Efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto referente en la autocorrección de descripciones escritas

Abstract

Las autocorrecciones escritas son aquellas formas de interacción en las que un individuo revisa y corrige un texto elaborado por él mismo, es decir, es la propia persona quien cumple las funciones de escritor y lector de forma simultánea. Las autocorrecciones escritas dependen de las habilidades escritoras y lectoras de la propia persona, así como las características de aquello de lo que se escribe. Respecto a este último, se han estudiado varios parámetros como el tipo de temática y su complejidad, no obstante, poco analizado su modalidad perceptual. El propósito del estudio fue evaluar los efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto estímulo referente sobre la elaboración de descripciones y autocorrección escrita en universitarios. Participaron 30 universitarios en una tarea experimental
que consistió en describir por escrito el procedimiento para elaborar una maqueta con base en (1) un modelo, (2)
imágenes o (3) sin modelo e imágenes. Después elaboraron dicha maqueta con base en la descripción y correcciones
de los escritos propios. Por último, reelaboraron la maqueta con base en las autocorrecciones escritas. Los resultados
muestran que aquellos que estuvieron expuestos al modelo, reelaboraron textos más coherentes. Se discute acerca
del papel funcional que tiene la modalidad del objeto referente en la elaboración de textos.

Full text

0
Verano 2021
La psicología y el proceso educativo: Análisis,
reflexiones y experiencias en México: ¿Qué nos aporta
el concepto psicológico al entendimiento del proceso
educativo?
Pedro A. Sánchez Escobedo
Editor

1
Datos de Catalogación
Sánchez Escobedo, Pedro A. (Editor)
Agosto 2021.
ISBN:978-607-99329-1-6
La psicología y el proceso educativo: Análisis, reflexiones y
experiencias en México: ¿Qué nos aporta el concepto
psicológico al entendimiento del proceso educativo?
Copyright, Derechos reservados
Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicoanalítica S.C.

4
Dictaminadores externos
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Universidad Autónoma de Yucatán.
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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
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Instituto Tecnológico de Sonora
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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
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Universidad Intercultural de Puebla
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Universidad de Sonora
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Instituto Tecnológico de Sonora
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Universidad de Sonora
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Universidad Autónoma de Coahuila
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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
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Universidad Nacional Autónoma de
México
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Universidad Autónoma de Yucatán
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Universidad Nacional Autónoma de México
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Universidad Pablo de Olavide, España
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Instituto Tecnológico de Sonora
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Secretaría de Educación de Sinaloa
Dra. Ana Karen Camelo Lavadores
Secretaría de Educación Pública
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Instituto Tecnológico de Sonora
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Universidad Autónoma de Yucatán
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Instituto Tecnológico de Sonora
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Universidad Nacional Autónoma de México
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Universidad Autónoma de Yucatán
Dra. Eloísa Alcocer Vázquez
Universidad Autónoma de Yucatán
Dra. Deneb Magaña Medina
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Dr. Alfredo Zapata González
Universidad Autónoma de Yucatán
Dra. Lilia Martínez Lobatos
Universidad Autónoma de Baja California
Dr. Juan Pablo Durand Villalobos
Universidad de Sonora

5
Contenido
Datos de Catalogación .................................................................................................................................. 1
Presentación ................................................................................................................................................... 2
Dictaminadores externos .............................................................................................................................. 4
Capítulo I. La enseñanza ostensiva y la retroalimentación para el aprendizaje de la ciencia. ............. 11
Variables ................................................................................................................................................. 16
Método I ........................................................................................................................................................ 16
Participantes ............................................................................................................................................ 16
Materiales ................................................................................................................................................ 16
Situación .................................................................................................................................................. 16
Consideraciones éticas ............................................................................................................................ 17
Diseño ..................................................................................................................................................... 17
Procedimiento.......................................................................................................................................... 18
Método II ...................................................................................................................................................... 19
Participantes ............................................................................................................................................ 19
Diseño ..................................................................................................................................................... 19
Resultados ..................................................................................................................................................... 20
Estudio I .................................................................................................................................................. 20
Estudio II ................................................................................................................................................. 21
Discusión....................................................................................................................................................... 23
Capítulo II. Mindfulness, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios.
...................................................................................................................................................................... 27
Mindfulness ............................................................................................................................................. 29
Estrategias de aprendizaje ....................................................................................................................... 30
Método .......................................................................................................................................................... 30
Participantes ............................................................................................................................................ 31
Instrumento ............................................................................................................................................. 31
Procedimiento.......................................................................................................................................... 31
Resultados ..................................................................................................................................................... 31
Discusión....................................................................................................................................................... 34
Capítulo III. Influencia del autoconcepto y la satisfacción con la vida en el rendimiento académico de
estudiantes de secundarias públicas. ......................................................................................................... 38
Autoconcepto y sus dimensiones............................................................................................................. 40
Satisfacción con la vida ........................................................................................................................... 41
Método .......................................................................................................................................................... 42
Participantes ............................................................................................................................................ 42
Instrumentos ............................................................................................................................................ 42
Procedimiento.......................................................................................................................................... 42
Análisis de Datos ..................................................................................................................................... 43
Resultados ..................................................................................................................................................... 43

