Desarrollo del currículo estructurado con base en proyectos formativos: Experiencia universitaria durante confinamiento social

Abstract

Debido a la propagación de la COVID-19 en el mundo, casi la totalidad de países cerraron sus fronteras y decretaron confinamiento social, “obligando” a que la educación formal presencial migre hacia la educación a distancia. Las instituciones educativas se fueron adecuando a la educación a distancia acorde a sus posibilidades, dejando al descubierto las enormes brechas digitales que existen entre los estudiantes, instituciones educativas, ciudades y clases sociales. En estas condiciones, el programa Ciencias Históricos Sociales y Geográficas de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú, inició el proceso de ejecución de un currículo transdisciplinar, estructurado en base a proyectos formativos que, por su naturaleza, requiere del contacto directo entre estudiantes y el entorno social para resolver problemas del contexto, como un medio para desarrollar las competencias previstas. La investigación, que tiene como objetivo describir la ejecución de los proyectos formativos en la modalidad online e interpretar las experiencias de los estudiantes, se realizó con el método fenomenológico-hermenéutico que permitió establecer seis categorías de los relatos de las experiencias de los estudiantes: Nueva experiencia formativa, promoción de la lectura, divergencia de información, trabajo colaborativo, transdisciplinariedad y articulación aprendizaje-investigación; evidenciando que es posible desarrollar currículo transdisciplinar en tiempos de confinamiento social

Full text

Desarrollo del currículo estructurado con base en proyectos
formativos: Experiencia universitaria durante confinamiento social
Development of the structured curriculum based on training projects: University
experience during social confinement
Edwin Roger Esteban Rivera, Amancio Ricardo Rojas Cotrina, Sonia Fiorella Callupe
Becerra, y Jorge Boyle Chávez Albornoz
Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú
Resumen
Debido a la propagación de la COVID-19 en el mundo, casi la totalidad de países cerraron sus fronteras y
decretaron confinamiento social, “obligando” a que la educación formal presencial migre hacia la educación
a distancia. Las instituciones educativas se fueron adecuando a la educación a distancia acorde a sus
posibilidades, dejando al descubierto las enormes brechas digitales que existen entre los estudiantes,
instituciones educativas, ciudades y clases sociales. En estas condiciones, el programa Ciencias Históricos
Sociales y Geográficas de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú, inició el proceso de ejecución
de un currículo transdisciplinar, estructurado con base en proyectos formativos que, por su naturaleza,
requiere del contacto directo entre estudiantes y el entorno social para resolver problemas del contexto,
como un medio para desarrollar las competencias previstas. La investigación, que tiene como objetivo
describir la ejecución de los proyectos formativos en la modalidad online e interpretar las experiencias de
los estudiantes, se realizó con el método fenomenológico-hermenéutico que permitió establecer seis
categorías de los relatos de las experiencias de los estudiantes: Nueva experiencia formativa, promoción de
la lectura, divergencia de información, trabajo colaborativo, transdisciplinariedad y articulación
aprendizaje-investigación; evidenciando que es posible desarrollar currículo transdisciplinar en tiempos de
confinamiento social.
Palabras clave: Competencias; socioformación; currículo transdisciplinar; confinamiento social;
universidad.
Abstract
Due to the spread of COVID-19 in the world, almost all countries closed their borders and decreed social
confinement, "forcing" face-to-face formal education to migrate to distance education. Educational
institutions gradually adapted to distance education according to their possibilities, exposing the enormous
digital gaps that exist between students, educational institutions, cities and social classes. Under these
conditions, the Social History and Geographical Sciences program of the Hermilio Valdizán National
University, Peru, began the process of executing a transdisciplinary curriculum, structured based on training
projects that, by its nature, requires direct contact between students and the social environment to solve
context problems, as a means to develop the expected competencies. The research, which aims to describe
the execution of the training projects in the online mode and interpret the experiences of the students, was
carried out with the phenomenological-hermeneutical method that allowed establishing six categories of
the accounts of the students' experiences: New formative experience, reading promotion, information
divergence, collaborative work, transdisciplinarity and learning-research articulation; evidencing that it is
possible to develop transdisciplinary curriculum in times of social confinement.
Keywords: Competences; socioformation; transdisciplinary curriculum; social lockdown; University.

