studentów karty
z przygotowanymi przez nas alternatywnymi tekstami.
Procedura uzależniona jest od tego, jak ta metoda zostanie wykorzystana – osobno czy
w połączeniu z przedstawionymi wyżej metodami (np. z klasyczną burzą mózgów). Za-
daniem prowadzącego jest przygotowanie kart, wyjaśnienie, dlaczego taka metoda może
być skuteczna, oraz nadzorowanie zapisywania pomysłów.
Alternatywnie, zamiast kart „Oblique Strategies”, możemy
wykorzystać karty do gier planszowych, takich jak np. „Story
Dice”, lub specjalne kostki do gry wspomagające tworzenie
historii czy nawet wylosować kilka zdjęć z Wikimedia (ewen-
tualnie możemy przygotować dla studentów wybrane zdjęcia
z darmowych serwisów, takich jak wspomniane Wikimedia
czy np. Unsplash).
Wirtualne kostki
0 design-lab.pl/story-dice
Oblique Strategies
0 design-lab.pl/oblique-strategies
Losowa strona z Wikipedia
0 design-lab.pl/wikipedia
107
2.3.Pomysł
Tabela podsumowująca
Czasochłonność Liczebność grupy Inne uwarunkowania i zalety
Jak dużo czasu po-
trzeba do wykorzy-
stania metody?
Dla jakich grup, wg kryte-
rium liczby uczestników,
metoda jest zalecana?
Do grupy o jakich cechach pasuje określona metoda? W przypad-
ku jakich pomysłów się sprawdzi? Jakie ma inne zalety?
Klasyczna burza mózgów Mała Mniejsze grupy Sprawdzi się w początkujących grupach, ponieważ zasady są relatyw-
nie dobrze znane
Cicha burza mózgów Mała Dowolnie Pasuje do grup, w których uczestnicy jeszcze nie znają się zbyt do-
brze, i do takich, w których jest istotny udział introwertyków
Odwrócona burza mózgów Mała Mniejsze grupy Wprowadza trochę więcej zabawy i humoru
Mieszana burza mózgów Średnia Mniejsze grupy Łączy pozytywne cechy klasycznej i cichej burzy mózgów
Spacerowa burza mózgów Wysoka Mniejsze grupy Wymaga odpowiedniej przestrzeni, a także warunków pogodowych
„Odespana” burza mózgów Wysoka Mniejsze grupy Część pracy kreatywnej wykonywana jest poza zajęciami, więc zależy
od dyscypliny grupy
Metoda ambasadorów Średnia Większe grupy Sprawdzi się w grupach dobrze zaznajomionych z klasycznymi meto-
dami, wymaga dysponowania drugą salą
Phillips Buzz Session Mała Większe grupy Zwiększa dynamikę pracy, sprawdzi się u osób dobrze radzących so-
bie z presją czasu
Metoda -- Średnia Mniejsze grupy Zalecana, gdy potrzebujemy dużej liczby pomysłów w krótkim czasie,
sprawdzi się grupach z istotnym udziałem introwertyków
Metoda wózka Średnia Większe grupy Sprawdzi się, gdy mamy do rozwiązania więcej niż jeden problem
Metoda kapeluszy de Bono Wysoka Dowolnie Pasuje do złożonych i trudnych problemów
Metoda analogii Mała Mniejsze grupy Sprawdzi się w przypadku blokady twórczej
Metoda „Co by było, gdyby” Mała Mniejsze grupy Sprawdzi się w przypadku blokady twórczej
Metoda SCAMPER Średnia Dowolnie Pasuje do złożonych, trudnych problemów, sprawdzi się w przypadku
blokady twórczej
Metody oparte
na grach irekwizytach
Mała Mniejsze grupy Sprawdzi się, gdy grupa napotkała blokadę twórczą oraz gdy pojawiła
się pewna doza znużenia lub marazmu
108
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak przejść od pomysłów do pomysłu?
Selekcja i wybór pomysłów to niezwykle ważny moment w procesie design thinking,
w którym niefortunnie możemy odrzucić świetną ideę. Historia obtuje w przypadki, gdy
powszechnie dziś wykorzystywane rozwiązania początkowo spotykały się ze zwątpieniem
nawet samych twórców: „człowiek nie będzie latał przez pięćdziesiąt lat” – powiedział
bratu Wilbur Wright na dwa lata przed startem ich pierwszego samolotu, „ludzie wkrótce
zmęczą się wpatrywaniem co noc w pudło ze sklejki” – mówił o telewizji Darryl Zanuck,
współtwórca wytwórni lmowej th Century Pictures, „nie ma żadnego powodu, dla któ-
rego ktokolwiek chciałby mieć komputer w domu” – kwitował Ken Olsen, założyciel DEC,
swego czasu drugiego producenta komputerów na świecie.
Zadanie, przed którym staną studenci, będzie dodatkowo trudniejsze, gdyż nie będą oni
dokonywać selekcji i wyboru rozwiązania w pojedynkę. Będą pracować zespołowo. Teraz
pomyśl o swojej ostatniej decyzji podjętej wspólnie z innymi osobami. Niezależnie od tego,
czy jest to decydowanie o planach obiadowych, czy też o kluczowych elementach wspól-
nego projektu, zapewnie się zgodzisz, że zespołowe podejmowanie decyzji bywa kłopotli-
we. Zlecając studentom to zadanie, spróbuj pamiętać o swoich własnych doświadczeniach
w tym zakresie.
Przed dokonaniem wyboru warto uporządkować pomysły. Dlatego też najpierw prezentu-
jemy różne sposoby ich selekcji, a dopiero następnie wyboru.
109
2.3.Pomysł
Sposoby selekcji pomysłów
Matryca wpływu i wysiłku
Ten sposób selekcji pomysłów służy do uszeregowania pomysłów pod kątem dwóch kry-
teriów wyboru – spodziewanych efektów (w jakim stopniu ten pomysł przyczyni się do
rozwiązania problemu?) i potencjalnych nakładów (jak wiele czasu/pieniędzy/zaangażo-
wania potrzeba, aby wdrożyć to rozwiązanie?). Zadaniem studentów będzie ocena zgło-
szonych pomysłów pod kątem tych kategorii i umieszczenie ich w odpowiednim miejscu
na wykresie dwóch przecinających się osi. Pionową oś oznaczamy jako „wpływ”, poziomą
jako „wysiłek”. Do stworzenia osi można wykorzystać ipchart lub inną tablicę, na której
studenci je narysują, albo też dwa takiej samej długości sznurki, które położą na ławce.
W następnym etapie studenci powinni rozważyć wybór pomysłów z lewej górnej ćwiartki
do doprecyzowania. Mogą też rozważyć pomysły z dwóch sąsiadujących ćwiartek. Odrzucić
powinni jednak te, które wymagają dużego wysiłku przy małym wpływie.
WYSIŁEK
WPŁYW
110
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Matryca
Now, Wow, How
Innym przykładem selekcji pomysłów jest tzw. matryca Now, Wow, How, która również
prezentuje na osiach dwie kategorie – trudność wdrożenia (jak wiele nakładów/wyzwań/
komplikacji może pojawić się przy tym rozwiązaniu?) i stopień innowacyjności (jak bardzo
oryginalne jest to rozwiązanie?). Zadaniem studentów będzie ocena zgłoszonych pomy-
słów pod kątem tych kategorii i umieszczenie ich w odpowiednim miejscu na wykresie
dwóch przecinających się osi. Na skrajnych końcach pionowej osi umieszczamy pomysły
niemożliwe oraz łatwe do wdrożenia, natomiast na poziomej – normalne i oryginalne. W tym
przypadku również można wykorzystać ipchart lub sznurki.
W następnym etapie studenci powinni rozważyć wybór pomysłów „Wow!”, ewentualnie
„How?” oraz „Now”. Odrzucić powinni pomysły z pustej ćwiartki.
łatwe
do wdrożenia
niemożliwe
do wdrożenia
oryginalne
pomysły
normalne
pomysły
111
2.3.Pomysł
Diagram podobieństwa
Służy do grupowania i klasykowania pomysłów podobnych lub mających ze sobą związek.
Studenci dokonują sortowania intuicyjnie. Jeżeli jakiś pomysł nie pasuje do żadnej kate-
gorii – może zostać odrzucony, jeżeli pasuje do kilku kategorii – można go umieścić w kil-
ku poprzez skopiowanie post-itów. Korzystanie z tej metody pozwala na analizę i syntezę
zgromadzonych pomysłów.
PROBLEM PROBLEM
kategoria kategoria kategoria
112
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Sposoby wyboru pomysłu
Wspólna decyzja
Ten sposób wyboru pomysłu polega na podjęciu wspólnej decyzji. Nie potrzeba tutaj żad-
nych dodatkowych materiałów ani przygotowań. Prosimy studentów, aby razem podjęli
decyzję, nad którym rozwiązaniem chcą dalej pracować, które jest tym najlepszym.
Głosowanie kropkami
W tym rozwiązaniu każda osoba w grupie otrzymuje pewną liczbę kropek. Dobrą zasadą
jest to, że każdy dostaje liczbę kropek równą % wszystkich opcji. Przykładowo, jeżeli
studenci wygenerowali wspólnie pomysłów, to każdy w procesie głosowania otrzyma
kropek, które będzie mógł przypisać do poszczególnych rozwiązań. Można też zapropono-
wać system ważony, w którym każdy ze studentów będzie miał do dyspozycji kilka głosów
o różnych wagach, przykładowo głosy o wagach odpowiednio: , i . Jeżeli pierwsze
głosowanie nie przyniesie satysfakcjonującego wyniku (remis lub niewielka przewaga punk-
tów), można przeprowadzać kolejne rundy z pominięciem pomysłów, które nie uzyskały
żadnych głosów lub zdobyły ich niewiele.
Sam proces przypisywania może odbywać się z wykorzystaniem naklejek albo po prostu
markerów, którymi poszczególni uczestnicy będą przyznawać głosy.
113
2.3.Pomysł
Tabela podsumowująca
SELEKCJA POMYSŁÓW
Czasochłonność Liczebność grupy Inne uwarunkowania i zalety
Jak dużo czasu potrze-
ba do wykorzystania
metody?
Dla jakich grup, wg kryterium
liczby uczestników, metoda
jest zalecana?
Do grupy o jakich cechach pasuje określona metoda? W przypad-
ku jakich pomysłów się sprawdzi? Jakie ma inne zalety?
Matryca wpływu i wy-
siłku
Mała Większe grupy Zalecana, gdy w realizacji pomysłów kluczowa jest relacja nakładów
do efektów
Matryca Now, Wow, How Mała Większe grupy Zalecana, gdy poszukujemy pomysłów wysoce innowacyjnych
Diagram podobieństwa Średnia Mniejsze grupy Pozwala dostrzec możliwe obszary działań, na których należy się
skupić, aby rozwiązać dany problem
WYBÓR
Wspólna decyzja Wysoka Mniejsze grupy Skuteczna w przypadku niewielkiej liczby pomysłów
Głosowanie kropkami Mała Większe grupy Sprawdzi się niemal w każdych warunkach, pozwalając na szybki
wybór
114
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Na jakie trudności warto się przygotować
na etapie pomysłu?
Polecenie może być nieodpowiednio przedstawione
Eksperyment przeprowadzony przez badaczy z holenderskiego Uniwersytetu Radboud
wykazał, że jeżeli poprosimy o wybieranie pomysłów w sposób intuicyjny (ang. intuitively),
to otrzymamy pomysły bardziej kreatywne, oryginalne i użyteczne niż przeciętny pomysł,
jeżeli natomiast zalecimy wybieranie pomysłów w sposób przemyślany (ang. deliberatively),
będą one jedynie bardziej użyteczne, ale nie bardziej kreatywne ani oryginalne niż przecięt-
ny pomysł28. Zatem już w momencie przekazywania studentom zasad selekcji pomysłów
możemy nakierować ich na nienajlepsze wybory. Inni holenderscy badacze z Uniwersytetu
w Groningen, którzy starali się odpowiedzieć na pytanie: dlaczego często pomija się świetne
pomysły – „Why great ideas are often overlooked?”, wskazali wprost, że wyraźne instrukcje
kreatywne mogą stymulować wybór kreatywnych pomysłów29.
Nie wszyscy uczniowie w swojej opinii są kreatywni
To może blokować ich chęć udziału w burzy mózgów. Celem zajęć opartych na metodzie
design thinking nie powinno być utwierdzenie ich w takiej samoocenie, a wręcz odwrotnie.
Małym krokiem w tym kierunku jest zalecenie, by przed zajęciami studenci obejrzeli słynne
wystąpienie Kena Robinsona z konferencji TED Talks. W inspirujący i pełen humoru sposób
Robinson opowiada m.in. dlaczego – jeśli chcemy być kreatywni – musimy być przygotowani
na popełnianie błędów, dlaczego tradycyjny system edukacji często ogranicza w uczniach
wrodzoną kreatywność. Wskazuje też, jak to zmienić.
Ken Robinson twierdzi,
że szkoły zabijają kreatywność
0 design-lab.pl/robinson
115
2.3.Pomysł
W pracy grupowej rozmywa się odpowiedzialność
W przypadku, gdy poszczególni studenci mają poczucie, że ich zaangażowanie i wysiłek
tylko w niewielkim stopniu przełożą się na końcowe rezultaty (np. na efekty burzy mó-
zgów), może maleć ich zaangażowanie w pracę zespołu. Wyróżnić można kilka mechani-
zmów powodujących takie zachowania. Po pierwsze, motywacja maleje, gdy nie widzimy
bezpośredniego przełożenia naszych wysiłków na rezultaty. Po drugie, może wystąpić efekt
„gapowicza”. Niektóre osoby mogą przyjąć strategię „podróżującego na gapę” (ang. free ri-
der) i nie angażować się zbytnio w pracę grupy, zakładając, że nawet bez ich udziału praca
zostanie wykonana, a więc bez ich indywidualnego wysiłku uda im się uzyskać korzyści
wynikające z realizacji zadania przez cały zespół. Po trzecie, tacy „gapowicze” nie tylko
sami mało lub nic nie wnoszą do pracy grupy, ale także obniżają motywację pozostałych,
z początku bardzo zaangażowanych studentów. Może bowiem pojawić się myślenie: „sko-
ro on się nie stara, to dlaczego mi ma zależeć” lub „nie jestem naiwniakiem, nie będę na
wszystkich pracować”. Receptą na takie zagrożenie może być ustalenie reguły, że efektem
burzy mózgów ma być zaproponowanie nie ogólnie minimum pomysłów przez zespół,
ale po minimum pomysłów przez każdego (!) z członków zespołu. Aby było wiadomo,
które osoby wywiązały się z zadania, można każdej z nich przypisać innych kolor post-itów
lub – w innej wersji – wszystkim przypisać ten sam kolor, ale poprosić, by na karteczkach,
poza pomysłem, znajdowały się także proste symbole (np. na post-itach z pomysłami Alek-
sandry w rogu są kwadraty, a na post-itach Filipa – gwiazdki). Równocześnie jednak takie
przypisanie proponowanych rozwiązań do ich autorów może powodować nasilenie się ko-
lejnego problemu występującego w fazie selekcji pomysłów – zbyt mocną identykację
z własnymi propozycjami.
Studenci mogą być zbyt mocno przywiązani
do pierwszych pomysłów
Nie byłoby to wielkim problemem, gdyby nie to, że – jak pokazują badania – pierwsze po-
mysły często uznawane są później przez autorów za najlepsze, niezależnie od ich jakości,
co blokuje generowanie kolejnych, w tym również tych bardziej nowatorskich i ciekaw-
szych30. Ponadto często im więcej osób bierze udział w burzy mózgów, tym – paradoksal-
nie – pojawia się mniej dobrych pomysłów, w dodatku z węższego zakresu tematycznego31.