6
Discusión....................................................................................................................................................... 45
Capítulo IV. Relaciones entre bienestar eudaimónico, amor por aprender y compromiso estudiantil en
estudiantes universitarios. .......................................................................................................................... 52
Bienestar eudaimónico .................................................................................................................................. 54
Amor por el aprendizaje ................................................................................................................................ 54
El presente estudio ........................................................................................................................................ 55
Método .......................................................................................................................................................... 55
Participantes ............................................................................................................................................ 55
Instrumentos ............................................................................................................................................ 55
Procedimiento.......................................................................................................................................... 55
Resultados ..................................................................................................................................................... 55
Discusión....................................................................................................................................................... 57
Capítulo V. Bienestar Psicológico y Autoestima en Adolescentes. .......................................................... 61
Método .......................................................................................................................................................... 64
Participantes ............................................................................................................................................ 64
Instrumentos ............................................................................................................................................ 64
Procedimiento.......................................................................................................................................... 65
Consideraciones éticas. ........................................................................................................................... 65
Resultados ..................................................................................................................................................... 65
Análisis de asociación entre la Autoestima y el Bienestar Psicológico ................................................... 69
Discusión....................................................................................................................................................... 70
Capítulo VI. Bienestar escolar en estudiantes universitarios: un estudio interinstitucional. ............... 76
Método .......................................................................................................................................................... 78
Participantes ............................................................................................................................................ 78
Escenario y materiales ............................................................................................................................. 79
Instrumentos ............................................................................................................................................ 79
Diseño y procedimiento........................................................................................................................... 79
Consideraciones éticas ............................................................................................................................ 79
Análisis da datos ...................................................................................................................................... 79
Resultados ..................................................................................................................................................... 80
Resultados generales ............................................................................................................................... 80
Análisis comparativos ............................................................................................................................. 81
Discusión y conclusiones .............................................................................................................................. 82
Capítulo VII. Efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto referente en la autocorrección de
descripciones escritas. ................................................................................................................................. 86
Características perceptuales del objeto referente .......................................................................................... 89
Condiciones metodológicas para la autocorrección escrita ........................................................................... 89
Planteamiento del problema .......................................................................................................................... 90
Método .......................................................................................................................................................... 90
Participantes ............................................................................................................................................ 90

7
Escenario experimental ........................................................................................................................... 90
Materiales e instrumentos ........................................................................................................................ 90
Procedimiento.......................................................................................................................................... 90
Categoría y medida de análisis ................................................................................................................ 92
Resultados ..................................................................................................................................................... 93
Conclusiones ................................................................................................................................................. 94
Capítulo VIII. Prevalencia del acoso y de la violencia escolar entre iguales en estudiantes de secundaria de
Baja California. ........................................................................................................................................... 98
Situación en Baja California ....................................................................................................................... 100
Acoso escolar, violencia escolar e instrumentos de medición..................................................................... 101
Papel de la familia y de los docentes........................................................................................................... 101
Método ........................................................................................................................................................ 102
Objetivos del trabajo ............................................................................................................................. 102
Participantes .......................................................................................................................................... 102
Procedimiento........................................................................................................................................ 102
Instrumentos .......................................................................................................................................... 103
Resultados ................................................................................................................................................... 103
Diferencias entre las escuelas foco rojo y foco verde ............................................................................ 104
Resultados por tipo de violencia y acoso escolar .................................................................................. 104
Presencia del maestro ............................................................................................................................ 105
Conciencia de los alumnos .................................................................................................................... 106
Conclusiones ............................................................................................................................................... 107
Discusión y recomendaciones ..................................................................................................................... 108
Capítulo IX. Acoso escolar y aptitudes sobresalientes en el ámbito escolar. ....................................... 113
¿Qué es el acoso escolar? ............................................................................................................................ 115
Incidencia en México .................................................................................................................................. 116
¿Por qué es importante? .............................................................................................................................. 116
Atención al sobresaliente. ........................................................................................................................... 117
Modelos Orientados a las Capacidades ....................................................................................................... 117
Modelos Cognitivos. ............................................................................................................................. 118
Modelos orientados al logro .................................................................................................................. 118
Creatividad ............................................................................................................................................ 118
Modelos con enfoque Sociocultural ...................................................................................................... 119
Impacto educativo ....................................................................................................................................... 120
Relación entre acoso escolar y aptitudes sobresalientes. ....................................................................... 122
Capítulo X. Estrategias de afrontamiento de la familia con un hijo/a con necesidades educativas especiales.
.................................................................................................................................................................... 127
Familia ........................................................................................................................................................ 129
Los estilos y estrategias de afrontamiento ................................................................................................... 130
Necesidades Educativas Especiales ............................................................................................................ 131

8
Capítulo XI. Participación parental en las tareas: Un estudio con estudiantes de primaria con alto y bajo
desempeño académico. .............................................................................................................................. 136
Participación parental en las tareas y desempeño académico ..................................................................... 138
Método ........................................................................................................................................................ 139
Participantes .......................................................................................................................................... 139
Instrumentos .......................................................................................................................................... 139
Procedimiento........................................................................................................................................ 140
Análisis de datos .................................................................................................................................... 140
Resultados ................................................................................................................................................... 140
Regresión logística ................................................................................................................................ 140
Discusión..................................................................................................................................................... 141
Dimensión de autonomía (hipótesis 1) .................................................................................................. 141
Dimensión de estimulación cognitiva (hipótesis 2) ............................................................................... 141
Dimensión de control (hipótesis 3) ........................................................................................................ 141
Dimensión interferencia (hipótesis 4).................................................................................................... 141
Limitaciones .......................................................................................................................................... 142
Conclusiones ............................................................................................................................................... 142
Capítulo XII. Compromiso de estudiantes Universitarios en tiempos de Pandemia. .......................... 146
Antecedentes ............................................................................................................................................... 148
Método ........................................................................................................................................................ 150
Participantes .......................................................................................................................................... 151
Instrumento ........................................................................................................................................... 151
Procedimiento........................................................................................................................................ 151
Resultados ................................................................................................................................................... 151
Conclusiones ............................................................................................................................................... 155
Capítulo XIII. Planteamiento del problema de investigación en estudiantes del doctorado en psicología en
modalidad a distancia. .............................................................................................................................. 160
La formación de investigadores en Psicología ............................................................................................ 162
El problema de investigación ...................................................................................................................... 163
Bases del programa ..................................................................................................................................... 164
Método ........................................................................................................................................................ 165
Participantes .......................................................................................................................................... 165
Muestra .................................................................................................................................................. 165
Materiales .............................................................................................................................................. 165
Diseño ................................................................................................................................................... 165
Procedimiento........................................................................................................................................ 165
Resultados ................................................................................................................................................... 166
Resultados en los tres bloques de entrenamiento. ................................................................................. 167
Conclusiones ............................................................................................................................................... 168
Capítulo XIV Matriz de valoración para la factibilidad en la planeación de un programa de posgrado.
.................................................................................................................................................................... 171