Esteban Rivera, E. R., Rojas Cotrina, A. R., Callupe Becerra, S. F., y Chávez Albornoz, J. B.
Espiral. Cuadernos del Profesorado | ISSN 1988-7701 | 2022, 15(30), 24-37 25
Fecha de recepción: 20/06/2021
Fecha de aceptación: 13/09/2021
Correspondencia: Edwin Roger Esteban Rivera, Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú
Email: edroer@gmail.com
Introducción
El mundo actual requiere profesionales que resuelvan problemas en diversas situaciones
y contextos y, sobre todo, que actúen en el marco de un sólido proyecto ético de vida. La tarea de
la universidad es formar profesionales con el perfil que demanda la sociedad. Formar
profesionales acorde a las exigencias actuales implica diseñar modelos educativos y currículos
universitarios orientados al desarrollo de competencias (Zapata, 2015; González & Acevedo,
2016; Guzmán, 2017; Piñero et al., 2021).
Bajo estas exigencias, el modelo educativo de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán
(UNHEVAL) de Huánuco, Perú, “busca formar personas con un sólido proyecto ético para
mejorar las condiciones de vida en la comunidad, generar sustentabilidad ambiental y contribuir
a lograr la sociedad del conocimiento en el marco del trabajo colaborativo y el abordaje de
problemas” (UNHEVAL, 2017, p. 87). El modelo se sustenta en el enfoque socioformativo que,
prioriza la formación de personas emprendedoras y éticas, capaces de resolver problemas del
contexto, con pensamiento crítico y sistémico, gestión y co-creación del conocimiento, la
metacognición y la aplicación de la investigación formativa y científica, mediante proyectos
colaborativos a fin de mejorar las condiciones de vida, con respeto a la diversidad sociocultural
(Tobón, 2015; Tobón et al., 2016; Esteban et al., 2021).
Asumir nuevas perspectivas educativas implica cambiar la praxis educativa. En la
UNHEVAL significó pasar de un currículo por objetivos a un currículo basado en competencias
(Esteban et al., 2021). Sobre el diseño de currículos basado en competencias existen varias
propuestas, entre ellas destaca el funcionalista, conductual-organizacional, constructivista y
socioformativo. El primero conceptúa a la competencia como desempeño de funciones laborales;
el segundo como actuación con base en conductas que aportan ventajas competitivas a las
organizaciones; el tercero, como el desempeño en procesos laborales y sociales dinámicos,
abordando las disfunciones que se presenta; y el cuarto, como actuaciones integrales ante
problemas y situaciones de la vida con idoneidad ética y mejora continua (Tobón, 2015; Martínez
et al., 2019).
Al concebir que las competencias son actuaciones integrales para resolver problemas del
contexto con metacognición, se asume que los currículos deben formar integralmente a los
estudiantes, articulando el saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir; en el marco de
la inter y transdisciplinariedad (Tobón, 2015; Guzmán, 2017); vale decir, estructurar el currículo
articulando disciplinas o campos del saber, siendo una opción los proyectos formativos (Tobón,
2013; Zapata, 2015; Tobón et al., 2015; Guzmán, 2017). La articulación de diversas disciplinas,
permite interpretar la realidad y los fenómenos de manera holística (Trujillo et al., 2020;
Bennásar, 2020).
Considerando que el currículo es “la concreción especifica de una teoría pedagógica para
volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, época y comunidad de la que hacen parte” (Flores, 2003, p. XXVI), la UNHEVAL optó
por la socioformación que, es “un enfoque de gestión del talento humano que busca formar
personas para vivir en la sociedad del conocimiento, con un proyecto ético de vida sólido y con
las competencias necesarias para contribuir a resolver problemas que se presentan en los
diferentes contextos” (Tobón, 2014, p. 27), buscando permanentemente una mejor calidad de
vida, tanto en el plano personal como social (García et al., 2014). En la socioformación, el
proyecto ético de vida es concebido como el proceso mediante el cual “cada persona planea, vive
y valora su vida con base en metas que responden a sus necesidades vitales de crecimiento y