116
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Studenci mogą być zbyt mocno przywiązani
do swoich pomysłów
Może to sprawić, że nie będą nawet specjalnie zainteresowani szczegółami pomysłów
pozostałych osób, a skupią się na promowaniu lub obronie własnych propozycji. To przy-
wiązanie do swoich pomysłów należy – i do pewnego stopnia można – osłabić. Jeśli kartki
z pomysłami zawierały oznaczenie osoby zgłaszającej, to po zebraniu wszystkich pomy-
słów z grupy należy takie oznaczenia (kwadraty, gwiazdki) odciąć. Oczywiście uczestnicy
będą pamiętać, które pomysły były ich autorstwa, ale bez symbolu do nich przypisanego
będą one nieco mniej ich, a bardziej wspólne. Być może nawet sam widok czynności odci-
nania będzie podświadomie wpływał na uczestników, jakby odcinając ich więź z własnymi
propozycjami. W przypadku pracy zdalnej i korzystania z różnokolorowych wirtualnych
karteczek ten sam efekt można osiągnąć, ujednolicając kolory kilkoma kliknięciami już po
etapie zgłaszania, a przed selekcją i wyborem pomysłów.
W takiej sytuacji można skorzystać z doświadczeń funduszy venture capital. Fundusze
takie inwestują kapitał w młode przedsiębiorstwa o dużym potencjale wzrostu. Czasem
jednak inwestycja okazuje się nietraona i fundusz rozważa wycofanie się z niej, nawet
kosztem poniesienia straty. Wówczas taką decyzję podejmuje inna osoba lub osoby niż
te, których pomysłem było zaangażowanie kapitału w konkretną spółkę. Osoby te mo-
głyby bowiem być emocjonalnie przywiązane do danej inwestycji i nawet podświado-
mie szukałyby argumentów potwierdzających słuszność ich decyzji o zaangażowaniu
kapitału. Przekładając to na metodę design thinking i wybór najlepszego pomysłu, war-
to zasugerować, aby poszczególne osoby nie mogły głosować na swój własny pomysł.
117
2.3.Pomysł
Efekt HiPPO
Należy uważać na znany z biznesowego środowiska efekt HiPPO (ang. Highest Paid Per-
son’s Opinion), czyli sugerowanie się opinią osoby najwyżej wynagradzanej. W przypad-
ku studentów może to być efekt sugerowania się opinią studenta z najlepszymi ocenami.
Praca w grupie z takim studentem nie zawsze sprzyja większej kreatywności, co jednak
nie oznacza, że powinniśmy całkowicie z niej rezygnować. Optymalne efekty możemy uzy-
skać dzięki połączeniu pracy indywidualnej i grupowej. Z jednej strony dobrym pomysłom
sprzyja możliwość skupienia się na własnych pomysłach. Z drugiej strony dobre pomysły
powstają ze spotkania się z nowymi informacjami, a więc często pochodzącymi od innych
osób. Natomiast uniknięciu efektu HiPPO podczas etapu selekcji wyboru sprzyja zabieranie
głosu/oddawanie głosów w kolejności alfabetycznej albo losowej.
Postawa „wybierzmy cokolwiek, żeby było z głowy”
Moment wyboru ostatecznego rozwiązania jest z perspektywy procesu design thinking
kluczowy. W końcu to ten pomysł studenci będą dalej rozwijać. Równocześnie jest to jed-
nak ostatnie zadanie na danych zajęciach. Uważajmy zatem, aby nie powiedzieć – „grupy,
które wybiorą, mają już wolne”. Wówczas może się okazać, że część studentów będzie
chciała mieć już z głowy to zadanie i wybierze cokolwiek. Ci natomiast, którzy chcieliby
jeszcze przedyskutować wybór, mają dodatkowe pytania lub wątpliwości, mogą sobie w ta-
kiej sytuacji odpuścić. Podobne sytuacje występują na konferencjach naukowych, gdzie
zdarza nam się pomyśleć: „zbliża się przerwa kawowa, więc nie będę już zadawać swojego
pytania”. Aby rozwiązać ten problem, wystarczy dać studentom określony czas na proces
decyzyjny. Bez względu na to, czy będzie to wspólna decyzja, czy głosowanie kropkami,
jeżeli dostaną przykładowo minut na to zadanie, to nie będą mieli pokusy podejmowa-
nia decyzji pochopnie.
118
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu pomysłu?
Przykładowy scenariusz zajęć etapu pomysłu
C 90 minut (2 godziny lekcyjne)
Materiały potrzebne do zajęć:
• karteczki post-it,
• coś do pisania – długopisy lub amastry,
• ipcharty (można je zastąpić kartkami, na których studenci zapiszą pytania generatywne,
bądź sznurkiem, który przyda się do stworzenia na ławkach matrycy Now, Wow, How),
• coś do zaznaczania głosów – naklejki, magnesy albo po prostu amastry.
Etap
i zadanie
Czas Opis
Praca domowa
Obejrzenie wystąpienia
Kena Robinsona
z konferencji TED Talks
Przed zajęciami Nie wszyscy uczniowie w swojej opinii są kreatywni. Celem zajęć opartych na metodzie design thinking
nie powinno być utwierdzenie ich w takiej samoocenie, ale wręcz odwrotnie – pokazanie, że mogą być
kreatywni. Małym krokiem w tym kierunku jest zalecenie obejrzenia przed zajęciami słynnego wystąpie-
nia Kena Robinsona z konferencji TED Talks. Niech to będzie praca domowa w ramach przygotowania do
tych zajęć. Link znajdziesz we fragmencie etapu Pomysłu – Na jakie trudności warto się przygotować
na etapie pomysłu?
Wprowadzenie
Dyskusja: czy szkoła
zabija kreatywność?
minut Zajęcia rozpocznij od pytania nawiązującego do lmu. Porozmawiaj ze studentami o znaczeniu kreatyw-
ności:
• w edukacji,
a następnie:
• we współczesnym świecie,
• z perspektywy waszego przedmiotu,
• w waszej dyscyplinie naukowej.
Harmonogram zajęć
Przedstawienie planu
zajęć
minut Z tych zajęć studenci mają wyjść z nowatorskim pomysłem na rozwiązanie problemu. W tym celu:
• Rozgrzejemy się – poprzez rozgrzewki kreatywne stworzymy odpowiednią atmosferę do nieszablono-
wego myślenia.
• Stworzymy pomysły – skoncentrujemy wysiłki na tym, aby uzyskać jak największą liczbę pomysłów
podczas burzy mózgów. A gdy będziemy mieli ich już wystarczająco wiele…
• Wybierzemy najlepszy – poprzez selekcję, a następnie wspólną decyzję.
119
2.3.Pomysł
Rozgrzewka
Przygotowanie do pracy
twórczej
minut
( minuty –
przedstawienie
zasad,
minuty – zadanie,
minut –
prezentacja)
Rozdaj studentom kartki papieru z narysowanymi trzydziestoma identycznymi okręgami (możesz je wy-
drukować, korzystając z naszego narzędziownika, który jest dodatkiem do podręcznika „Laboratorium
Design Thinking”). Zadanie studentów polega na tym, aby w krótkim czasie dorysować do jak najwięk-
szej liczby okręgów elementy czyniące z nich obrazki. Dla przykładu, może być to twarz, jeśli dorysuje-
my dwie kropki i linię symbolizującą uśmiech, albo jabłko, jeśli dodamy szypułkę i listek. Mogą pojawić
się także nieszablonowe rozwiązania, np. gdy osoba połączy dwa okręgi, do każdego dorysuje zauszniki
– w rezultacie otrzymamy okulary. W podobny sposób z kilku okręgów można uzyskać rower, samochód
czy choinkę, jeśli połączymy prostymi liniami większą liczbę okręgów. W trakcie realizacji tego zadania
ważne jest, żeby nie sugerować studentom, że powinni zmieścić się wewnątrz okręgów, ale jednocześnie
nie mówić im też wprost, że mogą łączyć poszczególne okręgi. Im bardziej ogólnie sformułujemy polece-
nie, tym większe są szanse na kreatywne pomysły.
Daj studentom minuty na to zadanie.
Następnie niech studenci zaprezentują swoje prace. Po takim ćwiczeniu nieszablonowe pomysły same
przyjdą do głowy!
Porada: w przypadku zajęć zdalnych zaproponuj studentom dwie formy wykonania tego zadania. Prześlij
studentom plik. Ci, którzy wolą pracować przy pomocy myszki i programów gracznych, niech go edytu-
ją w komputerze. Ci, którzy wolą pracować przy pomocy ołówka i kartki, mogą go wydrukować lub samo-
dzielnie narysować okręgi na kartce i ozdabiać je ręcznie.
Burza mózgów
Wygenerowanie wielu
pomysłów
minut
( minut –
przedstawienie
ogólnych zasad burzy
mózgów oraz zasad
pierwszej sesji burzy
mózgów,
minut – pierwsza
sesja burzy mózgów,
minut –
przedstawienie zasad
drugiej sesji burzy
mózgów,
minut – druga sesja
burzy mózgów)
Zapowiedz przejście do rozwiązywania wybranego przez studentów problemu. Ale oczywiście z takim
samym poziomem kreatywności. Do tego posłuży nam burza mózgów, podczas której grupa będzie praco-
wać wspólnie nad opracowaniem jak największej liczby oryginalnych pomysłów.
Zanim jednak studenci rozpoczną pracę, muszą dowiedzieć się, po co tworzyć wiele pomysłów, a także
poznać zasady burzy mózgów. W tym celu przedstaw im konkluzje z fragmentu podręcznika Po co two-
rzyć wiele pomysłów?, a następnie z fragmentu Jakie są rodzaje burzy mózgów oraz inne metody
tworzenia pomysłów? Przypomnij sposób zapisywania pomysłów – na karteczkach post-it, które roz-
daj wszystkim zespołom. W przypadku dysponowania ipchartami, przed rozpoczęciem burzy mózgów
poproś studentów o zapisanie na środku pytania generatywnego. W przypadku braku ipchartów rozdaj
kartki, na których studenci napiszą pytanie i położą na ławce. To pomoże im koncentrować się na poszu-
kiwaniu odpowiednich rozwiązań. Post-ity naklejają wokół pytania.
Następnie przechodzimy do pierwszej sesji burzy mózgów. Daj studentom minut na to zadanie.
To już wszystkie pomysły? Nic z tych rzeczy!
Zaproponuj studentom, aby spróbowali wznieść się jeszcze na wyżyny swojej kreatywności. Daj im do-
datkowe minut na poszukanie pomysłów inspirowanych losowymi obrazkami na kostkach. Podyktuj
lub wyślij im link do strony (podajemy go poniżej). Niech każdy student na swoim laptopie/telefonie wy-
losuje obrazki i spróbuje na ich podstawie dodać jeszcze jakiś pomysł.Link znajdziesz w podrozdziale
Metody tworzenia pomysłów oparte na grach i rekwizytach.
Tym sposobem przechodzimy do drugiej sesji burzy mózgów.
Daj studentom minut na to zadanie.
120
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Selekcja pomysłów
Uporządkowanie
pomysłów przed wyborem
minut
( minut –
przedstawienie
znaczenia etapu
wyboru pomysłu,
minut – selekcja
pomysłów).
Ok, mamy bardzo dużo pomysłów. Teraz zastanówmy się, który jest najlepszy.
To niezwykle ważny moment w procesie design thinking, w którym niefortunnie możemy odrzucić
świetną ideę. Powiedz o tym studentom, ilustrując to przykładami takich historii z rozdziału Od pomy-
słów do pomysłu.
Dlatego też przed dokonaniem wyboru warto uporządkować pomysły. Zrobimy to przy wykorzystaniu
Matrycy Now, Wow, How, opisanej szczegółowo w podrozdziale Sposoby selekcji pomysłów.
Zadaniem studentów będzie ocena zgłoszonych pomysłów pod kątem dwóch kategorii: trudności wdro-
żenia (jak wiele nakładów/wyzwań/komplikacji może pojawić się przy tym rozwiązaniu?) oraz stop-
nia innowacyjności (jak bardzo oryginalne jest to rozwiązanie?). Następnym zadaniem studentów jest
umieszczenie tych pomysłów w odpowiednim miejscu na wykresie dwóch przecinających się osi. W przy-
padku gdy dysponujemy ipchartem, studenci rysują osie, w przypadku, gdy go nie mamy, otrzymują
dwa sznurki, które kładą na ławce, tak aby stworzyć osie.
Czas na to zadanie to minut.
Następnie przedstawiamy studentom, które pomysły zabierają do kolejnego etapu. To przede wszystkim
pomysły Wow, ale mogą też rozważyć pomysły How? oraz Now. Tutaj, niestety, żegnają się z pomysła-
mi z pustej ćwiartki.
Wybór pomysłu
Wyłonienie
najlepszego pomysłu
minut
( minut – praca
indywidualna,
minut – głosowanie
i wybór pomysłu,
minut –
przedstawienie pracy
domowej na kolejne
zajęcia)
Ostatnim etapem zajęć jest wybór pomysłu. Aby go dokonać, posłużymy się głosowaniem kropkami.
Zadaniem studentów jest oddanie głosów na najlepsze pomysły w ramach liczby kropek, jaką każdy
uczestnik dysponuje (o liczbie kropek przeczytaj poniżej w poradzie). Aby uniknąć sugerowania się głosa-
mi innych, poproś studentów, aby zapisali swoją punktację na kartce, nie konsultując się z zespołem.
Niech studenci poświęcą na to zadanie minutypracy indywidualnej, w ciszy.
Porada: Dobrą zasadą jest to, że każda osoba otrzymuje liczbę kropek równą % wszystkich opcji. Przy-
kładowo, jeżeli studenci wygenerowali wspólnie pomysłów, każdy w procesie głosowania otrzyma
kropek, które może przyznać poszczególnym rozwiązaniom. Można też zaproponować system ważony,
w którym każdy ze studentów będzie miał do dyspozycji kilka głosów o różnych wagach, przykładowo
głosy o wagach , i .
Następnie studenci informują o przyznanej samodzielnie punktacji i zaznaczają ją przy pomysłach. Sam
proces przypisywania może odbywać się z wykorzystaniem naklejek, magnesów albo po prostu ama-
strów, którymi poszczególni uczestnicy będą przyznawać głosy.
Porada: Jeżeli pierwsze głosowanie nie przyniesie satysfakcjonującego wyniku (remis lub niewielka prze-
waga), można przeprowadzać kolejne rundy z pominięciem pomysłów, które nie uzyskały żadnych gło-
sów lub uzyskały ich niewiele.
Na wybranie pomysłu studenci mają minut.
I w ten oto sposób z wielu różnych pomysłów studenci wybrali jeden, najlepszy! Czas go stworzyć, ale to
już zadanie do przeprowadzenia na następnych zajęciach!
Pamiętaj, aby zadać pracę domową (przestawioną w scenariuszu do kolejnego etapu).
Prototyp
2.4.
Prototyp to po prostu wizja tego,
jak wyobrażasz sobie przyszłość.
David Kelley
Na tym etapie studenci wybrali już jedno, najlepsze w ich odczuciu, rozwiązanie. Czas na
kolejny etap procesu design thinking, którym jest prototypowanie. To, co dotychczas znaj-
dowało się wyłącznie w głowach studentów, przybierze namacalną formę. Motto etapu
prototypowania brzmi: „pokaż to, zamiast o tym opowiadać”. Dzięki prototypowi studenci
będą mieli szanse sprawdzić różne aspekty funkcjonowania rozwiązania, jeszcze przed za-
inwestowaniem czasu i energii w ukończenie wersji nalnej.