9
Método ........................................................................................................................................................ 174
Momento 1. Matriz de Valoración: Ciclos de construcción. ................................................................. 174
Momento 2: Aplicación de la matriz de valoración............................................................................... 175
Resultados ................................................................................................................................................... 175
Momento 1. Resultados de construcción de la matriz de valoración ..................................................... 175
Momento 2. Resultados de aplicación de la matriz de valoración .............................................................. 175
Capítulo VX. Propuesta de intervención para fortalecer el clima emocional familiar y el rendimiento escolar.
.................................................................................................................................................................... 178
Clima emocional familiar ............................................................................................................................ 180
Prácticas de crianza ..................................................................................................................................... 180
Autorregulación, co-regulación y regulación socialmente compartida ....................................................... 181
Rendimiento escolar y bienestar emocional ................................................................................................ 182
Método ........................................................................................................................................................ 182
Participantes .......................................................................................................................................... 183
Instrumentos y técnicas ......................................................................................................................... 183
Procedimiento........................................................................................................................................ 183
Análisis de datos .................................................................................................................................... 183
Criterios éticos....................................................................................................................................... 184
Estudios de Caso ................................................................................................................................... 184
Conclusiones ............................................................................................................................................... 189
Capítulo XVI. Métodos y procedimientos en la investigación de la psicología educativa en México. 191
Algunas variables abordadas ....................................................................................................................... 193
Atribuciones .......................................................................................................................................... 193
Percepción del yo .................................................................................................................................. 194
Personalidad .......................................................................................................................................... 194
Aptitudes ............................................................................................................................................... 195
Percepción social y aceptación de pares ................................................................................................ 195
Muestreo ..................................................................................................................................................... 196
Instrumentos ................................................................................................................................................ 196
Contribución de los hallazgos ..................................................................................................................... 197
Discusión..................................................................................................................................................... 198
Escenarios futuros ....................................................................................................................................... 198
Capítulo XVII. Perfiles diferenciales cognitivos y académicos de alumnos: desafíos en la atención a la
diversidad en el aula. ................................................................................................................................ 201
Conclusiones ............................................................................................................................................... 206
Capítulo XVIII. Desempeño académico de estudiantes de bachillerato. Una reflexión teórica sobre factores
asociados. ................................................................................................................................................... 209
El alumno como actor responsable en la consecución de sus logros ........................................................... 211
El desempeño académico en EMS, su impacto y factores asociados. ......................................................... 212
Variables asociadas al desempeño académico centradas en el alumno. ................................................ 212

10
La permanencia del alumno y su desempeño académico ...................................................................... 213
Desempeño y logro académico ................................................................................................................... 214
Enfoques teóricos del desempeño, logro académico y factores asociados ............................................ 215
Capítulo XIX. Facilitación afectiva y aprendizaje. ................................................................................ 219
Teoría Reticular Conceptual de la Emoción. .............................................................................................. 221
La Técnica de Facilitación Afectiva............................................................................................................ 222
Método ........................................................................................................................................................ 223
Participantes .......................................................................................................................................... 223
Instrumento ........................................................................................................................................... 223
Procedimiento........................................................................................................................................ 224
Resultados ................................................................................................................................................... 224
Conclusiones ............................................................................................................................................... 225
Capítulo XX. Atención diferenciada en el bachillerato en línea y su contribución al desarrollo social.227
Desarrollo social ......................................................................................................................................... 230
Equidad e inclusión ..................................................................................................................................... 231
Metodología ................................................................................................................................................ 233
Estudio de caso ...................................................................................................................................... 233
Criterios para la selección del caso ....................................................................................................... 233
Técnicas y fuentes de datos ................................................................................................................... 233
Recolección de la información .............................................................................................................. 234
Instrumentos .......................................................................................................................................... 234
Resultados ................................................................................................................................................... 234
Desarrollo del proceso de atención diferenciada. .................................................................................. 234
Contribución de la atención diferenciada. ............................................................................................. 235
Conclusiones ............................................................................................................................................... 236
Semblanza de los autores .......................................................................................................................... 239

Capítulo VII
86
Capítulo VII.
Efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto referente en la autocorrección de
descripciones escritas.