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desarrollo, acorde con la construcción, reflexión, apropiación y aplicación de valores universales”
(Tobón, 2013, p, 118).
La socioformación propugna la inter y transdisciplinariedad, por eso enfatiza en la
estructuración curricular con base en proyectos formativos en reemplazo de las asignaturas,
“consiste en un conjunto articulado de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación para
resolver un determinado problema del contexto y contribuir al desarrollo de una competencia, a
través de la elaboración de uno o varios productos” (UNHEVAL, 2017, p. 87). Este enfoque
plantea que para desarrollar competencias se “requiere de nuevos ambientes de formación que
trasciendan el énfasis en contenidos, la linealidad del aprendizaje, la fragmentación de las
asignaturas y se centren en problemas contextualizados a partir de la colaboración” (Parra et al.,
2015). Un proyecto formativo debe ser abordado de manera holística, traspasando los límites de
las asignaturas. No se trata de fraccionar un proyecto en segmentos donde cada docente “se hace
cargo” de una parte, se trata que los docentes actúen colaborativamente, en equipo, con la mirada
puesta en que los estudiantes y docentes aporten a la solución del problema del contexto real
identificado.
Con estas prerrogativas teóricas, el programa académico de Ciencias Histórico Sociales
y Geográficas, Facultad Ciencias de la Educación, diseñó el currículo con base en proyectos
formativos que, en concordancia a la Ley Universitaria 30220 (Congreso de la República, 2014),
la formación profesional se realiza en cinco años, equivalente a diez ciclos académicos. El plan
de estudios consta de 30 proyectos formativos, en cada proyecto formativo se aborda un problema
del contexto. En el I y II ciclo se desarrollan cuatro proyectos formativos en cada ciclo, en el III,
IV, V, VI, VI y VII tres; y en el IX y X dos proyectos formativos.
La entrada en vigencia del currículo con base en proyectos formativos el año 2020,
coincidió con la implementación de políticas de aislamiento social obligatorio a escala global por
la amenaza de la COVID-19, restringiéndose las clases presenciales y masificándose la educación
a distancia (Esteban et al., 2020; García & Taberna, 2020; Martínez, 2020; Esteban et al., 2021;
Piñero et al., 2021).
Uno de los proyectos formativos contemplado en el III ciclo es Aplicando las nuevas
tendencias didácticas, que se desarrolló en 16 semanas, acumulando 192 horas y 8 créditos
académicos. Debido a la coyuntura sanitaria se asumió el reto de desarrollar aprendizajes
pertinentes en condiciones de aislamiento social obligatorio aplicando nuevas tendencias
didácticas. El artículo tiene como propósito interpretar las experiencias de los estudiantes en el
desarrollo del proyecto formativo en la modalidad online.
Método
Enfoque metodológico
La investigación se sustenta en el paradigma interpretativo, dado que este paradigma
concibe a la realidad social y cultural pasible de ser interpretada (Sandín, 2003; Rivas, 2014). Se
asumió la perspectiva metodológica cualitativa, específicamente el método fenomenológico-
hermenéutico que “conduce a la descripción e interpretación de la esencia de las experiencias
vividas, reconoce el significado y la importancia en la pedagogía, psicología y sociología según
la experiencia recogida” (Fuster, 2019). Este método enfatiza en el marco de referencia interno
del sujeto que vive y experimenta un determinado proceso, persigue la descripción e
interpretación de significados de vida, de esencias vividas, de aspectos existenciales del sujeto y
asimismo, “ve” el mundo, la realidad, el fenómeno en estudio o al propio sujeto desde sus puntos
de vista (Sandín, 2003; 2009; Piñero et al., 2019). En nuestro caso se empleó para interpretar y
comprender la experiencia de los estudiantes universitarios en el proceso de ejecución del
currículo basado en proyectos en la modalidad online, debido al confinamiento social obligatorio
por COVID-19.

Esteban Rivera, E. R., Rojas Cotrina, A. R., Callupe Becerra, S. F., y Chávez Albornoz, J. B.
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Diseño
En la perspectiva de investigación cualitativa, el diseño es una fase preparatoria de la
investigación, es ahí donde se planifican las actuaciones y procedimientos de la investigación, es
flexible y marca la ruta de trabajo del investigador cualitativo (Ayala, 2008; Mardones et al.,
2018; Piñero et al., 2019; Fuster, 2019). El diseño de la presente investigación consta de cuatro
fases: Planificación de la investigación, recogida de información de la experiencia vivida,
reflexión de acerca de la experiencia vivida y expositiva teórica, las mismas que se especifican
en la Tabla 1.
Tabla 1.
Fases y actividades del diseño metodológico.
Fase
Actividades
Planificación de la
investigación
1. Clarificación de supuestos ante el tema de investigación.
2. Definición de las preguntas orientadoras o guías iniciales.
3. Análisis de las teorías que orientan la investigación.
4. Elección de las técnicas e instrumentos.
Recogida de
información de la
experiencia vivida
1. Registro de las sesiones de aprendizaje en los diarios de campo.
2. Entrevistas en profundidad a estudiantes que experimentaron el proceso.
Reflexión de acerca
de la experiencia
vivida
1. Categorización de los diarios de campo y transcripciones de las entrevistas.
2. Identificación de los temas experienciales.
3. Comprensión de la experiencia: elaboración de significados de un mismo
hecho.
Expositiva teórica
1. Integración de las estructuras particulares en una estructura general.
2. Confrontación de los hallazgos con otros estudios.
3. Configuración y presentación del informe final.
Nota. Elaboración propia.
Desarrollo del proyecto formativo
El proyecto formativo Aplicando las nuevas tendencias didácticas se realizó en seis fases
(Tobón, 2014; Tobón et al., 2015).
Fase 1: Presentación del proyecto
El primer día de clases se socializó con los estudiantes el proyecto formativo que
comprende: Información general, propósito, competencias, problema del contexto, saberes
esenciales, programa de actividades, matriz de valoración de desempeños y referencias. Los
estudiantes constituyeron seis equipos de trabajo, cada equipo identificó un problema vinculado
al desarrollo de clases en tiempos de confinamiento social, las disciplinas que contribuyen a la
solución del problema y las acciones claves. También se establecieron las evidencias a entregar
durante el desarrollo del proyecto.
Fase 2: Valoración de los saberes previos
Mediante la lluvia de ideas se identificaron los conocimientos, saberes e información del
alumnado con relación a los aspectos básicos vinculados al proyecto, tales como: COVID-19 y
aislamiento social, currículo nacional, competencias, corrientes pedagógicas, estrategias
didácticas, nuevas tendencias didácticas, educación virtual, neurociencia del aprendizaje, dominio
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), manejo de fuentes de información y
redacción de informes, los mismos que fueron tomados en cuenta en el desarrollo de los proyectos
formativos.