Rozdział ten obejmuje odpowiedzi na pytania:
• Po co prototypować?
• Jak pobudzić studentów do prototypowania?
• Jakie są formy prototypu?
• Na jakie trudności warto się przygotować na etapie prototypowania?
• Jak przeprowadzić zajęcia z etapu prototypowania?
123
2.4.Prototyp
Po co prototypować?
Ile czasu mogłoby zająć stworzenie prototypu okularów o rozszerzonej rzeczywistości?
I jak długo mogłoby trwać zaprojektowanie takiej wersji tego prototypu, która pozwala-
łaby potencjalnemu użytkownikowi wejść w interakcję z tym urządzeniem? Takie pytania
zadał Tim Chi podczas wystąpienia Rapid prototyping Google Glass. Okazuje się, że pierw-
szy z tych etapów zajął zaledwie jeden dzień, a drugi… minut. Chi przekonuje, że proto-
typowanie w ten niesamowicie szybki sposób pozwala projektującym wiele się nauczyć,
bo – jak mówi – „robienie jest najlepszym sposobem uczenia”.
Prototypowanie polega na pewnej formie materializacji pomysłu. Najlepiej stworzyć taką
wersję, z którą można wejść w interakcję i zobaczyć, jak zadziała ona w rzeczywistości. Po-
zwala to na wczesnym etapie wykryć problemy z użytecznością lub wady projektowe, a tym
samym obniżyć ryzyko porażki ostatecznego produktu. To czas na zmiany, na popełnianie
błędów i wyciąganie z nich wniosków. Co więcej, prototypowanie znacznie przyśpiesza pro-
ces tworzenia rozwiązań w myśl zasady: „nie dyskutuj za dużo, po prostu zacznij budować
i zobacz, co się stanie” (ang. Don’t over-discuss! Just start building and see what happens!).
Jeśli obraz jest wart 1000 słów, to
prototyp jest wart 1000 spotkań.
David Kelley
Tom Chi prezentuje
prototypowanie Google Glass
0 design-lab.pl/chi
124
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
W warunkach uniwersyteckich warto nieco uporządkować ten proces. Inspiracją może być
zespołowe ćwiczenie projektowe zaprezentowane przez Toma Wujca w wystąpieniu Got
a wicked problem? First, tell me how you make toast. Początkowo każda osoba w zespole
ma za zadanie narysować, w jaki sposób robi tosty. Następnie proces przygotowywania
tostów ma pokazać z wykorzystaniem karteczek post-it, zachowując przy tym zasadę, że
każda karteczka obrazuje jeden etap tego procesu. Trzecie i ostatnie zadanie polega na
tym, by na bazie wielu karteczek przygotowanych przez poszczególnych członków zespo-
łu stworzyć wspólne rozwiązanie. W ten sposób wyłania się model łączący różnorodność
indywidualnych punktów widzenia. Ćwiczenie to początkowo – podobnie jak wiele tego
typu ćwiczeń – wydaje się trywialne. Płyną jednak z niego trzy istotne lekcje.
• Pierwsza dotyczy procesu rysowania, który okazuje się pomocny w przedstawieniu
rozwiązania przy pomocy systemu węzłów i połączeń.
• Druga – wykorzystania pojedynczych karteczek, które pozwalają na stworzenie lepszych
modeli ze względu na możliwość ich swobodnego przestawiania.
• Trzecia – pracy w grupie, która pozwala uzyskać znacznie lepsze rezultaty, ponieważ
łączy wiele punktów widzenia.
Jak robisz tosty?
Tom Wujec pokazuje, jak to pytanie
pomaga rozwiązywać złożone problemy
0 design-lab.pl/tost
125
2.4.Prototyp
Schemat pracy zaprezentowany w powyższym ćwiczeniu z powodzeniem może być wyko-
rzystany do prototypowania rozwiązań przez studentów. W ramach pracy domowej stu-
denci samodzielnie przygotowują wizję wybranego na poprzednich zajęciach rozwiązania
w postaci prostego modelu przedstawiającego doświadczenia osób, które miałyby z niego
korzystać, i przenoszą swoje pomysły na karteczki. Następnie już podczas zajęć tworzą
z nich wspólne rozwiązanie.
Ważnym elementem prototypowania jest przedstawienie pomysłów przez wszystkich
członków zespołu projektowego. Zdarza się bowiem, że ich wizja projektowanego rozwią-
zania bywa początkowo odmienna. Dlatego budowanie prototypu to czas na to, aby każdy
z członków zespołu pokazał, jak widzi rozwiązanie. Ścieranie się pomysłów i wypracowy-
wanie wspólnego na bazie wielu jest ważnym momentem pracy projektowej.
126
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Jak pobudzić studentów do prototypowania?
Marshmallow challenge
W ciągu minut każda grupa za pomocą patyczków spaghetti, jednego metra taśmy
malarskiej, jednego metra sznurka i jednej pianki marshmallow ma zbudować najwyższą
konstrukcję z tytułową pianką na górze. Wygrywa ten zespół, którego budowla będzie
najwyższa. Uwaga: konstrukcja ta musi utrzymać się bez niczyjej pomocy. Tak wygląda
klasyczna wersja marshmallow challenge. Z tej rozgrzewki płyną trzy ważne, z punktu wi-
dzenia prototypowania, lekcje.
• Po pierwsze – w pracy zespołowej ważna jest współpraca i wspólna koncentracja na
celu. Studenci szybko dojdą do wniosku, że przy tworzeniu tej konstrukcji dwie ręce to
za mało. To wyzwanie zmusza ich do współpracy, do reagowania na wzajemne polece-
nia i wspólnego rozważania, co robić dalej. Nieprzypadkowo wystąpienie Toma Wujca
z konferencji TED Talks poświęcone temu ćwiczeniu ma tytuł Build a tower, build a team.
• Po drugie – musimy mieć świadomość ograniczeń projektowanego rozwiązania. Po-
wszechną myślą na początku wyzwania jest to, że pianki marshmallow są wystarczająco
lekkie, aby można je było podtrzymywać patyczkami do spaghetti. W trakcie budowy
okazuje się jednak, że wcale nie są aż tak lekkie. Wyzwanie marshmallow uświadamia
potrzebę bycia świadomym ograniczeń dotyczących projektu – kosztów, preferencji
osób, dla których tworzymy rozwiązanie, czasu na jego przygotowanie.
• Po trzecie – prototypowanie ma ogromne znaczenie. Jak wspomina Tom Wujec w przy-
toczonym lmie, z tym zadaniem lepiej niż studenci studiów biznesowych radzą sobie…
przedszkolaki. Z czego to wynika? Dzieci od razu przechodzą do zadania. Często budowę
rozpoczynają od wbicia spaghetti w piankę. Dorośli rozpoczynają od ustosunkowania
się do zadania, następnie szczegółowego planowania, które zajmuje im tak wiele czasu,
że nie wystarcza go na dopracowanie projektu.
Marshmallow Challenge
0 design-lab.pl/marshmallow
127
2.4.Prototyp
Siła twórczych ograniczeń
Brandon Rodriguez z NASA, wyjaśniając, dlaczego ograniczenia w pracy twórczej po-
magają napędzać odkrywanie i innowacje, proponuje wykonać następujące zadanie.
Wyobraź sobie, że poproszono cię o wymyślenie czegoś nowego. Może to być co tylko
zechcesz, wykonane z czegokolwiek zechcesz, w dowolnym kształcie i rozmiarze. Ten
rodzaj twórczej swobody brzmi wyzwalająco, prawda? A może nie?
Bezgraniczna swoboda nie zawsze pomaga. Okazuje się, że takie zadanie może przy-
tłoczyć. W rzeczywistości każdy projekt ma pewne ograniczenia. Są one nieodzowną
częścią procesu projektowania i bardzo często siłą napędową odkryć i wynalazków.
Siła twórczych ograniczeń
0design-lab.pl/sila-ograniczen
128
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Narzędziownik 7
Dokończ obrazek
Dokończ obrazek
Studenci dostają kartki z początkiem prostego rysunku – może to być kwadrat, a w nim
prostokąt, dwa okręgi, duża litera D lub W. Następnie każdy samodzielnie dokańcza obrazek
i pokazuje go pozostałym. Zapewne uzyskane rysunki będą przedstawiały różne obiekty –
pokazuje to, że można widzieć różne rzeczy, patrząc na to samo. Przy okazji tych odmien-
nych rysunków warto przekazać studentom uwagę, że to jest właśnie jedno z uzasadnień
pracy w grupie i wspólnego prototypowania – różni ludzie w różny sposób postrzegają ten
sam, wydawałoby się, rysunek.
1713
Studenci dobierają się w pary. W każdej parze jedna z osób „przeniosła się w czasie” do
roku i nie ma pojęcia o dzisiejszym świecie. Druga osoba wybiera produkt/usługę/
koncepcję, która nie istniała w XVIII wieku (np. ubezpieczenie smartfonu, bezprzewodowe
słuchawki, kryptowaluta, drukarka D) i próbuje wyjaśnić swojemu towarzyszowi z prze-
szłości, jak działa to rozwiązanie i do czego jest wykorzystywane. Ta rozgrzewka pozwala
studentom skupić się na podstawowych funkcjonalnościach produktu, co przygotowuje
ich do procesu prototypowania swoich własnych rozwiązań.
Laboratorium Design Thinking www.design-lab.pl
NARZĘDZIOWNIK 7
W
0 design-lab.pl/obrazek
129
2.4.Prototyp
Jakie są cechy i formy prototypu?
Celem prototypowania jest jak najszybsze sprawdzenie swojego rozwiązania i zdobycie in-
formacji, w jaką stronę warto je rozwijać. Aby osiągnąć te cele, tworzone prototypy muszą
spełniać pewne kryteria.
Cechy prototypu
• Szybki i tani. W prototypowaniu nie chodzi o to, aby utknąć na wiele godzin, pracując
nad dopracowaniem każdego szczegółu projektowanego rozwiązania. Wręcz przeciw-
nie. Często pierwszym prototypom przyświeca idea „w minutę za złotówkę”. Im szybciej
stworzymy pierwszy prototyp, tym szybciej sprawdzimy w praktyce nasze rozwiąza-
nie i tym samym dowiemy się, czy działa ono tak, jak to zaplanowaliśmy. Co jeżeli się
okaże, że tak nie jest? Na tym bardzo wczesnym etapie nie zaangażowaliśmy się w to
rozwiązanie na tyle, aby z trudem przyszła nam jego gruntowna modykacja. Bo o to
właśnie chodzi – o zauważenie błędów na długo przed przekazaniem odbiorcom nal-
nego rozwiązania.
• Umożliwiający przetestowanie rozwiązania. Mimo że pierwsze prototypy są szybkie,
powinny jak najwięcej mówić o projektowanym rozwiązaniu. Do tej pory rozwiązanie
było tylko abstrakcją. Teraz trzeba tchnąć w nie życie. Idea, którą chcemy pokazać po-
przez prototyp, musi być widzialna, namacalna i w pełni zrozumiała. Tim Brown pod-
kreśla: „udany prototyp, to nie ten, która działa bez zarzutu. Udany prototyp to ten,
dzięki któremu czegoś się dowiadujemy – o naszych celach, procedurach i o nas samych”.
• Interaktywny, czyli pozwalający na aktywne uczestniczenie i wzajemne oddziaływa-
nie. Zagarażowanie odbiorcy i wzbudzenie interakcji już na etapie prototypu pozwala
w pełni sprawdzić funkcjonalność rozwiązania.
130
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Aby pokazać, jak można spełnić te trzy kluczowe cechy prototypu, przywołamy opowieść
z cytowanej już książki „Twórcza odwaga”, autorstwa braci Davida i Toma Kelleyów. Tohi-
storia o prototypie Elmo’s Monster Maker — aplikacji na iPhone’a dla dzieci, za pomocą
której projektują one swojego bohatera z bajki Świat Elmo. Na początkowym etapie two-
rzenia aplikacji dwoje członków zespołu projektowego – wynalazca zabawek Adam Skaates
i ekspertka od gier Coe Leta Staotd – chciało wzbogacić ją o możliwość uczenia bohatera
ruchów tanecznych. Nie wszyscy byli jednak przekonani do tego pomysłu i pojawiła się
obawa, że nie tra on do nalnego produktu. Wtedy Adam i Coe Leta zdecydowali się na
stworzenie prototypu z materiałów, które mieli pod ręką. Wydrukowali wielki model tele-
fonu i wycięli otwór na „ekran”, za którym stanął Adam. Następnie Coe Leta udawała, że
korzysta z telefonu i poprzez dotknięcie „ekranu” aktywowała ruchy Adama – w taki sam
sposób, jak dzieci miałyby aktywować ruchy swojego bohatera. Ostatecznie ich prototyp
przekonał partnerów z zespołu i rozwiązanie trało do aplikacji.
Kluczowe elementy, które warto uwzględnić w prototypie, to:
• sposób działania,
• wartość dla odbiorcy,
• wszystkie inne elementy, które chcemy sprawdzić!
131
2.4.Prototyp
Minimum Viable Product
Koncepcją związaną z prototypowaniem jest MVP, czyli minimum viable product (produkt
minimalnej wartości). To pierwsza działająca wersja produktu, mająca wystarczającą funk-
cjonalność do zaspokojenia potrzeb potencjalnych odbiorców projektowanego rozwiązania
oraz do gromadzenia i analizowania ich opinii. To wersja testowa, którą tworzy się przy
minimalnym wysiłku i zasobach. Koncepcja MVP wykorzystywana jest często przez r-
my działające w branży nowych technologii (lecz z powodzeniem znajduje zastosowanie
niemal w każdym biznesie). Można ją zilustrować słowami Reida Homana, założyciela
portalu LinkedIn: „Jeśli nie jesteś zawstydzony pierwszą wersją swojego produktu, wypu-
ściłeś go zbyt późno”.
Jak wykonać prototyp?
Nie ma jednej uniwersalnej formy tworzenia prototypów, niemniej właściwie każdy proto-
typ zawiera co najmniej jedną z poniższych cech w relacji do nalnej wersji rozwiązania:
• prototyp może być opowieścią o naszym pomyśle,
• prototyp może przedstawiać pomysł w pomniejszeniu,
• prototyp może być uproszczeniem wersji nalnej.
Prototyp jako opowieść. W tym przypadku przedstawiamy nasz pomysł na schemacie,
storyboardzie, za pomocą scenki, lmiku lub komiksu.
Przykład: Projekt rozwiązań zwiększających efektywność funkcjonowania rejestracji w przy-
chodni zdrowia.
Czego potrzebujemy do przedstawienia pomysłu w formie scenki: zwykle wystarczą sami
studenci i odrobina wyobraźni. Ułatwieniem mogą być akcesoria, takie jak okulary, kom-
putery, telefony, segregatory, biurka, fotele, fartuchy itd.
Prototyp jako pomniejszenie. Ten rodzaj prototypów sprawdzi się w szczególności w przy-
padku projektowania przestrzeni oraz rzeczy, gdy nasz pomysł może zostać przedstawiony
w postaci makiety.
132
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Przykład: Projekt nowego biura obsługi klienta, w którym odpowiednia aranżacja prze-
strzeni zmniejszy problemy wynikające z oczekiwania w kolejce.
Czego potrzebujemy do wykonania makiety: kartony, tektury, farby, pędzle, nożyczki oraz
klej biurowy.