Capítulo VII
87
Resumen
Las autocorrecciones escritas son aquellas formas de interacción en las que un individuo revisa y corrige un texto
elaborado por él mismo, es decir, es la propia persona quien cumple las funciones de escritor y lector de forma
simultánea. Las autocorrecciones escritas dependen de las habilidades escritoras y lectoras de la propia persona, así
como las características de aquello de lo que se escribe. Respecto a este último, se han estudiado varios parámetros
como el tipo de temática y su complejidad, no obstante, poco analizado su modalidad perceptual. El propósito del
estudio fue evaluar los efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto estímulo referente sobre la elaboración
de descripciones y autocorrección escrita en universitarios. Participaron 30 universitarios en una tarea experimental
que consistió en describir por escrito el procedimiento para elaborar una maqueta con base en (1) un modelo, (2)
imágenes o (3) sin modelo e imágenes. Después elaboraron dicha maqueta con base en la descripción y correcciones
de los escritos propios. Por último, reelaboraron la maqueta con base en las autocorrecciones escritas. Los resultados
muestran que aquellos que estuvieron expuestos al modelo, reelaboraron textos más coherentes. Se discute acerca
del papel funcional que tiene la modalidad del objeto referente en la elaboración de textos.
Palabras claves: autocorrecciones escritas, universitarios
Perceptual contact and object of reference in self-regulation of written
descriptions.
Abstract
Written self-corrections are those forms of interaction in which an individual reviews and corrects a text prepared by
himself, that is, it is the person himself who performs the functions of writer and reader simultaneously. Written
self-corrections depend on the person’s own writing and reading skills, as well as the characteristics of what is
written about. Regarding the latter, several parameters have been studied such as the type of subject and its
complexity, however, almost nothing has been analyzed its perceptual modality. The purpose of the study was to
evaluate the effects of the type of perceptual contact with the referent stimulus object on the elaboration of
descriptions and written self-correction with university students. Thirty university students participated in an
experimental task that consisted of describing in writing the procedure to elaborate a model based on (1) a model,
(2) images or (3) without a model and images. Then they made the model based on the description and corrections
of their own writings. Finally, they reworked the model based on the written self-corrections. The results show those
who were exposed to the model reworked more coherent texts. It is discussed about the functional role that the
modality of the referent object has in the elaboration of texts.
Keywords: self-correcting written, university

Capítulo VII
88
Capítulo VII.
Efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto referente en la
autocorrección de descripciones escritas.
El estudio del desarrollo de habilidades y competencias escritoras ha sido un asunto de interés de diferentes
disciplinas como la pedagogía y la psicolingüística debido al crucial papel que juega en los diferentes niveles y
sistemas educativos. La escritura, junto con la lectura, es inherente a todo proceso de aprendizaje escolar, en particular
cuando se trata de la vinculación con los llamados objetos simbólicos (Chartier, 2004; Lerner, 2001). Diferentes
expertos en el tema han clasificado las habilidades y competencias escritoras en diferentes niveles de complejidad en
el que uno de los más complejos es aquel cuando escritor revisa y corrige un texto elaborado por el mismo, es decir,
un comportamiento escritor autorregulado, ya que funge como lector en la regulación de su propio comportamiento
(Rincón et al., 2016; Rosário et al., 2016; Zimmerman & Kitsantas, 2002; Zimmerman & Risemberg, 1997).
Al respecto, en el área de la enseñanza de la lengua escrita se ha hecho hincapié en las dificultades que existen
para alcanzar dicho nivel de autorregulación durante el proceso de la escritura académica universitaria, concretamente
en la falta de revisión y corrección de lo escrito, que en el mejor de los casos cuando se presenta en el aula se trata de
una revisión de forma lineal con un interés en la corrección de aspectos locales y poco relevantes en la coherencia del
texto (Carrasco et al., 2013; Herrada-Valverde & Herrada, 2018). Existe evidencia que sugiere que a nivel licenciatura
los estudiantes no están capacitados para corregir a alguien más y mucho menos en autocorregirse, debido en parte
por la dinámica en el aula, por ejemplo, los roles que generalmente juegan los alumnos (pasivos) y docentes (activos)
en la redacción de un escrito (Ortega et al., 2014; Pacheco, 2010).
Antes de continuar es necesario hacer explícito que la conceptualización de la corrección y autocorrección
escrita siempre está necesariamente fundamentada en un marco teórico particular, así también como las técnicas de
corrección escrita desarrolladas bajo dicho marco. Enseguida se describe de forma breve la posición conceptual de la
conducta de escribir que se desarrolla en el presente texto y, por lo tanto, de la corrección y autocorrección escrita.
Conceptualización de la conducta de escribir.
La conducta de escribir, desde la perspectiva interconductual, se conceptualiza como una interacción lingüística
que ocurre en un campo de conducta referencial (Kantor, 1975), es decir, en el que participan de forma simultánea
tres elementos funcionalmente relacionados: un objeto estímulo de ajuste o referente (evento del que se escribe), un
objeto estímulo auxiliar o referido (la acción de la persona que leerá) y la actividad de un individuo denominado
referidor (la acción de la persona que escribe). Esta relación funcional entre referidor, referido y referente, más otros
elementos propios del campo interconductual (factores disposicionales), es lo que constituye el segmento de la
interacción escritora (Mares & Bazán, 1996; Varela et al., 2009). La forma particular en que se organizan todos los
elementos puede conformar interacciones en diferentes niveles de funcionales de complejidad, es decir, diferentes
niveles de interacciones escritoras. En la Figura 1 se esquematiza de forma general interacción escritora.
Figura 1. Representación de interacción escritora.
Nota. Tomado de Pacheco et al. (2013).
Ahora bien, la corrección y autocorrección escrita son indispensables en la práctica integral de toda
composición de un texto, pues fungen como instrumentos eficaces en el aprendizaje de contenidos y en ocasiones en
la promoción del pensamiento crítico (Amara, 2015; Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981). Pero,
¿qué es y cómo se corrige un texto?, ¿qué es exactamente lo que se corrige?, ¿quién corrige y en qué momento?, ¿con