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Fase 3: Gestión del conocimiento
Los estudiantes exploraron diversas fuentes de información y seleccionaron las
pertinentes, analizaron, recrearon y sistematizaron la información para los lograr los objetivos
planteados por cada equipo.
Fase 4: Diagnóstico del contexto
Los equipos libremente determinaron con qué estudiantes de la educación básica regular
trabajar y abordar el reto: Aplicando las nuevas tendencias didácticas en condiciones de
confinamiento social obligatorio por el COVID-19, diagnosticaron sus necesidades de
aprendizaje, las condiciones de conectividad y los equipos con que cuentan los estudiantes.
Fase 5: Emprendimiento y resolución del problema
Sustentado en teorías vigentes, como el conectivismo desarrollado por George Siemens y
por Stephen Downes (Siemens, 2010; Gallego, 2017; Cueva et al., 2019; Torres & Barnabé,
2020), clases motivantes y participativas (Tobón, 2019), formación de investigadores en la
universidad (Stenhouse, 2007; Juárez et al., 2019), cada equipo diseñó estrategias para promover
aprendizajes pertinentes en condiciones de aislamiento social obligatorio y aplicó diversos
recursos de comunicación acordes a la realidad de los estudiantes de educación básica, toda vez
que la socioformación promueve la realización de proyectos de emprendimiento que tengan
impacto en la resolución de problemas individuales y colectivos que se tienen en la cotidianidad
(Juárez et al., 2019).
Fase 6: Socialización del desarrollo del proyecto formativo
La evidencia final consistió en la presentación del artículo completo por cada equipo de
trabajo. Ver tabla 2.
Tabla 2.
Artículos presentados por los equipos de trabajo.
Equipo
N°
Título del artículo
1
2
3
4
5
6
Educación virtual en tiempos de COVID-19
Aprendizaje de los estudiantes del nivel secundario, a través de medios virtuales
Estrategias didácticas para la educación virtual en contexto del aislamiento social obligatorio
La educación a distancia y el proceso de aprendizaje en tiempos del COVID-19
Las herramientas tecnológicas para el desarrollo de las clases virtuales en tiempos de COVID-19
Desarrollo de clases a través del aplicativo WhatsApp
Nota. Elaboración propia.
El artículo se presentó con los siguientes elementos: título, resumen, introducción,
fundamentación teórica, metodología, resultados, conclusiones, referencias y anexos. Este
producto es coherente con el modelo educativo de la universidad y el currículo de la carrera
profesional que, enfatizan en la articulación de las actividades lectivas con la investigación, a fin
de familiar a los estudiantes con la investigación y difusión de la misma, toda vez que una
modalidad de titulación es la sustentación de un artículo científico publicado en una revista
indexada.
Participantes
En el proyecto se inscribieron 28 estudiantes, 15 de ellos varones y 13 mujeres; 4 dejaron
de estudiar por motivos de conectividad a internet: 3 varones y 1 mujer. Se trabajó con 24
estudiantes (12 varones y 12 mujeres) que participaron con regularidad en las clases virtuales del
proyecto Aplicando las nuevas tendencias didácticas, semestre académico 2020-I, de la Escuela