Prototyp jako uproszczenie. W takim wariancie prototypowania konstruujemy coś po-
dobnego do nalnej wersji pomysłu, jednak nie wyposażamy go we wszystkie docelowe
cechy, a część funkcjonalności może być jedynie zapowiedziana, jeszcze bez jej faktycz-
nego wdrożenia.
Przykład: Projekt aplikacji mobilnej rozwiązującej problem marnowania żywności.
Czego potrzebujemy do wykonania prototypu: jeden z programów umożliwiających two-
rzenie aplikacji mobilnych bez konieczności programowania – opisany szerzej na następnej
stronie.
Aplikacje mobilne jako formy projektów
i prototypowanie aplikacji
Jedną ze zmian technologicznych, które w XXI wieku miały największy wpływ na nasze
codzienne życie, a także na procesy gospodarcze i społeczne, było upowszechnienie smart-
fonów. Te miniaturowe komputery z natychmiastowym dostępem do internetu dziś towa-
rzyszą nam niemal na każdym kroku, przez co wpłynęły na wiele obszarów naszego życia.
Odpowiednie oprogramowanie komputerowe pomaga nam robić wiele rzeczy w sposób
szybszy, wygodniejszy lub efektywniejszy. Aplikacje tak bardzo wkroczyły w nasze życie,
że popularny stał się zwrot there’s an app for that, który oznacza, że cokolwiek zamierza-
my zrobić – począwszy od zamawiania jedzenia, skończywszy na poszukiwaniu miłości –
możemy znaleźć aplikację, która nam w tej czynności pomoże.
Z tego właśnie powodu proponujemy studentom projektowanie aplikacji mobilnych jako for-
mę pracy projektowej. Aplikacje mają bowiem duży potencjał w rozwiązywaniu problemów
naszego codziennego życia, od niewielkich uciążliwości, jak chociażby droga do kiosku po
bilet autobusowy, aż do fundamentalnych kwestii, takich jak bezpieczeństwo czy zdrowie.
133
2.4.Prototyp
Pierwsze reakcje studentów zwykle są pełne obaw, co nie powinno dziwić. Pojawiają się
wypowiedzi typu: „nie jesteśmy informatykami” czy „nigdy nie tworzyliśmy aplikacji”.
Zaznaczamy wówczas na początku zajęć, że do realizacji projektu mającego na celu roz-
wiązanie wybranego problemu społecznego niezbędny jest dobry pomysł i jego komuni-
katywne zaprezentowanie, działająca na smartfonach i w pełni funkcjonalna aplikacja nie
jest konieczna. Projekt – nawet w wersji nalnej – może wówczas przyjąć formę rysunku
lub makiety aplikacji.
Jednocześnie zachęcamy do tego, by podjąć próbę zrobienia takiej aplikacji, i prezentuje-
my narzędzia pomagające w tworzeniu działających aplikacji, nawet bez znajomości pod-
staw programowania. Przykładowo jeden z serwisów, na który namiary można znaleźć
w linkowniku obok, umożliwia tworzenie w pełni funkcjonalnych aplikacji, gotowych do
zainstalowania w telefonach (jako tzw. progressive web application), na podstawie danych
zamieszczonych w arkuszach kalkulacyjnych.
W najprostszym wariancie wystarczy, że wybierzemy jeden z dostępnych szablonów, pod-
mienimy dane w arkuszu i – voilà – możemy instalować aplikację w naszym telefonie, a po-
tem używać jej w codziennym życiu. W wariancie bardziej skomplikowanym i wymagającym
więcej czasu można przegryźć się przez dostępne na stronie poradniki i dzięki zdobytej
wiedzy wyposażyć naszą aplikację w większą liczbę zaawansowanych funkcji. Z jednej
strony, należy zastrzec, że czasem będziemy ograniczeni możliwościami wspomnianego
serwisu i do przedstawienia pomysłu bardziej zaawansowanych aplikacji odpowiedniejsze
mogą się okazać rysunki i makiety aplikacji. Z drugiej strony, reakcja studentów na zain-
stalowaną we własnych telefonach, samodzielnie wykonaną aplikację mobilną to często
radość czy wręcz duma, a także znacznie bardziej dostrzegalne poczucie opanowania nowej
umiejętności i kształcenie postawy growth mindset. Takie reakcje niewątpliwie pomagają
w pobudzeniu zaangażowania studentów w dalszą pracę na zajęciach.
Aplikacje mobilne
0 design-lab.pl/aplikacje-mobilne
134
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Warto również w tym miejscu wskazać, jaka jest relacja między aplikacją jako ostateczną
formą projektu (a więc gdy ma już działać tak, aby rozwiązywać wybrany problem) a pro-
totypem aplikacji. Nawet gdy studenci decydują się na wykonanie działającej aplikacji mo-
bilnej, to zalecamy rozpoczęcie procesu prototypowania od wykonania rysunku na kartce
papieru lub w aplikacji, która umożliwia łatwe tworzenie makiet i schematów z gotowych
elementów, również dostępnej w linkowniku, który zamieszczamy obok. Dzięki temu nie
jesteśmy ograniczeni możliwościami serwisu do tworzenia aplikacji i łatwiej przychodzi
nam przedstawienie kreatywnych rozwiązań. Czasami nie wszystkie z tych pomysłów uda
się potem zaimplementować do naszej działającej aplikacji, jednak w następnej wersji pro-
totypu możemy postawić kolejny krok, np. tworząc „klikalną” aplikację, w której w niektó-
rych miejscach zamiast rzeczywiście działającej funkcji zamieścimy jej opis lub wcześniej
wykonany do prototypu rysunek. Następnie, jeśli pozwolą na to warunki czasowe oraz bę-
dziemy dysponować odpowiednią wiedzą techniczną, możemy spróbować zamienić te opisy
i rysunki (lub ich część) na działające elementy aplikacji. Podobnie jak w przypadku całego
procesu design thinking prototypowanie ma często charakter iteracyjny, a więc tworzymy
wiele wersji, z których każda kolejna jest bliższa wersji końcowej.
Makiety aplikacji
0 design-lab.pl/makiety
135
2.4.Prototyp
Na jakie trudności warto się przygotować
podczas prototypowania?
Zbytnie przywiązanie do pomysłu
Jak już podkreśliliśmy, idea prototypowania polega na tym, by przedstawić pomysły tanio
i szybko, dzięki czemu można sprawdzić, jak dany pomysł będzie funkcjonował w prakty-
ce. Opisany przez psychologów i ekonomistów behawioralnych „efekt posiadania” polega
na tym, że przypisujemy większą wartość rzeczom i pomysłom tylko dlatego, że już są na-
sze. Koszykarskie mecze uniwersyteckiego zespołu Duke University cechuje specyczny,
obejmujący m.in. losowanie, system dystrybucji biletów. Dzięki temu badacze Dan Ariely
i Ziv Carmon mogli – udając sprzedawców biletów – zapytać osoby, które nie miały szczę-
ścia w losowaniu, o to, za ile byłyby skłonne taki bilet kupić. Z kolei dzwoniąc do tych,
którzy wylosowali bilet, pytali, za ile byliby skłonni go odsprzedać. Różnice między obiema
grupami w wycenie takiego samego biletu były ogromne. Pierwsza grupa oferowała śred-
nio (mediana) ok. dolarów, z kolei druga – ok. dolarów32. Podobne wyniki dawały
eksperymenty z mniej cennymi towarami, np. wyceną wartości kubka gorącej czekolady.
Taki efekt przywiązania może występować również w przypadku pomysłu, szczególnie jeśli
jest on nasz i zainwestowaliśmy już trochę czasu w budowę prototypu. Dlatego właśnie
najlepsze są szybkie i tanie prototypy.
Koncentracja na dopracowaniu prototypu,
a nie rozwoju rozwiązania
Podczas pracy nad prototypem istnieje ryzyko, że studenci skupią się na tym, żeby dobrze
wyglądał, zamiast na tym, aby dobrze przedstawiał rozwiązanie. Tu nie chodzi o precyzyjnie
zmontowany lmik, świetnie wyglądającą aplikację czy dopracowaną makietę. Chodzi o to,
aby sprawdzić, czy pomysł będzie rozwiązywał problemy osób, dla których projektujemy.
Rozwiązaniem, które ogranicza ryzyko takiego podejścia studentów, jest przypomnienie im
podczas prototypowania o pytaniu generatywnym. Powrót do sformułowania: „jak możemy
pomóc rozwiązać problem/zaspokoić potrzebę, tak aby osoby, dla których projektujemy,
zyskały określoną korzyść?” pozwala powrócić do myślenia o funkcjonalności rozwiązania.
136
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Zniechęcenie, gdy efekt prototypu nie zadowoli studentów
Zdarza się, że studenci nie są zadowoleni z pierwszego prototypu. Może się okazać, że
inaczej postrzegali swoje rozwiązanie i dyskutowanie o jego wizji zajęło im tak wiele cza-
su podczas zajęć, że nie wystarczyło go na jej zmaterializowanie. Może się także okazać,
że chociaż włożyli sporo pracy podczas tworzenia prototypu, efekt nie był dla nich zado-
walający. I… to bardzo dobrze! Wielcy innowatorzy mówią: „Gdy wszystko ci się udaje, to
znaczy, że jesteś zbyt mało innowacyjny” – przekonuje Elon Musk, a Sergey Brin wtóruje
– „jedyna droga do sukcesu prowadzi przez liczne wcześniejsze porażki”.
My natomiast dodajemy: gdyby wszystkie pierwsze rozwiązania działały, to jaki byłby sens
prototypowania? Co więcej, nauka, która płynie z porażki, z perspektywy studentów może
być nawet ważniejsza niż sukces pozostałych zespołów. Ci pierwsi nauczyli się dzięki temu
myśleć o niepowodzeniu jako o lekcji lub cennej informacji zwrotnej.
137
2.4.Prototyp
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu prototypowania?
Przykładowy scenariusz zajęć etapu prototyp
C 90 minut (2 godziny lekcyjne)
Materiały potrzebne do zajęć:
• uzupełnione karteczki post-it z pracy domowej,
• to, co potrzebne do prototypowania (o różnych formach prototypów piszemy we frag-
mencie Jak wykonać prototyp?).
Etap
i zadanie
Czas Opis
Praca domowa
Obejrzenie wystąpienia
Toma Wujca z konferencji
TED Talks
Przed zajęciami Przed zajęciami z prototypowania warto przemyśleć, jak chcemy, aby ten prototyp wyglądał. Inspiracją,
jak przygotować się do tego zadania, może być obejrzenie wystąpienia Toma Wujca z konferencji TED
Talks, podczas którego przedstawia on zespołowe ćwiczenie projektowe. Niech to będzie pierwsza cześć
pracy domowej w ramach przygotowania do tych zajęć. Link znajdziesz we fragmencie etapu Prototyp –
Po co prototypować?
Druga część to samodzielne przygotowanie wizji wybranego na poprzednich zajęciach rozwiązania w po-
staci prostego modelu przedstawiającego doświadczenia osób, które miałyby z niego korzystać. Model
powinien być przygotowany w formie karteczek – przy zachowaniu zasady, że każda obrazuje jeden etap
tego doświadczenia.
Harmonogram zajęć
Przedstawienie planu
zajęć
minut Z tych zajęć studenci mają wyjść z pierwszym prototypem rozwiązania problemu. W tym celu:
Rozgrzejemy się – poprzez rozgrzewki kreatywne stworzymy odpowiednią atmosferę do prototypowa-
nia.
Stworzymy prototypy – skoncentrujemy wysiłki na tym, aby stworzyć prototypy, które pozwolą na jak
najszybsze sprawdzenie rozwiązań i zdobycie informacji, w jaką stronę warto je rozwijać.
Rozgrzewka
Przygotowanie do pracy
twórczej
minut
( minuty – przedsta-
wienie zasad,
minut – zadanie,
minut – prezen-
tacja)
Każdy zespół studentów otrzymuje patyczków spaghetti, metr taśmy malarskiej, metr sznurka
i piankę marshmallow. Zadaniem jest zbudowanie przy wykorzystaniu tych materiałów jak najwyż-
szej konstrukcji z pianką umieszczoną na górze. Wygrywa ten zespół, którego budowla będzie najwyż-
sza. Uwaga: konstrukcja ta musi utrzymać się bez niczyjej pomocy. To klasyczna wersja marshmallow
challenge.
Daj studentom minut na to zadanie.
Następnie wyjaśnij, jakie lekcje płyną z tej rozgrzewki. Są one opisane w części Jak pobudzić studen-
tów do prototypowania?
138
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Wizja prototypu
Stworzenie wspólnej wizji
prototypu
minut
( minut – przedsta-
wienie ogólnych za-
sad prototypowania,
minut – stworze-
nie wizji prototypu)
Prototypowanie polega na materializacji pomysłu. Pozwala to na wczesnym etapie wykryć problemy
z użytecznością lub wady projektowe, a tym samym obniżyć ryzyko porażki ostatecznego produktu. To
czas na zmiany, na popełnianie błędów i wyciąganie z nich wniosków.
Zanim jednak studenci rozpoczną pracę, muszą dowiedzieć się, po co prototypować, a także poznać cechy
dobrych prototypów. W tym celu przedstaw im konkluzje z fragmentu podręcznika Po co prototypo-
wać?, a następnie z fragmentu Jakie są cechy i formy prototypu?
Następnie rozpoczynamy tworzenie wizji prototypu. Studenci najpierw dzielą się swoimi propozycjami,
przygotowanymi w ramach pracy domowej. Następnie na koniec tworzą z nich wspólną wizję prototypu.
Daj studentom minut na to zadanie.
Stworzenie prototypu
Szybkie prototypowanie
minut
( minut – przedsta-
wienie ogólnych za-
sad prototypowania,
minut – stworze-
nie prototypu)
Ok, mamy wizję prototypu.
Czas na kolejny, niezwykle ważny moment w procesie design thinking, w którym studenci będą tworzyć
pierwszy prototyp. Warto ich uprzedzić, jakich błędów na tym etapie unikać, przedstawiając krótkie pod-
sumowanie fragmentu Na jakie trudności warto się przygotować podczas prototypowania?
Następnie zadaniem studentów będzie przygotowanie pierwszych, szybkich prototypów. Nie ma jednej
uniwersalnej formy tworzenia prototypów, dlatego nie rekomendujemy tu jednego sposobu stworzenia
pierwszych prototypów. O tym, z jakich form prototypowania można skorzystać podczas zajęć, informu-
jemy w części Jak wykonać prototyp?
Czas na prototypowanie to minut.
Przedstawienie prototy-
pu na forum grupy zaję-
ciowej
Pierwsza prezentacja
minut
(przedstawienie pre-
zentacji)
Ostatnim etapem zajęć jest zaprezentowanie swojego rozwiązania pozostałym zespołom.
Czas na to zadanie to minut (w zależności od liczby grup czas na prezentację jest jasno określony, np.:
grupy – po , minuty, grupy – po minut itd.)
Pamiętaj, aby zadać pracę domową (przestawioną w scenariuszu do kolejnego etapu).
Porada: Zajęcia z prototypowania są wyjątkowo intensywne. Z naszego doświadczenia wy-
nika, że warto rozbić je na dwie jednostki po minut ( godziny lekcyjne). W ten sposób
wydłużamy czas na etap stworzenie prototypu, rozpoczynając go na pierwszych zajęciach
(wówczas pracą domową może być dopracowanie pewnych elementów) i kontynuując na
następnych. Gdy projektujemy aplikację, warto jej prostą makietę przygotować na pierw-
szych zajęciach, a na kolejnych – po przygotowaniu w ramach pracy domowej – przenieść
do odpowiedniego programu do tworzenia aplikacji. Jeżeli nie ma możliwości wydłużenia
czasu, zachęcamy do skrócenia tego etapu poprzez wybranie krótszej rozgrzewki (propo-
zycje rozgrzewek zawarte są we fragmencie Jak pobudzić studentów do prototypowania?).