Capítulo VII
89
cuántos textos corregidos aprende un universitario?, o bien, ¿qué pasa si no hay corrección? No hay respuestas
unánimes a las preguntas anteriores, ya que dependen del marco teórico que lo aborde.
Cassany (1993) menciona que de manera general se puede afirmar que la corrección de un texto implica la
búsqueda errores de tipo gramatical, semántico, sintáctico y/o congruencia, mediante la relectura acompañada de la
reformulación escrita. Cuando la corrección proviene de alguien distinto a quien escribe el texto, ésta tiene el propósito
de informar o precisar sobre algún aspecto en concreto (ortografía, léxico, gramática, coherencia, originalidad, etc.)
para mejorar el escrito.
Desde la psicología interconductual, la corrección escrita se interpreta de manera funcional, es decir, como una
relación que transforma necesariamente las interacciones posteriores de la conducta de escribir (López et al., 2020).
En términos metodológicos u operacionales se refiere a las acciones de un individuo en correspondencia de aquello
de lo que se escribe, de tal manera que afecta funcionalmente la interacción escritora para satisfacer los criterios de
ajuste impuestos en la situación.
La autocorrección supone el despliegue de diferentes acciones por parte de quien escribe a manera de
anticipación de la actividad del potencial lector. Para lograr esto, es claro que las habilidades y competencias de quien
escribe deben ser efectivas, es decir, funcionales con las características perceptivas del objeto referente (aquello de lo
que se escribe) y condiciones metodológicas particulares para autocorrección escrita. A continuación, se tratará
brevemente estos dos puntos importantes.
Características perceptuales del objeto referente
Existe evidencia que sugiere que la presencia y ausencia del objeto referente afecta tanto la comprensión lectora
(López-Manjón & Postigo, 2008; 2012; Mateus et al., 2019; Postigo & Pozo, 2000, Sánchez, 2009) como a las
habilidades escritoras (Jiménez et al., 2017; López et al., 2018). Tal parece que, en función de las características físicas
del objeto de referente, es que la organización de la interacción escritora se configurará de una u otra manera
funcionalmente.
De acuerdo con Irigoyen, Acuña y Jiménez (2015) los objetos referentes consisten en eventos o situaciones
ante las cuales una persona debe desempeñarse según los criterios disciplinares y que éstos pueden presentarse en
forma física o sustituta como los discursos, textos, grabaciones, videos, conferencias, fotografías, gráficos o inclusive
estar ausente. La naturaleza particular de los objetos, en términos espaciales y temporales, involucra necesariamente
una modalidad perceptual específica con la que las personas entran en contacto con dicho referente (e. g. visual, táctil,
auditivo, etc.). Así, las condiciones de presentación y características del objeto referente pudieran generar efectos
diferenciales en la conducta de escribir y su autocorrección.
Al respecto, Ibáñez y Reyes (2002) evaluaron los efectos de la presencia/ausencia del objeto referente en dos
modalidades: objeto instruccional y objeto referente presencial. Se asignaron al azar a 35 participantes a cuatro grupos
experimentales, después se le dio a leer un texto que describía una constelación con nombre original de sus estrellas
principales. A algunos grupos se les mostraba una fotografía de la constelación y a otros un esquema de la constelación.
Los resultados del estudio mostraron que la presencia del objeto referente en cualquier modalidad se relaciona con
desempeños más precisos en la tarea de identificación cuando el objeto es presencial.
En un estudio posterior, Reyes et al. (2007) evaluaron los efectos de la presencia y ausencia del objeto referente,
así como el objetivo en el aprendizaje de competencias contextuales. Al respecto, evaluaron el efecto de la presencia
o ausencia del objeto referente del discurso didáctico en la adquisición de competencias contextuales. Participaron
universitarios quienes fueron asignados aleatoriamente a uno de cuatro grupos experimentales que diferían entre sí
por las características físicas del objeto referente: 1) objeto real y sustituto, 2) objeto real, 3) objeto sustituto y 4)
objeto ausente. Primero se les proporcionó un texto que describía una constelación y las estrellas que la constituyen.
Después se les realizó una serie de preguntas acerca de la constelación. Los resultados muestran que la presencia o
ausencia del objeto referente tiene efectos diferenciales en interacciones contextuales. Aquellos participantes de los
grupos con objeto real tuvieron mejores desempeños al responder las preguntas acerca de la constitución de la
constelación.
En la misma dirección, Acuña et al. (2016) evaluaron la modalidad del material de estudio (objeto referente)
en el desempeño efectivo y su posterior corrección con distintos criterios de tarea en estudiantes universitarios. Se
asignaron aleatoriamente 24 universitarios a tres condiciones de presentación a saber: 1) texto, 2) texto ilustrado con
imágenes y 3) texto ilustración con video. Se encontraron efectos positivos cuando se presentaba un texto acompañado
de imágenes o videos. Para la tarea de identificación bastó con la presentación del texto.
De manera general, los estudios anteriores indican que la presencia del objeto referente es determinante para
el correcto desempeño en diferentes actividades, esto quiere decir, que con base en las características perceptuales del
objeto referente se pueden o no establecer desempeños conductuales efectivos.
Condiciones metodológicas para la autocorrección esc rit a
La autocorrección escrita, como parte integral de la conducta de escribir, se ha estudiado desde diferentes
enfoques metodológicos. Por un lado, los estudios de corte cualitativo emplean los análisis de protocolos con el