Esteban Rivera, E. R., Rojas Cotrina, A. R., Callupe Becerra, S. F., y Chávez Albornoz, J. B.
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Profesional Ciencias Histórico Sociales y Geográficas, perteneciente a la Facultad Ciencias de la
Educación, UNHEVAL.
Instrumentos
La recogida de información se realizó mediante la guía de revisión documental, diarios
de campo y guías de entrevista en profundidad a estudiantes de pregrado. Mediante la guía
revisión documental se analizaron libros especializados en currículos por competencias y
socioformación; y artículos publicados en revistas indizadas que abordan sobre currículo por
competencias y ejecución curricular en la modalidad a distancia. Se priorizaron artículos de los
últimos cinco últimos años.
Las 30 sesiones virtuales que comprendió el desarrollo del proyecto formativo fueron
grabadas en el aplicativo de videoconferencia Cisco Webex, formato ARF. Después de cada clase,
las grabaciones fueron transcritas en los diarios de campo para posteriormente ser categorizadas.
La guía de entrevista estuvo centrada en recoger información sobre las experiencias
vividas por los estudiantes en el desarrollo del proyecto formativo Aplicando las nuevas
tendencias didácticas en periodo de confinamiento social obligatorio.
Procedimiento
En la investigación fenomenológica hermenéutica la entrevista en profundidad permite
recoger información sobre la experiencia de quienes vivieron un fenómeno en particular, en este
caso de quienes participaron en el proyecto formativo en condiciones de confinamiento social.
Por consiguiente, de los 24 estudiantes de las clases se seleccionaron a 15 estudiantes para la
entrevista en profundidad, por medio del muestreo propositivo. Se tuvo en consideración el
conocimiento del tema (Mendieta, 2015) y la predisposición de para formar parte de los
informantes.
Las entrevistas en profundidad se realizaron de manera virtual, se empleó el aplicativo de
videoconferencia Cisco Webex; por consiguiente, las entrevistas quedaron grabadas en el sitio del
aplicativo. Las entrevistas fueron transcritas en el formato de protocolo de registro de la
información para luego ser categorizadas.
Para garantizar la calidad de la información se crearon condiciones favorables o rapport
para que los entrevistados respondan con libertad y confianza a las preguntas, también se
transcribieron las experiencias tal y como narraron los entrevistados. Además, se realizó la
triangulación que, consiste “en determinar ciertas interacciones o coincidencias a partir de
diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno”
(Leal, 2009, p. 135), las mismas que fueron enriquecidas con la corroboración teórica de libros y
artículos de revistas.
Análisis de datos
La sistematización y análisis de la evidencia se realizó mediante la categorización. La
categorización hace referencia a “los procedimientos empleados en la investigación cualitativa
para transformar la evidencia y dar sentido y significado a la realidad expresada por el informante,
y que el investigador vincula mediante una frase, una palabra o concepto” (Piñero et al., 2019, p.
201). En el proceso de categorización se cumplieron las tres etapas: codificación abierta,
codificación axial y codificación selectiva (Esteban et al., 2018).
“La codificación abierta es el proceso analítico por medio del cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (Strauss & Corbin, 2012,
p. 110). La codificación abierta es insumo para la codificación axial, que es concebida como “el
proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado “axial”, porque la
codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus
propiedades y dimensiones” (Strauss & Corbin, 2012, p. 134). Finalmente se procedió a la
codificación selectiva que, es el “proceso de integrar y refinar la teoría (Strauss & Corbin, 2012,
p. 157), profundizando “en las conceptualizaciones alrededor de una categoría central,

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recopilando nuevos datos de ser necesario, con el propósito de lograr mayor definición de la
categoría” (Monge, 2015, p. 80). Estos procesos se realizaron sin emplear ningún software,
lográndose categorías emergentes de las entrevistas en profundidad a los estudiantes de pregrado
respecto a sus experiencias y vivencias en la implementación del currículo transdisciplinar basado
en proyectos formativos.
El proceso seguido fue el siguiente: Se realizó la transcripción de las entrevistas en el
formato de protocolo de registro de la información que, consta de tres columnas: N° de línea,
textos y categorías o unidades de significación. Al interpretar el texto se asignaron categorías o
unidades de significación en la respectiva columna, para un manejo didáctico se empleó la
cromatización. Se integraron o agruparon categorías en una más amplia y comprensiva,
estableciendo nexos. Se mantuvo permanente comparación hasta alcanzar la saturación de las
categorías; es decir, hasta cuando de las entrevistas ya no emergían “propiedades, dimensiones, o
relaciones nuevas durante el análisis” (Strauss & Corbin, 2012, p. 134). Al analizar diez
entrevistas, no se notó el surgimiento de nuevas informaciones, razón por la cual se consideró que
la información recogida era suficiente con relación al objetivo de la investigación.
Categorías de Análisis
Las categorías que emergieron de la observación y la entrevista en profundidad a
estudiantes de pregrado se describen en la tabla 3.
Tabla 3.
Categorías de análisis.
Categoría
Descripción
Nueva experiencia
formativa
Concebida como las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Creatividad
Concebida como las.
Promoción de la lectura
Concebida como el fomento a la lectura en el desarrollo de los proyectos
formativos.
Divergencia de
información
Concebida como las contradicciones o diferentes puntos de vista que tienen
los especialistas sobre un tema en particular.
Trabajo colaborativo
Concebida como la realización de una actividad mediante la articulación de
acciones, fortalezas y recursos de varias personas, a partir del acuerdo de un
plan de acción.
Transdisciplinariedad
Concebida como la articulación de las áreas o disciplinas para abordar un
problema o caso.
Articulación aprendizaje -
investigación
Concebida como la integración de la investigación en el desarrollo de los
proyectos formativos.
Aprendizaje autónomo
Concebida como la capacidad de aprender por uno mismo, estableciendo
objetivos y procedimientos.
Nota. Elaboración propia.