Studenci mają już prototyp rozwiązania. Rozpoczynamy zatem kolejny etap procesu design
thinking, którym jest testowanie. To czas na sprawdzenie, jak rozwiązanie postrzegane jest
przez innych, jakie są jego mocne, a jakie słabe strony i co można w nim poprawić.
Rozdział ten zawiera odpowiedzi na pytania:
• Po co testować?
• Jak testować?
• Na jakie trudności warto się przygotować?
• Jak przygotować studentów do testowania?
• Jak przeprowadzić zajęcia z etapu testowania?
2.5.
Test
Nie szukaj pochwał. Szukaj krytyki.
Paul Ardena
141
2.5.Test
Po co testować?
Powyższe stwierdzenie jest jednym z pierwszych zdań, na jakie natkniemy się na stronie
Muzeum Porażki (ang. Museum of Failure). To nietypowy zbiór nieudanych produktów
i usług z całego świata. Wśród nich są:
• Nike Magneto – okulary bez zauszników, które miały trzymać się na twarzy dzięki
magnesom przyklejonym do skroni, co z punku widzenia użytkowników okazało się
rozwiązaniem nietraonym,
• Sony Google TV Pilot – próba integracji telewizji i internetu za pomocą pilota posiada-
jącego… oddzielnych przycisków i kontrolek, co znacznie komplikowało korzystanie
z tego rozwiązania,
• Microsoft Bob – alternatywa dla typowego interfejsu komputerowego pulpitu, który
tym razem przedstawiony był w postaci wirtualnego pokoju i miał ułatwiać korzysta-
nie z komputera użytkownikiem początkującym, okazał się jednak znacznie bardziej
zagmatwany i do tego nieco infantylny.
Każda z wyżej wymienionych rm postrzegana jest jako lider innowacji i uznana marka.
Jak to możliwe, że wszystkie one mają na koncie tak bardzo nietraone rozwiązania? Wy-
jaśnieniu tego służy właśnie Muzeum Porażki, czyli instytucja gromadząca przykłady nie-
udanych innowacji. Mają one przypominać, że za każdym udanym rozwiązaniem stoi wiele
takich, które skończyły się niepowodzeniem, były przekombinowane, źle przetestowane
albo po prostu nie trały w odpowiedni moment. Warto o tym pamiętać, bo – jak podkreśla
Samuel West, twórca tego nietypowego muzeum – strach przed porażką jest jedną z naj-
większych barier innowacji.
Muzeum Porażki
0 deisgn-lab.pl/muzeum-porazki
Innowacja wymaga porażki
142
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Choć innowacja wymaga otworzenia się na możliwość porażki, istnieją na szczęście spo-
soby, które pozwalają popełniać mniej błędów lub powodują, że potencjalna porażka jest
zdecydowanie mniej kosztowna. W przypadku metody design thinking szczególnie ważne
i przydatne w tym zakresie jest testowanie. Etap testowania stanowi moment, w którym
przekazujemy prototypowe rozwiązanie naszemu odbiorcy, obserwujemy, w jaki sposób
z niego korzysta i dokładnie wypytujemy go o wszelkie odczucia związane z proponowa-
nym rozwiązaniem. Zasada, która przyświeca temu etapowi, brzmi: „nie zakładaj, pytaj!”.
Właściwe testowanie może pomóc nam uniknąć dwóch rodzajów błędów. Po pierwsze, może
nas powstrzymać przed odrzuceniem czegoś wartościowego, do czego początkowo nie byli-
śmy przekonani. Po drugie, pomoże nam w odrzuceniu pomysłu, który aktualnie uważamy
za świetny, ale ma on fundamentalne wady, których w danym momencie nie dostrzegamy.
Pierwszy rodzaj błędu ilustruje historia zmagań J.K. Rowling z wydaniem książek o Harrym
Potterze. W początkach kariery pisarka miała ogromne problemy ze wzbudzeniem zain-
teresowania wydawców powieściami o młodym czarodzieju. Wydawnictwo za wydawnic-
twem dawało autorce odpowiedź odmowną. Przełom nastąpił dopiero, gdy Nigel Newton,
założyciel – wówczas niewielkiego – wydawnictwa Bloomsbury Publishing, dał publikacji
„zielone światło”.
143
2.5.Test
Co jednak istotne w kontekście omawianego testowania, kluczowe w tej decyzji okazało
się nie wrażenie Newtona po przeczytaniu manuskryptu książki, lecz… jego -letniej wów-
czas córki Alice. Młoda „recenzentka” po przeczytaniu fragmentu książki zachwyciła się
opowieścią i nieustannie domagała kolejnych części. Skłoniło to wydawcę do wypłaty pi-
sarce względnie niewielkiej (szczególnie w porównaniu do późniejszych zysków ze sprze-
daży) zaliczki, a następnie do wydania serii powieści. Reszta historii jest doskonale znana.
Podobnie jak Alice, miliony dzieci (a także dorosłych) na całym świecie zaczytywały się
w kolejnych książkach, które w rezultacie stały się najlepiej sprzedającą się serią powieści
w historii. Z kolei w tych kilkunastu wydawnictwach, które odrzuciły propozycję wydania
książek o Harrym Potterze, z pewnością pojawiły się przemyślenia na temat tego, czy pro-
ces testowania był właściwie przeprowadzony.
Przykładem drugiego rodzaju błędu może być natomiast historia produktu Gerber Singles.
Firma specjalizująca się w produkcji jedzenia dla niemowląt zdecydowała się na przygo-
towanie podobnych dań dla dorosłych. Produkt był ukierunkowany na studentów oraz
osoby, które po raz pierwszy i od relatywnie niedługiego czasu mieszkały same. Chodziło
więc o dostarczenie tym, którzy nie są jeszcze wprawieni w samodzielnym przyrządzaniu
posiłków, szybkiego w przygotowaniu i odżywczego dania. Pomysł sam w sobie nie był
zły, jednak wykonanie – posiłki o gładkiej konsystencji, umieszczone w małych, szklanych
słoiczkach – już tak. Nie dość, że wspomniana konsystencja raczej nie wzbogacała samego
doświadczenia posiłku, to dodatkowo opakowanie i całość pomysłu nie były atrakcyjne,
za to bardzo mocno kojarzyły się z produktami dla niemowląt, co w tym przypadku było
największym problemem. Z pewnością osoby, które po raz pierwszy zamieszkały bez rodzi-
ców, wolałyby poczuć się jak ktoś dorosły i niezależny. Posiłki przypominające jedzenie dla
niemowląt raczej nie były w tym pomocne. Dobrze zaprojektowane testy konsumenckie,
uwzględniające nie tylko smak produktu, ale i psychologiczny oraz społeczny kontekst
dokonywania zakupów przez osoby z grupy docelowej, niewątpliwie ujawniłyby wszelkie
niedoskonałości tego pomysłu. Powstrzymałoby to rmę przed wypuszczeniem produktu
na rynek lub skłoniło do gruntownej modykacji pomysłu. W rezultacie Gerber Singles nie
zagościłoby w mało chlubnym Muzeum Porażki ani też na liście „ największych wpadek
w branży spożywczej wszechczasów” Business Insider, a sama rma nie poniosłaby strat
nansowych związanych z wprowadzeniem produktu na rynek33.
144
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Warto zatem testować:
• aby dowiedzieć się, czy prototyp odpowiada na potrzeby odbiorców rozwiązania,
• aby zebrać dodatkowe pomysły na podstawie prototypu,
• aby podjąć decyzję o dalszym udoskonalaniu lub porzuceniu rozwiązania.
Testy podręcznika
Podręcznik „Laboratorium Design Thinking” powstawał zgodnie z metodą design thinking.
Odkrywaliśmy potrzeby nauczycieli akademickich, diagnozowaliśmy je, generowaliśmy
pomysły będące odpowiedzią na te problemy. Następnie stworzyliśmy prototyp, który
poddaliśmy testom. Wówczas jako narzędzie wykorzystywaliśmy badania jakościowe –
indywidualne, pogłębione wywiady z nauczycielami akademickimi.
Nasz scenariusz pogłębionego wywiadu zawierał m.in. pytania:
• Jakie jest Twoje ogólne wrażenie na temat prototypu podręcznika?
• Które rozwiązania w prototypie podręcznika uważasz za najlepsze? Dlaczego?
• Które rozwiązania w prototypie podręcznika uważasz za najgorsze? Dlaczego?
• Czego, Twoim zdaniem, brakuje w podręczniku? O jakie elementy powinien on zostać
poszerzony? Dlaczego?
• Czego, Twoim zdaniem, w podręczniku nie powinno być? Z czego powinnyśmy zrezy-
gnować? Dlaczego?
• Czy zauważyłeś/aś jakieś błędy w prototypie podręcznika? Jakie?
• Czy potwierdzasz gotowość do zastosowania prototypu w środowisku akademickim?
Dlaczego tak, dlaczego nie?
• Czy opisane w prototypie podręcznika metody i narzędzia umożliwiają nabycie niezbęd-
nej wiedzy z zakresu design thinking? Dlaczego tak, dlaczego nie?
145
2.5.Test
Jak przygotować studentów do testowania?
Poniżej znajdują się propozycje szybkich rozgrzewek kreatywnych do przeprowadzania na
początku tego etapu zajęć. Zalecamy wybranie co najmniej jednej z nich.
Trzy słowa z przyszłości
W ramach tej rozgrzewki prosimy, by każdy ze studentów wyobraził sobie, że może od-
być podróż w czasie i przekazać dziesięcioletniemu sobie informację, przesłanie lub motto
życiowe. Ograniczenie polega na tym, że może to być tylko jedna informacja i składać się
z maksymalnie trzech słów (w wariancie łatwiejszym można dopuścić ich nieco więcej).
Wyobrazić można sobie tutaj odpowiedzi: „Żyj odważnie”, „Dbaj o rodziców”, ale także:
„ sprzedaj bitcoiny” czy „Inwestuj w Teslę”. Zadanie, poza tym, że zwykle jest kreatywną
zabawą, ćwiczy w wybieraniu tego, co najważniejsze, oraz w precyzyjnym formułowaniu
myśli. Obie te umiejętności będą przydatne zarówno podczas układania pytań do kwestio-
nariusza, jak i przy odpowiadaniu na nie.
Rozpoznaj wymarzony urlop
W tym przypadku zaczynamy od przedstawienia studentom listy różnych pomysłów na
urlop. Mogą się wśród nich znaleźć np. wycieczka objazdowa po Włoszech, plażowanie we
Władysławowie, tramping po Gruzji, wyjazd rowerowy trasą Greenvelo, luksusowy hotel
na Lazurowym Wybrzeżu, remont mieszkania, zagraniczny kurs językowy, odpoczynek we
własnym mieszkaniu z dużą ilością snu, oglądaniem lmów i czytaniem książek, odwiedziny
u znajomych w Krakowie, tydzień u babci na wsi, podróż mobile home po Skandynawii, do-
rywcza praca jako kierowca Bolta czy program work&travel. Następnie łączymy studentów
w pary. Jedna z osób z pary wybiera najbardziej odpowiednią dla siebie formę spędzania
urlopu. O swoim wyborze nie informuje jednak drugiej osoby z pary, gdyż jej zadaniem
jest właśnie odgadnięcie dokonanego wyboru. Osoba zgadująca może zadać maksymalnie
trzy pytania (np. Wczasy aktywne czy bardziej leniuchowanie? Cisza i spokój czy energia
miasta? Kraj czy zagranica?). Na podstawie uzyskanych odpowiedzi pytający próbuje od-
gadnąć, jakiego wyboru dokonała druga osoba z pary.
146
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Ćwiczenie ma za zadanie uzmysłowić studentom, jak ważne jest formułowanie dobrych
i precyzyjnych pytań. Ograniczenie liczby pytań w tej zabawie upodabnia ją do ankietowa-
nia, w którym dobrą praktyką jest unikanie zbyt dużej liczby pytań, a już zwłaszcza pytań
dublujących się, gdyż zwykle irytuje to respondentów.
Jak testować?
Na etapie testowania możemy sięgnąć zarówno po metody ilościowe, jak i jakościowe. Stosu-
jąc te pierwsze, będziemy szukali różnego rodzaju danych pochodzących od odbiorców (np.
satysfakcja ze stosowania prototypu w skali od do ), jak i korzystali z różnego rodzaju
obserwacji (np. liczba potencjalnych odbiorców prototypu). W przypadku badań jakościo-
wych będziemy poszukiwać nie tyle wartości liczbowych, ile pogłębionych odpowiedzi na
pytania „jak” i „dlaczego” poprzez pytania lub porównanie do wzorca. Współcześnie znacznie
większą popularnością i – w pewnym sensie zaufaniem – cieszą się metody ilościowe. Wiele
osób woli odwoływać się do liczb i danych niż do opinii i subiektywnych ocen. W przypad-
ku procesu design thinking sposoby testowania oparte na metodach ilościowych mogą mieć
pewne zastosowanie, jednak główną rolę będą odgrywały metody jakościowe. Jak wspomi-
namy wielokrotnie w treści tego podręcznika, siłą metody design thinking jest pogłębione
poznanie potrzeb odbiorców rozwiązania, specyki ich sytuacji i schematów zachowania.
Również na etapie testowania tego rodzaju wgląd będzie szczególnie cenny. Naszym celem
jest poznanie myśli, odczuć oraz wrażeń i dlatego wartościowe będą zwłaszcza wywiady.
TESTOWANIE
jakościowe ilościowe
147
2.5.Test
W warunkach uniwersyteckich proces testowania odbywać się będzie najczęściej bez docie-
rania do ostatecznego odbiorcy rozwiązania. Mimo to studenci mają szansę przeprowadzić
takie testy – poprzez wzajemne przetestowanie projektowanych przez siebie rozwiązań. Przy
testowaniu, nawet takim w uczelnianych murach, warto pamiętać o pewnych zasadach:
• Miejsce spotkania powinno być ciche, pozbawione dystraktorów, spokojne – tak aby oso-
by z zewnątrz nie przeszkadzały w rozmowie lub w samodzielnym wypełnianiu ankiety.
• Warto zarezerwować odpowiednią ilość czasu – z zapasem, aby ankietowani przy udzie-
laniu odpowiedzi nie musieli się spieszyć.
• Rozmowę/ankietę należy rozpocząć od najprostszych pytań – tak by rozmówca łatwo „wszedł
w tryb odpowiadania”. Przykładowo można zapytać: „Jakie widzisz mocne strony prototypo-
wanego rozwiązania? Jakie widzisz słabe strony prototypowanego rozwiązania? Czego bra-
kuje prototypowanemu rozwiązaniu? Co można poprawić w prototypowanym rozwiązaniu?”.
• W przypadku rozmowy ważne jest skupienie uwagi na respondencie, nieocenianie jego
wypowiedzi i zachęcanie do ich rozwijania.
• Pytań nie powinno być zbyt wiele, tak by nie zmęczyć ankietowanych (jednocześnie nie
może ich być zbyt mało – musimy zebrać wszystkie potrzebne informacje).
• W jednym pytaniu pytamy o jedną rzecz, ponieważ łatwiej będzie nie tylko udzielić od-
powiedzi, ale też przetworzyć i zinterpretować uzyskane wyniki.