Capítulo VII
90
propósito de “develar” el tipo de organización cognitivo y construcción de significados, que consisten en verbalizar
en voz alta todo lo que uno está pensando mientras elabora un texto (Cepeda, 2016; Ericsson & Simon, 1980; Plancarte
et al., 2013; Shimoff, 1986).
Sin embargo, estos protocolos tienen varias desventajas, uno de ellos es la difícil verificación de
correspondencia entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito al momento de elaborar un texto. Si bien es cierto que
ambas formas de lenguaje (oral y escrito) poseen grandes similitudes y una continuidad funcional una de la otra (Kroll,
1981), son diferentes en sus desarrollos cuyas particularidades sintácticas, gramaticales y lexicales que las rigen no
siempre se corresponden (Ong, 1982; Vygotsky, 1979, 1988).
Una alternativa metodológica para el estudio de las interacciones escritoras autorreguladas consistiría en
generar las condiciones que favorezca un contacto ulterior de la persona con su propio comportamiento previo, por
ejemplo, cuando elaboramos instrucciones o procedimientos (de forma oral, escrita o en dibujo) para realizar una
actividad particular y somos nosotros mismos con quienes lo hacemos con base en lo que indicamos.
Al respecto, en un estudio reciente de Ortega et al. (2020) se evaluaron los efectos del contacto directo de
escritores con el referente sobre las modificaciones de las descripciones elaboradas. Veinte participantes, describieron
por escrito la ruta para ir de un lugar a otro, recorrieron dicha ruta descrita y corrigieron sus propios textos en diferentes
momentos. Después, se solicitó a ochenta lectores recorrer la ruta descrita por los escritores para evaluar la precisión
de los textos. Los resultados mostraron que quienes modificaron sus textos después de recorrer la ruta reelaboraron
sus escritos de forma más precisa respecto al texto elaborado inicialmente.
Planteamiento del problema
Por otro lado, en el estudio de la conducta de escribir se han privilegiado las metodologías en las que participan
dos individuos, uno de ellos denominado de forma genérica como lector y que modula el comportamiento de quien
escribe mediante correcciones (en términos de la especificidad, la fluidez, precisión, congruencia, coherencia de los
textos), descuidando la práctica de autocorrección.
En pocas palabras, en la literatura experimental del área se observa un descuido en el estudio del desarrollo de
la conducta de escribir autocorrectiva, esto reflejado a su vez en las preparaciones metodológicas en las cuales no
existe la posibilidad de que quien escribe module su propio comportamiento, a manera de autocorrección escrita, ya
que las correcciones siempre son proporcionadas por otros (Ortega et al., 2014; Pacheco et al., 2020).
El propósito del presente estudio es evaluar los efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto estímulo
referente sobre la elaboración de descripciones y autocorrección escrita en universitarios.
Método
Participantes
Participaron 30 universitarios (11 hombres y 19 mujeres), cuyas edades oscilaban entre los 18 y 23 años
( =22.83 ± 2.25), de tercer semestre de la carrera de psicología en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Autónoma de Baja California. La selección de participantes se realizó mediante un muestre probabilístico simple y
con base dos criterios: 1) no participar en otra investigación de forma simultánea a la presente y 2) disponibilidad para
asistir mínimo a dos sesiones de trabajo. Se les informó que sólo aquellos que terminaran el estudio se les otorgaría
créditos en una de sus materias como agradecimiento por su colaboración, esto independientemente de los resultados
que obtuviesen, tal y como es describió en el un consentimiento informado (véase anexo 1).
Escenario experimental
El experimento se llevó a cabo en cuatro cubículos del Laboratorio de Investigación Experimental del
Comportamiento (LEXCOM), los cuales contaban con la iluminación y ventilación adecuada para actividades
académicas y de investigación. El mobiliario que disponía cada cubículo era de una mesa amplia y dos sillas para
llevar a cabo diferentes actividades.
Materiales e instrumentos
Se utilizaron hojas blancas y bolígrafos de tinta negra y roja. Además, se proporcionó material específico a
cada participante con base en las descripciones escritas que elaboraron, como se describe más adelante.
Procedimiento
Antes de comenzar con las sesiones experimentales se les explicó a los participantes de manera individual que
el estudio tenía el propósito conocer la forma en qué ejecutamos diferentes tareas en la promoción del desarrollo
psicológico complejo, y que consistiría inicialmente en describir por escrito el procedimiento para elaborar la maqueta
de una casa. Desde el inicio cada participante fue asignado a uno de tres grupos experimentales (Percepción Directa,
Percepción Indirecta y Percepción Lingüística) mediante un proceso de aleatorización simple. El experimento estuvo
conformado de tres sesiones como a continuación se describe:

Capítulo VII
91
Sesión 1. Descripción procedimental de la maqueta
Los participantes fueron conducidos de forma individual a uno de los cubículos del LEXCOM. A cada uno se
le proporcionó hojas blancas y un bolígrafo de tinta color negro, enseguida se les pidió describieran por escrito el
procedimiento para elaborar la maqueta. La instrucción general que se les dio de forma oral y escrita fue la siguiente:
¡Hola! Muchas gracias por colaborar en nuestro estudio. Tu participación nos ayudará a entender la forma
en que ejecutamos diferentes tareas en la promoción del desarrollo psicológico complejo. El estudio consiste en dos
o tres sesiones, esto dependerá de tu desempeño. En esta primera sesión la tarea que deberás realizar es describir
por escrito el procedimiento para elaborar la maqueta de una casa. No hay límite de tiempo para que realices tu
escrito. Si tienes alguna duda puedes preguntar a los investigadores.
En función del grupo al que fueron asignados participantes se les solicitó elaborar sus escritos con base en
algunos elementos adicionales. A continuación, se describen las características experimentales de cada uno de los
grupos que estuvo conformado por 10 universitarios cada uno:
Percepción Directa (PD): A los participantes de este grupo se les solicitó que realizaran la descripción
procedimental escrita de la maqueta con base en un modelo elaborado por los investigadores (ver Figura 2). Se les
pidió que interactuaran con la casa con el propósito de asegurar el contacto sensorial de los participantes con todas las
características de la maqueta (colores, tamaño, materiales, peso, textura, etc.). Los participantes podrían tener acceso
a la maqueta en todo momento las veces quisieran durante esta primera sesión.
Figura 2. Modelo de la casa elaborado por los investigadores.
Nota. Imágenes de la maqueta de la casa en diferentes vistas.
Percepción Indirecta (PI): A los participantes de este grupo se les solicitó que realizaran su descripción escrita
de la maqueta con base en cuatro imágenes impresas a color de alta calidad (21cm. x 29 cm.) del modelo elaborado
por los investigadores (ver Figura 2). Estas podían ser vistas por los participantes en todo momento. Si tenían dudas
respecto a lo que veían en las imágenes, entonces los investigadores les aclaraban.
Percepción Lingüística (PL): A los participantes de este grupo únicamente se les dieron las instrucciones
generales que se describieron más arriba. No se les mostró ningún modelo en físico ni imágenes de éste.
Una vez que los participantes terminaron de elaborar descripciones escritas, se dio por terminada la sesión y
enseguida se les indicó el día y hora de la siguiente. Por su parte, los investigadores revisaron los escritos y reunieron
los materiales descritos por los participantes.
Sesión 2. Elaboración de la maqueta con base en la descripción realizada y correcciones al escrito.