Esteban Rivera, E. R., Rojas Cotrina, A. R., Callupe Becerra, S. F., y Chávez Albornoz, J. B.
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Resultados
Nueva experiencia formativa
En Perú muchas universidades diseñaron sus currículos basado en competencias, pero
ninguna estructuró el currículo transdisciplinar con base en proyectos formativos. Por tanto, esta
experiencia fue novedosa para los estudiantes, los mismos que refieren:
“Me chocó bastante trabajar los proyectos, yo vengo de una generación de estudiantes
que tuvo una educación tradicional, acostumbrada a trabajar con asignaturas y no con
proyectos” (E-E1).
“Fue una experiencia nueva, tanto para nosotros como para los docentes, si bien, nadie
tenía pensado trabajar de esta manera, poco a poco nos fuimos adaptando a trabajar
virtualmente y sobre todo a trabajar por proyectos” (E-E17).
“El proyecto fue fascinante (...), veo gran diferencia entre cursos y proyectos, porque los
cursos son más teóricos, los proyectos son teóricos y prácticos, sobre todo te permite
resolver problemas” (E-E3).
“Nos pudimos adaptar a este nuevo contexto que no es fácil, por ejemplo, hay muchas
universidades que he escuchado que no se pudieron adaptar, en nuestro caso lo hicimos
bien y estamos teniendo resultados” (E-E12).
“Cambiar de currículo en este momento que estamos pasando por el COVID-19, ha sido
un reto para la carrera, nos costó inicialmente, pero vale la pena. Los proyectos nos
enseñan a realizarnos como persona” (E-E10).
Las narraciones muestran que no es fácil dejar de hacer lo habitual. Todo cambio cuesta,
pero que poco a poco uno se va acostumbrando a lo nuevo y en algún momento formará parte de
lo habitual. Los estudiantes interiorizaron que la esencia de los proyectos formativos es la
resolución de problemas del contexto (Tobón, 2014; Parra et al., 2015). Se entiende por problema
del contexto a una situación adversa que aqueja el entorno social en el que se desenvuelven los
estudiantes, frente a ella se asume el reto de contribuir a su transformación en una situación ideal
o esperada (UNHEVAL, 2017).
Creatividad
Los equipos realizaron sesiones de aprendizaje haciendo uso de diversos medios, algunos
emplearon plataformas virtuales y otros aplicativos de videoconferencia como el Zoom, Jitsi
Meet, BigBlueButton, WhatsApp. Cuando los estudiantes no contaban con acceso a ninguno de
estos aplicativos, hicieron uso de llamadas telefónicas. En todo el proceso se promovió la
creatividad.
Al respecto los estudiantes manifiestan:
“El trabajo por proyectos promueve nuestra creatividad porque tenemos [que] idear
posibilidades y estrategias para resolver el problema que hemos elegido” (E-E7).
“Se promueve la originalidad de los proyectos, hay un sentido más de competitividad, de
exigencia, eso es bueno para la carrera. Cuando hay exigencia es fácil adaptarse” (E-
E2).
Promoción de la lectura
Esta fue una de las categorías de mayor saturación, los estudiantes manifiestan:
“El trabajo por proyectos formativos me dejó un gran aprendizaje, porque te exige a leer
muchos documentos y a través de eso mejoras tu comunicación” (E-E1).
“Cuanto más lees, quieres saber más, cuando estás leyendo encuentras muchas cosas,
tienes más vocabulario y se llega a una investigación más profunda. En las asignaturas
no encuentras eso” (E-E2).

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confinamiento social
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“Los proyectos nos hicieron dar cuenta que debemos seguir leyendo más, en estas
vacaciones leeremos más artículos para fortalecer nuestro aprendizaje. Me gustaría
seguir con los proyectos, porque en las asignaturas no había tanto esfuerzo como se
requiere ahora” (E-E4).
Los proyectos formativos resuelven problemas del contexto (Parra et al., 2015), para
resolverlos se requiere conocer el problema, leer sobre él, analizar las posibles soluciones; así
mismo, para elaborar el informe es necesario conocer la estructura de los informes, las
características de cada una de las partes del informe y sobre todo articular las ideas. Para todo este
proceso se requiere leer, la lectura abre las puertas del conocimiento.
Divergencia de Información
Analizar textos permite al estudiante comprender la información, también a encontrar
similitudes y discrepancias entre los planteamientos de los autores. Al respecto expresan los
estudiantes:
“Al trabajar el proyecto, revisas artículos que se contradicen, entonces te lleva a
comprobar si lo que dice un autor es verdad” (E-E9).
“Los proyectos nos llevan a investigar en fuentes confiables, inicialmente no nos
dábamos cuenta que algunas fuentes no son tan confiables, ahora se buscar información
en fuentes confiables para desarrollar las actividades” (E-E17).
Las contradicciones impulsan el desarrollo del conocimiento, así asumieron los
estudiantes. Ante contradicciones encontradas, investigaron para saber qué propuesta tiene mayor
argumento o se aproxima más a la realidad de los estudiantes. Entendieron que existen muchas
formas de hacer ciencia y que el conocimiento en las ciencias sociales no es convergente, sino
divergente (Piñero, et. al., 2019).
Trabajo Colaborativo
A la mayoría de las personas les resulta más fácil trabajar solos, pero al comprender que
se puede mejorar el trabajo con la ayuda de los demás, van interiorizando la necesidad de trabajar
colaborativamente para optimizar los resultados. Los estudiantes narran:
“Aprendí a trabajar entre varias personas, el trabajo colaborativo mejor dicho, a
adecuarme a la situación de la otra persona, también a entender y buscar soluciones
para poder realizar los trabajos” (E-E9).
“Es muy importante llevar proyectos, nos ayudó a reforzar nuestras capacidades
sociales, mediante reuniones de Zoom intercambiamos ideas y colaborábamos entre
todos nosotros, como dicen dos cabezas piensan mejor que uno, entonces todos nos
ayudábamos para sacar un buen producto” (E-E7).
“Desarrollamos el trabajo colaborativo en todo momento, un claro ejemplo es la
elaboración del artículo, todos dimos aporte para las tablas estadísticas, todos
estábamos metidos para que nuestro artículo quede bien presentable” (E-17).
El trabajo colaborativo es muy importante en los proyectos formativos porque permite a
las personas lograr metas en común, mediante la complementación y articulación de sus
competencias. El trabajo colaborativo implica las siguientes acciones: Acordar una meta común
a lograr, trabajar en función a un plan de acción acordado entre todos, trabajar con sinergia, actuar
con metacognición, interactuar con comunicación asertiva y actuar con responsabilidad personal
(Tobón, 2017; Vázquez et al., 2017).
Transdisciplinariedad
La realidad está interrelacionada, por tanto, si se desea estudiar un fenómeno o resolver
un problema, se debe enfocar de manera holística, no de manera fragmentada. El desarrollo
curricular a través de los proyectos formativos propicia un abordaje inter y transdisciplinar, como
se evidencia en la siguiente expresión:

Esteban Rivera, E. R., Rojas Cotrina, A. R., Callupe Becerra, S. F., y Chávez Albornoz, J. B.
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“Es muy interesante el propósito de los proyectos, te permiten profundizar en problemas
actuales y darles una solución, juntando varias disciplinas” (E-E5).
“Con las asignaturas uno profundiza en un tema en particular, en una ciencia
determinada. Cuando se trabaja por proyectos debes analizar un problema desde varias
ciencias, plantear y ejecutar alternativas de solución amparados en varias disciplinas
científicas o ciencias. A media que vas profundizando en el estudio, se hace necesario
revisar otros planteamientos teóricos" (E-E12).
Efectivamente, la transdisciplinariedad se caracteriza por la articulación de diversos
saberes, disciplinares y no disciplinares, se concibe que no existe un método sino que este se
desarrolla según el problema, siendo necesario diseñar y hacer uso de herramientas para la
interacción de los diversos actores (Moreno, 2017).
Articulación Aprendizaje-investigación
El requerimiento que se hace a la educación actual es la articulación del desarrollo
curricular con la investigación. Stenhouse (2007) considera que no es posible separar la enseñanza
de la investigación. Los proyectos formativos refuerzan esta postura porque:
“Cuando se trabaja los proyectos formativos, todo es investigación, aprendemos
investigación haciendo investigaciones, también aprendimos a elaborar artículos” (GF-
E15).
“Me resultaba difícil al inicio desarrollar el proyecto porque todo es investigación,
tenemos que identificar un problema, estudiarla desde distintas bases teóricas, debemos
formular objetivos y plantear alternativas para solucionar el problema. Al final
redactamos un artículo como evidencia de nuestro proyecto, que considero es un
verdadero trabajo de investigación” (EP-E2).
En la tarea de formar investigadores, los proyectos formativos se constituyen en una
opción, al tiempo de ir desarrollando el pensamiento complejo en los estudiantes que, según el
modelo educativo de la universidad es concebido como “el análisis y resolución de un problema
desde diferentes ángulos, mediante la articulación de saberes y perspectivas de varias áreas y
campos, con análisis crítico, creatividad, flexibilidad, y gestión y co-creación del conocimiento”
(UNHEVAL, 2017, p. 86).
Aprendizaje Autónomo
La sociedad demanda que la universidad y la educación en general formen estudiantes
competentes, que construyan sus aprendizajes de manera autónoma. Los proyectos formativos es
un medio para estos propósitos.
Al respecto, los estudiantes expresan:
“Al inicio no sabía qué hacer, nunca había hecho clases. Me ponía nervioso, poco a poco
me fui preparando y, este, mis clases mejoraron” (E-E1).
“La primera vez me sobró tiempo, creo que no me preparé bien. Los consejos del profesor
y al leer más, siento que ahora dicto mejor las clases” (E-E3).
“Después de mis clases pensaba qué hice mal y qué hice bien, así pude mejorar” (E-
E12).
Los estudiantes de pregrado asumieron el “rol docente”, se autoevaluaron
permanentemente para mejorar su práctica, es decir, asumieron una investigación-acción
pedagógica (Esteban et al., 2018). Al respecto expresan:
Discusión y Conclusiones
La virtualización de la educación es una de las tendencias más notables de las últimas
décadas, tendencia que se hizo más evidente con el confinamiento social obligatorio por COVID-
19, decretado en la mayoría de los países del mundo. La educación formal presencial dio paso