• Pytania powinny być pozbawione zabarwienia emocjonalnego, wartościującego, aby nie
sugerować odpowiedzi. Dla przykładu nie pytamy: „Czy sądzisz, że nasze innowacyjne
i przełomowe rozwiązanie może realnie zmienić sposób dojazdów ludzi do pracy?”, bo
w ten sposób sugerujemy odpowiedź „Tak”.
• Należy dobrze rozważyć, czy wszystkie pytania muszą być obowiązkowe. Szczególnie
w przypadku pytań, które mogłyby zostać odebrane jako zbyt osobiste, warto dać opcję
ich pominięcia. Może pozbawić to nas niektórych informacji, ale dzięki temu zmniejszamy
ryzyko utraty wszystkich odpowiedzi danego respondenta w sytuacji, gdyby zrezygnował
z kontynuacji wypełniania i przesłania ankiety.
• Niezależnie od tego, czy informację zwrotną zbieramy poprzez samodzielnie uzupełnianą
ankietę, czy poprzez rozmowę, dobrze jest na koniec dać respondentowi możliwość swo-
bodnej wypowiedzi na temat naszego prototypu. To moment, w którym może pojawić się
ważna informacja, o którą nawet nie pomyśleliśmy, żeby zapytać.
148
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Alternatywną formą do wywiadów w warunkach uniwersyteckich jest przygotowanie an-
kiet do uzupełnienia online. Konstruując taką ankietę, studenci mogą wykorzystać Micro-
soft Forms lub Formularze Google. Wybór tej formy testowania ma zarówno mocne, jak
i słabe strony. Słabą jest brak możliwości pogłębienia wywiadów, co może spowodować, że
pewne informacje, o które studenci mogliby jeszcze dopytać, mogą umknąć w formularzu.
Mocną stroną jest natomiast większa swoboda wypowiedzi, którą testującym studentom
może dać przekazywanie swoich opinii za pomocą formularza, a nie prosto w oczy – szcze-
gólnie gdy ankieta jest anonimowa. Taka forma testowania pozwala także łatwo gromadzić
wszystkie odpowiedzi oraz przeglądać ich rezultaty. Należy bowiem pamiętać, że proces
testowania nie kończy się na przeprowadzeniu testów. Wyniki trzeba opracować, zagrego-
wać – przykładowo w postaci krótkiego raportu z testowania – a następnie wykorzystać do
ulepszenia prototypu albo nawet do powrotu do etapu pomysłu, tym razem z nową wiedzą
o oczekiwaniach odbiorców.
149
2.5.Test
Na jakie trudności warto się przygotować
na etapie testowania?
Niewłaściwie zbudowany formularz kwestionariusza
Studenci, przygotowując formularz kwestionariusza, popełnić mogą pewne błędy, które
utrudnią uzyskiwanie odpowiedzi lub obniżą ich wartość informacyjną. Do takich błędów
można zaliczyć m.in.: zbyt dużą liczbę pytań, pytania dublujące się, brak pytań dotyczących
ważnych obszarów prototypu, mało przejrzyste odpowiedzi w pytaniach zamkniętych, nie-
jasne pytania otwarte, które zostaną przez respondentów zrozumiane inaczej, niż oczeki-
wali tego twórcy ankiety. Dobrym sposobem na uniknięcie takiej sytuacji, poza oczywiście
starannością studentów na etapie opracowywania pytań, będzie przeprowadzenie próbnej
ankiety. Inną możliwością jest ewentualna rozmowa z ankietowanymi o samej ankiecie. Po
uwzględnieniu uwag i wniosków z ankiety próbnej – jej ulepszoną wersję można skierować
do właściwych respondentów.
Niereprezentatywna grupa respondentów
Jedną z najważniejszych kwestii przy przeprowadzaniu badań ankietowych jest dobór wła-
ściwej grupy respondentów. Ważne, aby ankietowani byli reprezentatywni dla całej grupy
docelowej naszego projektu. Oczywiście w warunkach zajęć na uczelni naszymi ankietowa-
nymi będą najczęściej studenci z innych zespołów projektowych. Warto jednak pamiętać
o wynikających z tego faktu ograniczeniach w uogólnianiu otrzymanych wyników oraz
uświadomić te ograniczenia studentom.
150
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Ankietowani nie zapoznali się z prototypem
lub zrobili to bardzo powierzchownie
Brak odpowiedniego zapoznania się ankietowanych z prototypem sprawi, że informacja
zwrotna na jego temat będzie mało wartościowa. W tej sytuacji można dać im więcej czasu
i powtórzyć rozmowę. Aby uniknąć takich sytuacji, warto poprosić, aby ankietowani sami
wyznaczyli dogodny dla nich termin spotkania. Można się umówić, że rozmowa o terminie
spotkania nastąpi wtedy, gdy ankietowany poinformuje o zapoznaniu się z prototypem.
Odpowiednio wcześniej przed spotkaniem należy się upewnić, czy ankietowani mieli już
okazję poznać prototyp.
Ankietowani odpowiadają na pytania w sposób zdawkowy
Uniknięciu sytuacji, w której ankietowani odpowiadają zdawkowo, sprzyjać będzie tworzenie
przyjaznej atmosfery podczas wywiadu. Można także poprosić o rozwinięcie wypowiedzi:
„To ciekawe, czy mógłbyś to szerzej przedstawić?”, „W jakich innych słowach moglibyśmy
to ująć?”, „Czy dobrze zrozumiałem, że chodzi o ...?”.
151
2.5.Test
Jak przeprowadzić zajęcia z etapu testowania?
Przykładowy scenariusz zajęć etapu test
C 90 minut (2 godziny lekcyjne)
Materiały potrzebne do zajęć:
• w przypadku wyboru bezpośrednich wywiadów – materiały do zapisywania wniosków
z testów,
• w przypadku wyboru internetowych formularzy – urządzenia elektroniczne, np. kom-
putery lub telefony.
Etap
i zadanie
Czas Opis
Praca domowa Przed zajęciami Przed testowaniem warto przygotować studentów do tworzenia odpowiednich pytań, które zidentykują
kluczowe mocne i słabe strony projektowanych rozwiązań. W tym celu można wykorzystać pracę domo-
wą, polegającą na zapoznaniu się z Muzeum Porażki, o którym piszemy we fragmencie Po co testować?,
a następnie wybraniu jednego ze znajdujących się w nim „eksponatów” i przygotowaniu kilku przykła-
dowych pytań, które mogłyby pojawić się w testach prowadzonych wśród potencjalnych użytkowników,
zanim produkt trałby na rynek.
Harmonogram zajęć
Przedstawienie planu
zajęć
minut Z tych zajęć studenci mają wyjść z przetestowanym rozwiązaniem. W tym celu:
Rozgrzejemy się – poprzez rozgrzewki kreatywne stworzymy odpowiednią atmosferę do testowania,
Przeprowadzimy testy – skoncentrujemy wysiłki na tym, aby przeprowadzić testy, które pozwolą nam
dowiedzieć się, jakie są mocne i słabe strony projektowanych przez nas rozwiązań, w jakim kierunku je
rozwijać i co można w nich poprawić.
Rozgrzewka
Przygotowanie do testo-
wania
minut
( minuty – przedsta-
wienie zasad,
minuty – zadanie,
minut – prezenta-
cja iomówienie lekcji
zrozgrzewki)
Każdy student otrzymuje zadanie polegające na wyobrażeniu sobie, że może odbyć podróż w czasie
i przekazać dziesięcioletniemu sobie informację lub przesłanie, motto życiowe. Trudność polega na tym,
że może to być tylko jedna informacja i składać się z maksymalnie trzech słów.
Daj studentom minuty na to zadanie.
Następnie wyjaśnij, jakie lekcje płyną z tej rozgrzewki. Są one opisane w części Jak przygotować stu-
dentów do testowania?
152
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Przygotowanie testów
Stworzenie pytań do te-
stowania
minut
( minut – przed-
stawienie zasad
tworzenia testów
iomówienie prac do-
mowych,
minut – stworze-
nie pytań do testo-
wania)
Testowanie przeprowadza się w celu sprawdzenia, czy prototyp odpowiada na potrzeby odbiorców roz-
wiązania, a także zebrania dodatkowych pomysłów oraz podjęcia decyzji o dalszym udoskonalaniu lub
porzuceniu rozwiązania.
Zanim jednak studenci rozpoczną pracę, muszą się dowiedzieć, po co testować, a także poznać zasady do-
brego testowania. W tym celu przedstaw im konkluzje z fragmentu podręcznika Po co testować?, a na-
stępnie z fragmentu Jak testować? Omawiamy też pracę domową.
Następnie rozpoczynamy tworzenie testów. Studenci przygotowują w zespołach scenariusz testów do
swojego prototypu.
Daj studentom minut na to zadanie.
Testowanie
Szybkie prototypowanie
minut
( minut – przedsta-
wienie trudności pod-
czas testowania,
minut – stworze-
nie testowania)
Ok, mamy przygotowane testy.
Czas na kolejny, niezwykle ważny moment w procesie design thinking, w którym studenci będą podda-
wać prototypy testom. Warto ich uprzedzić, jakich błędów na tym etapie unikać, przedstawiając krótkie
podsumowanie fragmentu Na jakie trudności warto się przygotować podczas testowania?
Teraz czas na testowanie. Jeżeli jako sposób testowania wybieramy badania jakościowe w postaci bezpo-
średnich wywiadów, co jest rekomendowane w przypadku metody design thinking (o czym piszemy we
fragmencie Jak testować?), to należy dokonać wyboru zasady testowania – czy będzie to „każdy z każ-
dym”, czy „każdy ze wszystkimi”.
Pierwszą zasadę warto zastosować w przypadku parzystej liczby zespołów. Przeprowadzamy wówczas
kilka trwających tyle samo czasu rund testowania w określonej konguracji, np. jeśli są zespoły, to naj-
pierw wzajemnie testują swoje rozwiązania zespoły i oraz i , następnie i oraz i i na koniec
i oraz i .
Drugą zasadę warto zastosować w przypadku nieparzystej liczby zespołów. Przeprowadzamy wówczas
również kilka trwających tyle samo czasu rund testowania w określonej konguracji, np. jeśli są ze-
społy, to najpierw testuje swoje rozwiązania z i , następnie testuje z i , a na koniec testuje
z i .
Czas na testowanie to minut.
W przypadku wyboru testowania przy zastosowaniu internetowych formularzy (Microsoft Forms lub For-
mularze Google) czas na to testowanie również wynosi minut, przy czym pierwsze minut dajemy
studentom na stworzenie formularza, a kolejne minut na przesyłanie odpowiedzi do wszystkich roz-
wiązań.
Wyniki testowania
Opracowanie wyników te-
stowania
minut
(podsumowanie te-
stów)
Ostatnim etapem zajęć jest podsumowanie testów. Zadaniem studentów jest przygotowanie raportu z te-
stowania.
Czas na to zadanie to minut.
153
2.5.Test
Porada: W swojej istocie design thinking to proces iteracyjny. Oznacza to, że proces pro-
jektowania lub jego części powtarzamy kilkukrotnie. Po testowaniu warto zatem powró-
cić do etapu prototypowania i powtórzyć go, bazując na wiedzy zdobytej podczas testów,
a następnie poddać kolejnym testom. W zależności od liczby dostępnych godzin proces ten
można dowolnie wydłużać. Można też, o czym piszemy w kolejnym rozdziale, zdecydować
się na wdrożenie tego rozwiązania. O tym jednak należy pomyśleć już na samym początku
projektowania tego typu zajęć.
Design thinking to metoda pracy, która została opracowana do tworzenia realnych rozwią-
zań i produktów. Przy jej zastosowaniu podczas zajęć uniwersyteckich, warto zastanowić
się nad możliwością wdrożenia wypracowanych przez studentów pomysłów. Taka imple-
mentacja rezultatów pracy projektowej może przybierać różną postać: począwszy od za-
mieszczenia pomysłów studentów w sieci po przekazanie ich partnerom zewnętrznym lub
nawet wspólne z nimi działanie w celu pełnowymiarowego wdrożenia rozwiązania.
2.6.
Wdrażanie rozwiązań
Pomysły są bezużyteczne, jeśli nie zostaną
wykorzystane. Dowodem ich wartości jest ich
wdrożenie. Do tego czasu pozostają w zawie-
szeniu.
Theodore Levitt
155
2.6.Wdrażanie rozwiązań
Perspektywa, w której zewnętrzni odbiorcy będą przyglądać się pomysłowi studentów albo
nawet wcielą go w życie, stawia jasny cel twórcom rozwiązania i już na samym początku
wpływa na to, jak podejdą do pracy, jak ją zaplanują oraz czy utrzymają entuzjazm i za-
angażowanie nawet po pojawieniu się pewnych trudności. Świadomość, że to, co studenci
wymyślają, zostanie wdrożone, radykalnie zmienia ich sposób pracy.
Rozdział ten obejmuje odpowiedzi na pytania:
• Dlaczego warto wdrażać rozwiązania?
• Czym jest service learning i jak łączy się z design thinking?
• Jak zrealizować zajęcia z wykorzystaniem service learning?
• Jak service learning wdrażać w praktyce?
• Na jakie trudności warto się przygotować podczas wdrażania rozwiązań?
Dlaczego warto wdrażać rozwiązania?
W przypadku zajęć akademickich osobą oglądającą i oceniającą efekty pracy jest prowa-
dzący zajęcia. W przypadku zajęć metodą design thinking warto się jednak zastanowić, czy
nie zdecydować się na poszerzenie tego grona, a w najpełniejszym wariancie – nawet na
wdrożenie wypracowanych rozwiązań wspólnie przez studentów i partnerów zewnętrznych.
Taka perspektywa ma trzy główne zalety:
1. Zwiększa motywację do uczenia się i podejmowania wysiłku. Jeśli wiemy, że nasze
pomysły będziemy prezentować konkretnemu odbiorcy, mobilizujemy się, by to, co
wypracujemy, było funkcjonalne, atrakcyjne i zrozumiałe. Studenci, którzy czasem
postrzegają cele nauki i treść materiału jako abstrakcyjne i nieprzydane, uzyskują per-
spektywę, w której wiedza zdobywana na zajęciach staje się użyteczna.
2. Zwiększa efektywność uczenia się. Dzięki większemu zaangażowaniu studentów nie
tylko wyniki edukacyjne będą lepsze, ale też takie działanie jest po prostu skuteczniej-
sze w utrwalaniu zdobywanej wiedzy oraz podnoszeniu poziomu umiejętności, zgodnie
z klasycznym powiedzeniem Konfucjusza: „powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapa-
miętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem”.
156
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
3. Poprawiamy w ten sposób świat, choćby odrobinę. Stwierdzenie, że dzięki projektom
realizowanym na zajęciach rozwiążemy wielkie światowe problemy, będzie przesadą.
Jednak szereg przykładów pokazuje, że możemy dzięki nim poprawiać rzeczywistość,
choćby w niewielkim zakresie (warto pamiętać, że kropla drąży skałę). Co więcej, za
ich sprawą kształcimy u studentów postawę i wiarę, że mogą i powinni pozytywnie
wpływać na rzeczywistość i tak jak potraą pomagać społecznościom, w których żyją.
Równocześnie taka perspektywa niesie ze sobą pewne zagrożenia: może pojawić się stres
związany z dzieleniem się efektami naszej pracy, a ponadto niekiedy trzeba przestrzegać
ustalonych terminów. Dobrą praktyką jest ustalenie już na początku możliwości zespołu
w zakresie tego, czy jest gotowy podjąć się danego wyzwania łącznie z jego wdrożeniem.