Capítulo VII
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En esta sesión, los investigadores devolvieron a todos los participantes sus escritos de la sesión anterior y se
les proporcionaron los materiales específicos que describieron en sus textos. Se les pidió que revisaran el escrito e
hicieran uso del material para elaborar la maqueta con base en su propia descripción. Las instrucciones fueron las
siguientes:
En esta segunda sesión se te devolverá el escrito que realizaste la ocasión pasada y se te dará el material que
describiste. Tu tarea ahora consiste en elaborar la maqueta de la casa de acuerdo con tu propio texto. Para ello te
voy a pedir que leas tu procedimiento escrito en voz alta, paso por paso, y de manera simultánea construyas la
maqueta de la casa según lo que describiste. Si consideras necesario realizar modificaciones a tu escrito conforme
vas elaborando la maqueta, entonces puedes hacerlo. Si tienes duda pregúntale al investigador.
No hubo límite de tiempo para la construcción de la maqueta. A aquellos participantes que realizaran
correcciones a sus escritos (ahora con bolígrafo tinta roja) se les pidió asistir a una tercera y última sesión. De lo
contrario, si el participante no realizó ninguna modificación a su texto, entonces terminaba su colaboración en el
estudio. Los investigadores verificaron en todo momento que los participantes realizaran la maqueta exclusivamente
con base en el escrito. Si alguno de los participantes no apegaba al procedimiento descrito como omitir, agregar una
acción diferente que no estuviera descrita en el procedimiento, entonces los investigadores le cuestionaban con la
finalidad de que corrigiera, o bien, realizara las modificaciones correspondientes a su escrito.
Sesión 3. Reelaboración de la maqueta con base en las correcciones escritas.
En esta última sesión los investigadores devolvieron los escritos sólo a aquellos participantes que corrigieron
sus textos en la sesión anterior, además de proporcionales materiales nuevos. Se solicitó que revisaran su texto e
hicieran uso del material para construir, nuevamente, la maqueta con base en su descripción escrita corregida. En la
Tabla 1 se muestra el diseño general del estudio experimental.
Tabla 1. Diseño general del estudio experimental, así como tareas involucradas por sesión.
Grupos
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Percepción
Directa
N=10
Descripción escrita del
procedimiento de la maqueta
+
Modelo de la maqueta
Elaboración de la maqueta
con base en la descripción
propia del procedimiento
+
Correcciones al escrito si lo
solicitaba el participante
Reelaboración de la
maqueta con base en la
descripción propia del
procedimiento
escrito corregido
+
Nuevas correcciones al
escrito si era solicitado por
el participante
Percepción
Indirecta
N=10
Descripción escrita del
procedimiento de la maqueta
+
Imágenes del modelo de la
maqueta
Percepción
Lingüística
N=10
Descripción escrita del
procedimiento de la maqueta
Categoría y medida de análisis
Se efectuó un análisis de datos intrasujeto con el propósito de obtener representatividad funcional, es decir, un
análisis individual en términos cuantitativos. Hasta ahora, los textos de cada uno de los participantes se han analizado
con base en la categoría de coherencia, que fue definida como la correspondencia lingüística entre decires, en otras
palabras, la correcta descripción y secuencia del procedimiento escrito para elaborar la maqueta.
Las descripciones de los participantes fueron valoradas por tres jueces de forma independiente, apoyados en
una descripción general realizada por propios investigadores (véase anexo 2). Se acordó un mínimo de acuerdos del
80% para considerarse confiable. En caso de existir acuerdos por debajo de lo establecido se volvía a analizar en
conjunto para decidir si hay acuerdo o se anula la participación del participante.
En la Tabla 2 se muestran los elementos dentro de la categoría de coherencia para evaluar las descripciones
escritas de los participantes, con una máxima puntación posible que de alcanzar por participante de 20 puntos.