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confinamiento social
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“forzado” a una educación a distancia en todos los niveles educativos (Esteban et al., 2020; García
& Taberna, 2020), poniéndose en evidencia la brecha digital existente en el mundo. A la par que
existen instituciones educativas cuyos estudiantes cuentan con computadores y acceso a internet,
existen otras donde no existe señal de internet ni de telefonía. El escenario actual nos muestra que
la inclusión digital en el ámbito educativo es un proceso incipiente, y que afecta directamente a
colectivos en riesgo de exclusión social (Martínez, 2020), que optan por abandonar sus estudios.
En la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, Perú, no solo se tuvo que
afrontar el tránsito “forzado” a la educación virtual, sino también el reto de ejecutar un currículo
transdisciplinar estructurado con base en proyectos formativos que, por su naturaleza, requiere el
contacto directo de los estudiantes con el entorno para resolver problemas del contexto, todo ello
orientado a que el estudiante desarrolle competencias en situaciones reales, que le permita afrontar
las adversidades e incertidumbres de un mundo complejo y cambiante (García, et al., 2014;
Guzmán, 2017; Juárez et al., 2019; Tobón et al., 2015; Vázquez et al., 2017).
La ejecución de los proyectos formativos en la modalidad online significó para los
estudiantes una nueva y fascinante experiencia. Al inicio les costó adecuarse pero paulatinamente
se adaptaron. El principal recurso de las clases online fue la videoconferencia (Herrera & Toro,
2020) y permitió a los estudiantes desarrollor “la responsabilidad, autonomía y una opción
flexible para el aprendizaje” (Esteban et al., 2020).
Sin embargo, esta nueva experiencia también significó para algunos estudiantes una
frustración, puesto que no contaban con dispositivos electrónicos para acceder a internet o
carecían de conectividad. Estudios realizados en la Pontificia Universidad Católica del Perú
(Lovón & Cisneros, 2020) y en la Universidad Nacional Hermilio Valdizán (Campos et al., 2020),
coinciden en que la sobrecarga académica de las clases virtuales generó estrés en los estudiantes
que contaban con adecuados recursos tecnológicos; en tanto, en estudiantes carentes de óptimos
recursos tecnológicos, además del estrés, generó frustración y deserción universitaria.
La operativización del currículo con base en proyectos formativos, desde la mirada
estudiantil, incentivó el trabajo colaborativo entre los estudiantes porque el reto a lograr implicó
el trabajo de todos integrantes del equipo, promueve la lectura, articula el proceso enseñanza y
aprendizaje con la investigación y, promueve la transdisciplinariedad. A decir de Ramírez &
Lopera (2019, la inter y la transdisciplinariedad son potentes alternativas para la integración del
conocimiento e investigación, transcendiendo los límites disciplinares e impulsando la
construcción de modelos explicativos holísticos que den cuenta de la complejidad de los objetos
de estudio y que ayuden a transformar los espacios tradicionales educativos, en espacios de
construcción de nuevos conocimientos emergentes.
La educación virtual, adecuadamente llevada, permite un conjunto de ventajas como: los
estudiantes van a su propio ritmo de aprendizaje y adquieren información en el momento en que
lo necesitan (las clases quedan grabadas), permite la combinación de materiales auditivos,
visuales y audiovisuales; tiende a ser interactiva; es flexible, el estudiante puede conectarse a las
clases desde el lugar en que se encuentra; pone a disposición de los alumnos un amplio volumen
de información; facilita la autonomía del estudiante; puede desarrollarse de manera sincrónica y
asincrónica; ahorra costos y desplazamiento (Cabero, 2006; Esteban, et al., 2020).
Frente al nuevo escenario educativo urgen acciones gubernamentales y en cada una de las
instituciones educativas para reducir las brechas digitales y desarrollar competencias en quienes
lo requieren. Es un desafío para las universidades promover la cultura digital en los docentes y
estudiantes, promover docentes que integren lo tecnológico, cognitivo, relacional y pedagógico.
Es necesario el rediseño de una educación presencial hacia una remota o semipresencial,
promover aprendizajes basados en retos o solución de problemas que, implica la articulación de
diversos campos del saber y trabajo colaborativo de profesores; es decir, apostar por la inter y
transdisciplinariedad curricular.
Contribución de cada Autor: “conceptualización, E.R.E.R. y S.F.C.B; análisis, E.R.E.R. y A.R.R.C.;
escritura del manuscrito, J.B.C.A.; escritura, revisión y edición, A.R.R.C y S.F.C.B.; supervisión, E.R.E.R.

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Financiación: Esta investigación no recibió ninguna financiación externa.
Agradecimiento: A los estudiantes del proyecto formativo: Claudio Huanca, Renzo Monago, Geanpier
Rojas, Libetho Sebastián, Nicole Illatopa, Karlizflor Jesús, Eliani Bonifacio, Pedro Solano, Yoel
Encarnación, Estrellita Sebastián, Rudi Alania, Flor Urbano, Eliel Donato, Diana Reyes, Isaac Reyes,
Chabeli Alvarado, Aquila Quiroz, Henryck Fretel, Gianella Vela, Javier Santiago, Evelyn Ponciano,
Carolina Sifuentes, Rosa Blas, Benjamín Inocente.
Conflicto de Intereses: Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.
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