Więcej na ten temat w sekcji Na jakie trudności warto się przygotować?
Czym jest
service learning
i jak łączy się z
design thinking
?
Service learning (w języku polskim używa się również określeń „nauka poprzez służbę” lub
„nauka przez zaangażowanie”) to idea, która wiąże zajęcia dydaktyczne ze służbą na rzecz
społeczności. Dzięki tej metodzie studenci w ramach zajęć akademickich nie tylko groma-
dzą wiedzę z danej dziedziny nauki, ale także:
• zdobywają kompetencje społeczne z zakresu komunikowania się, budowania relacji,
radzenia sobie ze stresem oraz rozwiązywania problemów,
• kształtują w sobie wartościowe postawy społeczne, takie jak służba drugiemu człowie-
kowi, bezinteresowność oraz gotowość do pomocy,
• działają na rzecz rozwiązania problemów wybranej społeczności.
Idea service learning stopniowo zdobywa popularność i obecnie zarówno wiele uczelni, jak
i szkół na niższych poziomach edukacji ma w swoich programach obowiązkowe lub dodat-
kowe zajęcia prowadzone zgodnie z tą ideą.
157
2.6.Wdrażanie rozwiązań
Choć service learning ma dużo wspólnego z wolontariatem czy praktykami studenckimi,
to istotnie się od nich różni. Po pierwsze service learning jest to uporządkowany proces
dydaktyczny. Po drugie jest ukierunkowany na problemy lokalnych społeczności, a nie tyl-
ko – czy przede wszystkim – na rozwój indywidualny uczestników zajęć. Studenci pracują
dla dobra osób zagrożonych wykluczeniem, doświadczających ubóstwa, osób z niepełno-
sprawnościami i innych potrzebujących wsparcia. Starają się poprawić ich sytuację życiową
i rozwiązać istotne dla nich problemy.
Do najważniejszych założeń service learning należą:
• Odpowiedź na potrzeby – rozwiązywanie problemów lub zaspokajanie potrzeb spo-
łeczności.
• Służba – rozwijanie odpowiedzialności i zaangażowania obywatelskiego studentów.
• Nauka zintegrowanie z programem akademickim i wzbogacenie go.
• Reeksja – przeznaczenie czasu na reeksję nad doświadczeniami studentów34.
Metoda design thinking jest z powodzeniem wykorzystywana w zajęciach service learning,
ponieważ świetnie sprawdza się jako sposób pracy w grupach oraz metoda kreowania po-
mysłów i opracowywania rozwiązań. Warto więc nie tylko myśleć o pracy metodą design
thinking, lecz powiązać ją z rzeczywistością poza uczelnią – poprzez ideę service learning.
158
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Przyjrzymy się bliżej aktorom i elementom procesu service learning.
Odbiorca
To kluczowa postać procesu, jeśli zakładamy realizację wypracowanych pomysłów. Od-
biorcą może być konkretna osoba, grupa osób, organizacja, instytucja czy społeczność.
Najlepiej, jeśli mamy już nawiązaną relację z odbiorcą, znamy tych, dla których pracujemy,
oraz rozumiemy ich potrzeby. Dodatkowym celem podejmowanych działań, poza rozwią-
zaniem konkretnego problemu, może być też zwrócenie szerszej uwagi społecznej na jakiś
problem i wskazanie jego rozwiązań.
Potrzeba/problem
Proces design thinking jest odpowiedzią na konkretne potrzeby i problemy. Ich dobre roz-
poznanie i nazwanie stanowi podstawę do poszukiwania odpowiednich rozwiązań. Warto
pamiętać, że po dobrej analizie problem może okazać się inny, niż początkowo nam się wy-
dawało. Nieustannie warto zadawać sobie pytanie, co jest przyczyną problemu, a co jedynie
jego skutkiem. Nasze działanie powinno odnosić się do przyczyn. Oprócz rozwiązywania
problemów konkretnych osób i zaspokajania ich potrzeb, możemy również badać proble-
my, które mają charakter systemowy, a więc nie dotyczą odbiorcy bezpośrednio. Chodzi
o trudności, jakich doświadczamy wspólnie jako społeczeństwo. Należą do nich np. kwe-
stie ekologiczne czy złożone problemy społeczne. W takich przypadkach praca w ramach
service learning może przybrać charakter np. kampanii społecznej. Warto jednak zawsze
pokazać, jak systemowy problem wpływa na funkcjonowanie indywidualnych osób i od-
nosić te problemy do sytuacji konkretnych ludzi.
Zespół projektowy
Design thinking to praca zespołowa. W przypadku poszerzenia pracy tą metodą o ideę servi-
ce learning należy pamiętać, że praca zespołów będzie wymagała większej elastyczności,
a czasem dostosowania się do możliwości odbiorcy, np. w zakresie terminów. Dlatego klu-
czowe jest to, żeby wszyscy mieli świadomość tego i to akceptowali.
159
2.6.Wdrażanie rozwiązań
Rozwiązanie
Celem procesu jest zaprojektowanie pomysłu, który będzie odpowiedzią na potrzebę od-
biorcy lub problem systemowy. Realizacja tego pomysłu może odbywać się w trakcie zajęć,
jednak – w niektórych przypadkach – może wykraczać poza nie. Warto uzmysłowić uczest-
nikom zajęć, że sytuacja, w której widzimy efekty naszej wspólnej pracy, daje nie tylko naj-
więcej korzyści edukacyjnych, ale także najwięcej satysfakcji z podejmowanego wysiłku.
Jak zrealizować zajęcia z wykorzystaniem
service learning
?
Realizacja zajęć we współpracy z odbiorcą, które zakończą się konkretnymi rezultatami
przeznaczonymi do wdrożenia, jest sporym wyzwaniem. Dlatego też wiele uczelni ma jed-
nostki odpowiedzialne za służbę i współpracę ze społecznością, które koordynują tego typu
zajęcia i wspierają w tym zakresie nauczycieli akademickich. Jednak nawet jeśli na danej
uczelni nie ma odpowiedniej jednostki, to warto podjąć wysiłki na rzecz wdrożenia takich
zajęć we własnym zakresie.
Zazwyczaj jest to proces ewolucyjny, w którym powoli zmieniamy nasze programy i zajęcia.
Warto zacząć od małych kroków, które pozwalają – w mniejszym lub większym stopniu – po-
wiązać zajęcia z realnymi potrzebami społeczności. Jak mogą wyglądać takie drobne kroki?
• Zamieszczenie rezultatów w sieci. Już sama świadomość tego, że rozwiązania studen-
tów zostaną upublicznione, powoduje, że zmieniają oni sposób pracy nad nimi. Zadają
sobie wówczas pytania: czy odbiorca je zrozumie, jak na nie zareaguje i czy będą one
przydatne. Od tego kroku najłatwiej zacząć przygodę z service learning, szczególnie
jeśli zajęcia dotyczą problemów globalnych, a naszym odbiorcą jest opinia publiczna.
Laboratorium
Design Thinking
Działania na rzecz
społeczności
Dzięki metodzie design thinking mo-
żemy wprowadzać konkretne roz-
wiązania na rzecz społeczności lub
wybranych osób. Takie działania okre-
śla się jako service learning. Czym jest
ta idea – nauki poprzez służbę drugie-
mu człowiekowi – opowiadają Marlena
Gołębiowska i Jan Kamiński.
0design-lab.pl/service-lear-
ning
160
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
• Prezentacje publiczne. Zajęcia mogą kończyć się publiczną prezentacją rozwiązań.
Może się ona odbyć na uczelni, w zaprzyjaźnionej instytucji lub online. Prezentacja pu-
bliczna może być rozbudowana o zaproszenie oraz przesłanie efektów do konkretnych
osób czy instytucji w celu zainteresowania ich poruszanymi problemami. Jeśli od po-
czątku studenci pracują ze świadomością, że pomysły będą prezentować publicznie, to
starają się, aby były one bardziej zrozumiałe dla odbiorców oraz bardziej angażują się
w dopracowanie ich jakości. Wymaga to jednak zwiększonej elastyczności zarówno od
studentów, jak i prowadzącego zajęcia – takie projekty wymagają licznych konsultacji,
zwłaszcza na końcowym etapie projektowania rozwiązań.
161
2.6.Wdrażanie rozwiązań
• Wydarzenie. Rozbudowaną formułą prezentacji publicznej może być wydarzenie, takie
jak konferencja, dzień tematyczny, akcja, festiwal. Organizacja wydarzenia jest możli-
wa, gdy zespół jest duży, a na organizację mamy sporo czasu. Zyskiem są korzyści dla
studentów, wynikające z wielu umiejętności, które w ten sposób zdobywają.
• Przekazanie do wdrożenia rozwiązania partnerowi. Jeśli pracujemy dla konkretnego
odbiorcy, to zajęcia mogą obejmować przekazanie rozwiązania. Najlepiej, jeśli ma ono
formę spotkania i prezentacji rozwiązań. Ich realizacja może wykraczać poza czas i moż-
liwości zajęć. Warto jednak zadbać o to, by studenci otrzymali informację zwrotną, co
stanie się z ich pomysłami, jak będą one wykorzystane, jaki będzie efekt. Dobrze, jeśli
po wdrożeniu studenci będą mogli zobaczyć efekty, a autorstwo ich jako pomysłodaw-
ców zostanie odnotowane.
• Realizacja rozwiązania przez studentów. Jeśli dysponujemy odpowiednimi środkami
i możliwościami, zajęcia mogą obejmować wykonanie zaprojektowanych rozwiązań.
Sposób realizacji zależy od specyki problemu. Może to być wspólna akcja, np. prze-
prowadzenie warsztatów dla konkretnej instytucji.
162
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
• Działanie wspólne z odbiorcą. Najwięcej korzyści i satysfakcji dają działania, które
realizujemy wraz z odbiorcami jako inicjatywy wspólne. Warsztaty, projekty pomocy,
wdrażanie innowacyjnych rozwiązań w instytucji realizują w pełni ideę service learning.
Szczególnie cenne jest tu indywidualne spotkanie z drugim człowiekiem, zrozumienie
jego potrzeb, a także wspólna praca. Warto systematycznie rozwijać zajęcia i dążyć do
coraz większego powiązania ich z odbiorcami zewnętrznymi.
Niezależnie od stopnia powiązania z odbiorcą zajęcia nie powinny kończyć się na przeka-
zaniu czy prezentacji rozwiązań. Ważnym etapem jest reeksja odbywająca się w trakcie
oraz – koniecznie – po zakończeniu działania. Na tym etapie mamy czas, by zastanowić
się nad przeprowadzonym procesem i ocenić: co poszło dobrze, a co się nie udało, gdzie
popełniliśmy błędy, co warto rozwinąć, a z czego zrezygnować, czy faktycznie rozwiązali-
śmy problem, jak zareagowali odbiorcy, czy nasze działanie przyniosło pozytywny efekt,
a może były też negatywne skutki uboczne, czego sami się nauczyliśmy, jaką wiedzę za-
stosowaliśmy, czego dalej nie wiemy i nie umiemy. Taka zorganizowana reeksja zapewnia
świadome powiązanie teorii z praktyką, zrozumienie przeżytego doświadczenia, utrwalenie
zdobytej wiedzy i wyciągnięcie wniosków, które wspomogą i ukierunkują dalszą edukację.
163
2.6.Wdrażanie rozwiązań
Jak
service learning
wdrażać w praktyce?
Wiele uczelni na świecie posiada zorganizowane programy service learning oraz instytucje
odpowiedzialne za ich prowadzenie i współpracę z partnerami. Na Uniwersytecie Stanforda
działa Haas Center for Public Service, które koordynuje działalność uniwersytetu na rzecz
społeczeństwa. Z jego kursów korzysta około studentów rocznie. Na Uniwersytecie
Buenos Aires powołano Department of Student Welfare and University Extensión, który
koordynuje oraz nansuje ścieżki aktywności społecznej uniwersytetu, w szczególności
najważniejszy program skierowany do mieszkańców społeczności ubogich i zagrożonych.
Ideę service learning wdrażają także katolickie uczelnie na świecie, m.in. Uniwersytet Notre
Dame oraz Katolicki Uniwersytet Ukraiński we Lwowie. Również na Katolickim Uniwersy-
tecie Lubelskim, gdzie pracuje część autorów tego podręcznika, wdrażana jest idea service
learning na różnych kierunkach i przedmiotach, w tym z zakresu nauk społecznych.
Service learning na
Uniwersytecie Stanforda Service learning
na Uniwersytecie Buenos Aires
0 design-lab.pl/stanford 0 design-lab.pl/buenos-aires
164
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Przykłady realizacji takich działań:
• Wsparcie psychologiczne w czasie pandemii COVID-. W trakcie pandemii studenci
psychologii, pod opieką doświadczonych i wykwalikowanych prowadzących, oferowali
wsparcie rówieśnicze uczniom i studentom doświadczającym trudności psychicznych.
Akcja pod hasłem „PoMOC Młodych” pozwoliła studentom zastosować w praktyce wie-
dzę zdobytą na zajęciach, a także zmierzyć się z niektórymi wyzwaniami, jakie stawia
zawód psychologa.
• Pomysły na Lublin. W ramach zajęć studenci architektury krajobrazu rozpoznawali pro-
blemy przestrzenne na terenie miasta, projektowali rozwiązania, a następnie prezentowa-
li je publicznie oraz składali ocjalne wnioski do instytucji miejskich odpowiedzialnych
za jakość przestrzeni. Działanie to pozwoliło studentom zastosować zdobywaną wiedzę
w rozwiązywaniu konkretnych problemów. Było także okazją do kontaktu z instytu-
cjami miejskimi, poznania ich specyki i trybu działania. Co więcej, część wniosków
studentów została uwzględniona i zrealizowana w praktyce.
PoMOC Młodych na KUL Pomysły na Lublin
0 design-lab.pl/pomoc-mlodych 0 design-lab.pl/pomysly-na-lublin
165
2.6.Wdrażanie rozwiązań
• Nowe idee dla Ambasady Estonii w Polsce. Studenci ekonomii pracowali w zespołach
badawczych nad projektem rozwiązania, które miało za zadanie pogłębić polsko-estoń-
ską współpracę gospodarczą. Zajęcia prowadzone były z wykorzystaniem metody de-
sign thinking. Odbiorcą wypracowanych rozwiązań była Ambasada Estonii w Polsce.
Efektem tej współpracy po stronie studentów była możliwość zapoznania się ze specy-
ką pracy w środowisku międzynarodowym oraz uznanie znaczenia wiedzy z zakresu
ekonomii międzynarodowej w rozwiązywaniu praktycznych problemów, natomiast po
stronie obiorcy – uzyskanie pomysłów na innowacyjne rozwiązania, które wpływały na
zwiększenie relacji handlowych i inwestycyjnych pomiędzy Polską a Estonią.
• Ponadto działania w duchu service learning obejmowały m.in.: zajęcia w przedszko-
lach i szkołach wspólnie z dziećmi, zajęcia z osobami z niepełnosprawnością, działania
skierowane do seniorów, klinikę prawną, współpracę z instytucjami działającymi na
rzecz społeczeństwa, a także zajęcia odpowiadające na bieżące wyzwania, takie jak
sytuacja uchodźców.
Nowe idee dla Ambasady Estonii
0 design-lab.pl/estonia
166
Część 2. Prowadzenie zajęć metodą design thinking
Na jakie trudności warto się przygotować
podczas wdrażania rozwiązań?