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Tabla 2. Baremo para analizar la coherencia de los textos.
Puntos
1) Objetivo:
Mención correcta y explícita del propósito del texto.
Mención correcta e implícita del propósito del texto.
Mención incorrecta y explícita del propósito del texto.
Mención incorrecta e implícita del propósito del texto
No hay mención del propósito del texto
4
3
2
1
0
2) Material:
Descripción correcta y explícita del material.
Descripción correcta e implícita del material.
Descripción incorrecta y explícita del material.
Descripción incorrecta e implícita del material.
No hay descripción del material.
4
3
2
1
0
3) Qué hacer
Descripción correcta y de forma explícita la tarea manual en cada paso.
Descripción correcta y de forma implícita la tarea manual en cada paso.
Descripción incorrecta y de forma explícita la tarea manual en cada paso.
Descripción incorrecta y de forma implícita la tarea manual en cada paso.
No hay descripción.
4
3
2
1
0
4) Cómo hacer
Descripción explícita de los pasos en la secuencia adecuada.
Descripción explícita de los pasos la secuencia inadecuada.
Descripción implícita de los pasos la secuencia adecuada.
Descripción implícita de los en la secuencia inadecuada.
No hay descripción.
4
3
2
1
0
5) Secuencia
Mención explícita de la secuencia adecuada de acciones particulares.
Mención explícita de la secuencia inadecuada de acciones particulares.
Mención implícita de la secuencia adecuada de acciones particulares.
Mención implícita de la secuencia inadecuada de acciones particulares.
No hay descripción de la secuencia.
4
3
2
1
0
Resultados
En la Figura 3 se muestran los puntos alcanzados por cada participante de todos los grupos en la categoría de
coherencia con escritos iniciales y corregidos. En la gráfica superior se observa que todos los participantes del grupo
PD, en sus textos iniciales, obtuvieron entre 10 y 14 puntos. En lo que refiere a los textos corregidos, todos sin
excepción, obtuvieron una mejor puntuación, entre 17 y 20 puntos, en comparación a los textos iniciales. Sólo un
participante (PD3) alcanzó la máxima puntuación en el texto corregido.
En la gráfica siguiente, se aprecia que todos los participantes del grupo PI consiguieron puntos similares a los
participantes del grupo PD en sus textos iniciales, es decir, obtuvieron entre 10 y 14 puntos. Respecto a los textos
corregidos, todos alcanzaron una mejor puntuación de entre 14 y 18 puntos. Únicamente dos participantes (PI2 y PI3)
obtuvieron la máxima puntuación en los textos corregidos.
Por último, en la gráfica de abajo, se observa que los participantes del grupo PL, en sus textos iniciales,
obtuvieron entre 6 y 8 puntos. En lo que refiere a los textos corregidos, se aprecia un mejor desempeño con
puntuaciones de entre 14 y 18 puntos. Ningún participante de este grupo alcanzo la puntación máxima.
En términos generales, los participantes del grupo PD alcanzaron las mejores puntaciones en el texto inicial
con 12.3 puntos en promedio, mientras que los del grupo PL fueron estuvieron las puntuaciones más bajas con un
promedio de 7 puntos. Por otro lado, todos mejoraron los participantes tuvieron un mejor desempeño en los textos
corregidos. Es necesario señalar que existe la diferencia de puntuaciones entre textos, es decir, intrasujeto, se
encuentran en todos los participantes del grupo PL con una diferencia promedio de 8.9 puntos. Lo que indica este dato
es que los participantes de este grupo tuvieron mejor desempeño del texto inicial al texto corregido.

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94
Figura 3. Puntuación en la categoría de coherencia en los textos.
Conclusiones
El propósito del presente estudio fue evaluar los efectos del tipo de contacto perceptual con el objeto estímulo
referente sobre la elaboración de descripciones y autocorrección escrita en universitarios. Los resultados preliminares
muestran que el tipo de contacto perceptual (directo, indirecto y lingüístico) tiene efectos diferenciales en la
autocorrección de textos. Los participantes que estuvieron expuestos a un modelo, grupo PD, tuvieron mejores
desempeños en términos de coherencia. Este resultado coincide con lo reportado con Ibáñez y Reyes (2002) y Reyes
et al. (2007) quienes observaron que la presencia del objeto referente en cualquiera que sea su modalidad está
relacionada con los desempeños precisos en tareas de identificación
Queda aún pendiente el análisis detallado de los datos bajo otras categorías como la de congruencia, que es
definida como práctica efectiva entre el hacer y decir, o sea, la correspondencia entre la descripción procedimental
escrita y la maqueta.
Se espera que con estos resultados preliminares y análisis que faltan por hacerse de este estudio pueden asistir
en el diseño de estrategias didácticas para la elaboración y composición de textos en el contexto educativo en diferentes
niveles acorde a los propósitos que determinen los docentes. La posibilidad de elaborar textos más coherentes puede
verse favorecida por el tipo de contacto perceptual del objeto referente y con base en éste realizar las autocorrecciones
correspondientes, y así hacer más partícipe al estudiante en la elaboración de sus propios escritos (Ortega et al.,2020).
Una limitante del presente estudios está relacionada con la tarea misma, es decir, describir el procedimiento
para hacer una maqueta, ya que esta no es representativa de estudiantes universitarios ni de psicólogos. En todo caso,
la tarea más adecuada dependerá del tipo de plan de estudio que forme al estudiante en psicología ya que no hay un

Capítulo VII
95
perfil profesional del psicólogo uniforme llevado a la práctica en las universidades de nuestro país, a pesar de las
diferentes instituciones acreditadas que velan por la disciplina (Patrón et. al., 2020).
Se sugiere que para próximos estudios se compare experimentalmente otras condiciones particulares del
referente, por ejemplo, la complejidad de este en términos del número y tipo de relaciones implicadas como pudieran
ser las dimensiones de referencia a un evento futuro o pasado (tiempo) y lugar distante (espacio) respecto a la
interacción presente. O bien, referencia de un evento u objeto con una dimensión de apariencia en términos del tipo
de contacto funcional lingüístico abstracto (v. g. autodescribir las virtudes y defectos de quien escribe) o concreto (v.
g. la autodescripción física de quien escribe). En otras palabras, se sugiere podría ser otra morfología de la escritura
misma, como un ensayo o un poema, y no solo en episodios en el que se solicita el seguimiento de indicaciones que
uno mismo elaboró en otro momento. Consideramos que el tipo de relación funcional con el referente conforma la
complejidad del comportamiento escritor regulado o autorregulado en su totalidad.
Por último, el presente estudio puede contribuir al diseño de estrategias didácticas en la elaboración de textos
en el contexto educativo desde diferentes aproximaciones enfocadas en la autorregulación y el aprendizaje. La
posibilidad de elaborar textos más coherentes no solo se puede ver favorecida con la revisión y corrección de escrito,
sino también si se tiene contacto directo con aquello de lo que escribe y así hacer más partícipe al estudiante en la
elaboración de sus escritos.
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