Opór uczestników zajęć przed kontaktami z odbiorcami i brak
elastycznego podejścia
Na samym początku należy uzgodnić z uczestnikami, czy akceptują fakt, że praca może
wyglądać nieco inaczej niż na zwykłych zajęciach, że będzie wymagała więcej elastycz-
ności, kontaktów z odbiorcami, być może dostosowania się do ich wymogów. Warto jed-
nak przedstawić korzyści z uczestnictwa w takich zajęciach, które przypominają realne,
życiowe sytuacje.
Nieprzewidziane reakcje ze strony odbiorcy
Dobrze, jeśli zespół ma świadomość, że odbiorca to partner zewnętrzny, który może zmie-
nić swoje priorytety lub nawet wycofać się ze współpracy. Musimy być gotowi na nieprze-
widziane sytuacje, czasem na zmianę strategii działania, ale także na to, że sami również
możemy wycofać się ze współpracy, jeśli partner nie wywiązuje się ze zobowiązań.
Czasochłonność
Czas jest często największym ograniczeniem procesu. Warto poszczególne etapy realnie
zaplanować i przewidzieć, że niektóre działania zajmą więcej czasu, niż początkowo zało-
żyliśmy. Szczególnie ważne jest, by zaplanować czas na reeksję, gdyż łatwo może być on
wykorzystany na inne, z pozoru ważniejsze, działania.
Kosztochłonność
Idea service learning zakłada, że pomoc drugiemu człowiekowi jest nieodpłatna, a zajęcia
mają uczyć bezinteresowności. Jednak przygotowanie rozwiązań często wymagać będzie
poniesienia pewnych nakładów. Uczelnia może wesprzeć takie zajęcia – w wielu jednostkach
funkcjonują specjalne fundusze na podobne cele. Również instytucja, z którą współpracujemy,
może wesprzeć w tej kwestii uczelnię, np. zapewniając studentom transport czy materiały.
Cele zrównoważonego rozwoju ONZ – postulaty zawarte w Agendzie na rzecz
zrównoważonego rozwoju , przyjęte przez państwa członkowskie ONZ Rezolucją Zgro-
madzenia Ogólnego z września roku.
Burza mózgów – narzędzie, które pomaga generować nowe pomysły rozwiązań oraz
wybierać najlepsze opcje. To jedna z metod heurystycznych twórczego rozwiązywania pro-
blemów, polegająca na pracy w grupie.
Design thinking – sposób myślenia, który wspiera rozwiązywanie problemów itwo-
rzenie nowych, innowacyjnych rozwiązań w oparciu o głębokie zrozumienie potrzeb tych,
którzy mają z nich skorzystać. Niekiedy tłumaczone w języku polskim jako myślenie pro-
jektowe lub projektanckie.
Double diamond – model przedstawiający proces design thinking w postaci naprze-
miennego cyklu rozszerzania i zawężania, myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego.
Innowacja – wprowadzenie nowego, innego niż dotychczas rozwiązania. Zgodnie z de-
nicją międzynarodowego podręcznika metodologicznego z dziedziny badań statystycznych
innowacji (Podręcznik Oslo) jest to nowy lub ulepszony produkt lub/i proces, który różni
się znacznie od wcześniejszych produktów lub/i procesów i który został udostępniony po-
tencjalnym odbiorcom lub wprowadzony do użycia przez jednostkę.
Słowniczek
169
Mapa empatii – narzędzie pomagające zsyntetyzować dotychczasowe obserwacje
badawcze, a równocześnie wejść w świat potencjalnych odbiorców projektowanego roz-
wiązania. To uproszczony model zachowań i postaw osób, dla których projektujemy.
Mapa myśli – narzędzie pomagające przedstawić myśli w postaci uproszczonego sche-
matu, prezentującego hierarchię lub relacje między poszczególnymi elementami całości.
Matryca propozycji wartości – narzędzie pomagające sprecyzować problemy,
potrzeby i korzyści potencjalnych odbiorców projektowanego rozwiązania oraz dokonać
ich priorytetyzacji.
Myślenie dywergencyjne – poszukiwanie wielu możliwych dróg rozwikłania pro-
blemu, patrzenie na problem z różnych perspektyw. Wymaga kreatywności, otwartości,
elastyczności.
Myślenie konwergencyjne – poszukiwanie jednego rozwiązania. Wymaga kon-
centracji uwagi, metodycznego działania i doprecyzowania szczegółów.
Pytanie generatywne – narzędzie pomagające z jednej strony usystematyzować
dotychczas zdobyte informacje w zakresie analizowanego problemu, a z drugiej – ułatwić
proces generowania pomysłów rozwiązania tego problemu. Pytanie zadane wedle określo-
nego schematu: jak pomóc wybranej osobie, grupie osób lub organizacji rozwiązać jasno
określony problem, tak aby osiągnąć konkretną korzyść.
Service learning – idea i metoda dydaktyczna, w której uczniowie/studenci, pod
opieką nauczyciela, nabywają wiedzę i doświadczenie poprzez służbę na rzecz społeczności
oraz reeksję nad podejmowanymi działaniami.
Wicked problems – problemy, które nie mają jednego oczywistego rozwiązania czy
sztywnych ram. W tłumaczeniu: zawiłe/okropne/złośliwe problemy.
170
1 H.A. Simon (), The Sciences of the Articial, MIT Press, Cambridge.
2 T. Kelly, D. Kelly (), Twórcza odwaga. Otwórz się na design thinking, MT Biznes Sp.
z o.o., Warszawa.
3 Ibidem.
4 OECD, Eurostat (), Oslo Manual 2018: Guidelines for Collecting, Reporting and Using
Data on Innovation, www.oecd.org/science/oslo-manual---en.htm.
5 d.school, Our impact, www.dschool.stanford.edu/our-impact.
6 H. Rittel, M. Webber (), Dilemmas in a General Theory of Planning, „Policy Scien-
ces”, nr .
7 S. Freeman i in. (), Active Learning Increases Student Performance in Science,
Engineering, and Mathematics, „Proceedings of the National Academy of Sciences”,
nr (); L. Deslauriers i in. (), Measuring actual learning versus feeling of lear-
ning in response to being actively engaged in the classroom, „Proceedings of the Na-
tional Academy of Sciences”, nr ().
8 C.B. Omeh, C.J. Olelewe (), Assessing the Eectiveness of Innovative Pedagogy
and Lecture Method on Students Academic Achievement and Retention in Computer
Programming, „Education Research International”, vol. .
9 N. Fay, S. Garrod, J. Carletta (), Group discussion as interactive dialogue or as serial
monologue: The Inuence of Group Size, „Psychological science”, nr (), s. -;
O.S. Akinola, B.I. Ayinla (), An Empirical Study of the Optimum Team Size Require-
ment in a Collaborative Computer Programming/Learning Environment, „Journal of
Software Engineering and Applications”, nr (), s. ; X. Lin, J. Connors, C. Lim,
J.R. Hott (), „How Do Students Collaborate? Analyzing Group Choice in a Collabo-
rative Learning Environment”. In Proceedings of the nd ACM Technical Symposium
on Computer Science Education, s. -.
10 C. Newport (), Praca głęboka. Jak odnieść sukces w świecie, w którym ciągle coś
nas rozprasza, Wydawnictwo Studio EMKA, Warszawa.
11 S. Doorley, S. Witthoft (), Make Space: How to Set the Stage for Creative Collabo-
ration, John Wiley & Sons, Hoboken.
12 K. Thoring, P. Desmet, P. Badke-Schaub (), Creative Space: A Systematic Review
Of The Literature, International Conference On Engineering Design, Iced, - August
, Delft, The Netherlands.
13 N. Bagheri, S.A. Nouri (), The Role of Physical Environment in the Creative Spa-
ce of the Architecture, International Journal of Humanities and Cultural Studies,
nr (), s. -.
14 S. Sayner (), Physical Space Drives Innovation: How the Environment Can Incre-
ase an Organisation’s Productivity, Creativity and Innovation, Intersect: The Stanford
Journal of Science, Technology and Society -.
15 K. Thoring, C. Luippold, R.M. Mueller (), Creative Space in Design Education: a ty-
pology of space functions, International Conference on Engineering and Product De-
sign Education, Artesis University College, Antwerp.
16 H. Rosling, O. Rosling, A. Rosling Rönnlund (), Factfulness: dlaczego świat jest lep-
szy, niż myślimy, czyli jak stereotypy zastąpić realną wiedzą, Media Rodzina, Poznań.
17 D. Kahneman, A. Tversky (), Pułapki myślenia: o myśleniu szybkim i wolnym, Me-
dia Rodzina, Poznań.
18 L. Burmark (), Visual Literacy: Learn to See, See to Learn (st ed.), Association for
Supervision & Currculum.
19 A. Osterwald i in. (), Value Proposition Design, John Wiley & Sons, Hoboken, s. .
20 Ibidem, s. .
21 B. Michalska-Dominiak, P. Grocholiński, Poradnik design thinking – czy jak wykorzy-
stać myślenie projektowe w biznesie, Helion , Gliwice.
22 IBM Corporation (), IBM Corporation. Capitalizing on complexity, IBM Institute
for Business Value.
23 J.D. Dunitz (), Linus Carl Pauling, 1901-1994. A Biographical Memoir, National Aca-
demic Press, Washington, s. .
24 A. Osborn (), Your Creative Power. How to Use Imagination, Charles Scribner’s
Sons, New York, s. ; J. Lehrer (), Groupthink. The brainstorming myth, „New
Yorker”, January .
25 Ch.H. Clark (), Visual Spur to Wild Ideas, „Life”, June , s. .
26 J. Hawkins (), Brainstorming: Become a Brainstorming Facilitator by Learning The-
se Techniques, Scribl.
27 Ch.H. Clark (), op. cit., s. .
28 Y. Zhu i in. (), Creativity: Intuitive Processing Outperforms Deliberative Processing
in Creative Idea Selection, „Journal of Experimental Social Psychology”, nr , s. -
.
29 E.F. Rietzschel, B.A. Nijstad, W. Stroebe (), Why Great Ideas Are Often Overlooked:
A Review and Theoretical Analysis of Research on Idea Evaluation and Selection. The
Oxford Handbook of Group Creativity, New York.
30 F. Strack, Th. Mussweiler (), Explaining the Enigmatic Anchoring Eect: Mechanisms
of Selective Accessibility, „Journal of Personality and Social Psychology”, nr (), s. -
.
31 B. Mullen, C. Johnson, E. Salas (), Productivity Loss in Brainstorming Groups: A Me-
ta-Analytic Integration, „Basic and Applied Social Psychology”, nr (), s. -.
32 Z. Carmon, D. Ariely (), Focusing on the forgone: How value can appear so die-
rent to buyers and sellers, „Journal of consumer research”, nr (), s. -.
33 Business Insider, The 11 Biggest Food Flops of All Time, https://www.businessinsider.
com/food-failures--?IRTnew-coke-.
34 S.A. Rusu (), Educational practices for civic engaged students: Service-Learning –
from general to applied values in animal-oriented professions, „Journal for Educational
Sciences and Psychology”, t. IX (LXXI), nr /, s. ; H.S. Billing (), Research on
K-12 School-Based Service-Learning: The Evidence Builds, „Phi Delta Kappan”, t. , s. -
; A.B. Gregorová (), Service-Learning for Teachers in Higher Education Institu-
tions, Argonaut, Cluj-Napoca.
Przypisy końcowe
171
Mgr Marlena Gołębiowska, koordynatorka grantu i współautorka podręcznika Laborato-
rium Design Thinking. Do zespołu wnosi doświadczenia pracy ze studentami metodą design thinking
oraz wiedzę o tej tematyce zdobytą podczas szkoleń, m.in. na Zurich University of Applied Sciences
w Szwajcarii. Obecnie pracuje w Instytucie Ekonomii i Finansów na Katolickim Uniwersytecie Lubel-
skim Jana Pawła II. Ponadto jest analitykiem w Instytucie Europy Środkowej oraz doktorantką na
Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Dr hab. Bartosz Jóźwik, prof. KUL, koordynator grantu i współautor podręcznika
Laboratorium Design Thinking. Do zespołu wnosi wieloletnie doświadczenie współpracy z mię-
dzynarodowymi zespołami. Pracował, wykładał, prowadził badania, seminaria i konferencje m.in.
w Notre Dame University w USA, Cambridge University w Wielkiej Brytanii, National University of
Ostroh Academy na Ukrainie oraz na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodow-
skiej. Obecnie jest kierownikiem Katedry Ekonomii Międzynarodowej na Katolickim Uniwersytecie
Lubelskim Jana Pawła II.
Dr Grzegorz Kwiatkowski, współautor podręcznika Laboratorium Design Thinking. Do
zespołu wnosi doświadczenie wieloletniej pracy metodą projektową ze studentami oraz wiedzę
w zakresie przygotowania podręczników akademickich. Jest autorem kilku podręczników o tematy-
ce ekonomicznej. Obecnie pracuje w Katedrze Polityki Gospodarczej i Regionalnej na Uniwersytecie
Marii Curie-Skłodowskiej.
Dr Jakub Czerniak, współautor podręcznika Laboratorium Design Thinking. Do zespołu wnosi
doświadczenie wieloletniej i cenionej pracy ze studentami. W roku akademickim 2020/2021 był najlepiej
ocenionym przez studentów wykładowcą Wydziału Ekonomicznego Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej. Obecnie pracuje na tym uniwersytecie w Katedrze Mikroekonomii i Ekonomii Stosowanej.
Dr inż. Jan Kamiński, współautor podręcznika Laboratorium Design Thinking oraz autor
zawartych w nim ilustracji. Do zespołu wnosi doświadczenie w stosowaniu metody dydaktycznej
service learning. Jest koordynatorem projektu „Uniservitate” na KUL, a także architektem krajobra-
zu, członkiem Forum Kultury Przestrzeni. Obecnie pracuje w Instytucie Architektury Krajobrazu na
Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II.
Opinie studentów biorących udział
w zajęciach realizowanych w oparciu o podręcznik.
Laboratorium
Design Thinking
Laboratorium Design Thinking pomaga nauczycielom akademickim
lepiej przygotować studentów na wyzwania współczesnego świata!
Laboratorium
Design Thinking
Kurs design thinking
dla nauczycieli akademickich nauk społecznych
Kurs design thinking
dla nauczycieli
akademickich
nauk społecznych
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Rozwijam
swoją
kreatywność.
Marlena Gołębiowska
Bartosz Jóźwik
Grzegorz Kwiatkowski
Jakub Czerniak
Jan Kamiński
Metoda
jest rewolucyjna.
Wiem, jak zrozumieć
problem i rozwiązać
w najlepszy
możliwy sposób.
Prowadzenie zajęć metodą design thinking może nie tylko ułatwić
i uatrakcyjnić sam proces studiowania, ale z pewnością pozwoli
absolwentom na twórcze rozwiązywanie problemów
w późniejszej pracy zawodowej.
dr hab. Wiesław Partyka, Instytut Pedagogiki,
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Podręcznik może być rekomendowany nie tylko dla nauczycieli
akademickich pracujących ze studentami kierunków społecznych,
ale również dla dydaktyków realizujących zajęcia w obszarach innych nauk,
dla nauczycieli szkół średnich i pomaturalnych oraz dla samych studentów.
dr hab. Iwona Mendryk, Instytut Nauk o Zarządzaniu i Jakości,
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
To wyjście
poza pudełko.
Umiem
dzielić się
swoimi
pomysłami.
Jestem
bardziej
otwartą
osobą. Rozumiem,
że każda osoba
w grupie
jest ważna.
ISBN 978-83-8288-030-4
zestaw Z MI N. POLEM OCH RONN YM zestaw BEZ PO LA OCHRO NNEG O
