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© 2022 Primera edición
Universidad de Tarapacá
Avda. General Velásquez 1775
Diseño de la cubierta y diagramación: Paula Riffo Fraga
Derechos reservados
Inscripción: 2022-A-6405
ISBN: 978-956-6028-27-7
Impreso en Chile – Printed in Chile
RECOMENDACIONES
PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA PÚBLICA CON
PERTINENCIA CULTURAL PARA LAS/LOS ESTUDIANTES
DE LA REGIÓN FRONTERIZA DE ARICA Y PARINACOTA
Documento de trabajo
Equipo de investigación Proyecto FONDECYT Regular Nº 1181713
Investigadora Responsable:
Dra. Pamela Zapata Sepúlveda, Profesora Titular. Escuela de Psicología
y Filosofía, Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad de
Tarapacá (UTA).
pzapatas@academicos.uta.cl
Coinvestigadores:
Dra. María Loreto Mora Olate
Dr. Dante Choque Cáseres
Dr. Carlos Mondaca Rojas
Cooperador internacional:
Mg. David Quispe Alvarado, Universidad Mayor de San Andrés
(UMSA), Bolivia
Personal de investigación
Estrella Cañipa Ponce, UTA
Arica, 2022
Índice
Contenido
Introducción
I. Recomendaciones para el ámbito de
la formación inicial y continua del
profesorado
II. Recomendaciones para el ámbito del
currículum prescrito (programas de
estudio)
III. Recomendaciones para el ámbito
del currículum apoyado (textos de
estudio)
IV. Recomendaciones para el Servicio
Local de Educación Pública
V. Recomendaciones para las escuelas
Agradecimientos
Bionota de autoras/es
9
10
14
20
24
26
30
31
99
Este documento tiene por objetivo
entregar una serie de recomendaciones
al Ministerio de Educación del Gobierno
de Chile en materia de Educación
Intercultural en el contexto escolar
de la región transfronteriza de Arica
y Parinacota. Estas sugerencias se
han formulado a la luz de la evidencia
investigativa construida a partir
del proyecto FONDECYT Regular
N.º 1181713, “Interculturalidad en
escuelas diversas y a veces adversas:
currículum, materias escolares y valores
en el contexto fronterizo de Arica y
Parinacota”1 (2018-2021); liderado
por la Dra. Pamela Zapata Sepúlveda,
académica e investigadora de la Escuela
de Psicología y Filosofía de la Universidad
de Tarapacá, y desarrollado por equipos
interdisciplinarios en los que han
participado las/los coinvestigadores:
María Loreto Mora, Dante Choque,
1. Proyecto de continuidad del FONDECYT Regular
N.º 1160869. Título: Interacciones y Relaciones
Sociales entre niños (as) hijos(as) de inmigrantes
y niños(as) chilenos(as) en las escuelas de Arica:
Construcción de Habitus en la vida escolar.
Introducción
1010
Carlos Mondaca, David Quispe, Estrella Cañipa y tesistas de la
carrera de Psicología de la UTA.
La investigación buscó estudiar, desde un enfoque intercultural, los
planes y programas de estudio de las asignaturas Historia, Geografía
y Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación, y Matemática,
junto con la implementación de la materia de Lengua y Cultura
de los Pueblos Originarios Ancestrales en establecimientos que
son parte del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Esto, mediante el estudio del currículum oficial y enseñado, y la
formación, experiencia y valores del profesorado en escuelas y liceos
que presentan una alta concentración de estudiantes chilenas/os,
hijas/os de inmigrantes y extranjeros de origen andino y afro, en
zonas rurales y urbanas de la región multicultural y fronteriza de
Arica y Parinacota - XV. Esta investigación, es la base del proyecto
FONDECYT Regular N.º 1221330 “Educación a distancia, currículum
intercultural y TICs en tiempos de COVID-19 en escuelas primarias
y secundarias rurales en la frontera norte de Chile” (2022-2026).
Desde nuestro abordaje consideramos que los procesos migratorios
de larga data cobran sus propias particularidades. Estas anclan sus
antecedentes en la estrategia ancestral de gestión del territorio:
Complementariedad vertical ecosimbiótica
2
, como forma de articulación
dinámica entre costa-altiplano-Amazonía para la complementación
y ampliación alimentaria y otros recursos; los petroglifos de Azapa
y otros puntos son una clara evidencia de dicha aseveración; las
caravanas llameras reflejan dicho dinamismo, donde la costa no
era desconocida para los andinos, ni los costeños ignoraban otros
2. Condarco Morales, R. (1989) «Simbiosis interzonal» en: Murra/Morales, La teoría de la
complementariedad vertical eco- simbiótica. H1SBOL:La Paz.
1111
referentes, dejando y en síntesis una cultura migrante verificable
en los datos arqueológicos.
En los periodos colonial y republicano, en el marco del desarrollo de
una economía mercantil, la costa y sus puertos cobran un referente
vital para la movilización social, como es el caso de los pampinos (a
fines del siglo XIX y principios del XX), presencia de la población de
los valles de Cochabamba en las salitreras de Tarapacá, generando
un tejido y legado social y cultural3.
Sobre esa base tradicional hoy se configuran nuevas identidades con
la presencia de migrantes provenientes de la Amazonía y el Caribe.
Arica y la región norte de Chile reflejan un proceso de globalización
desde abajo o alteridad muchas veces negado/encubierto por la
oficialidad. Ante la tradición migrante masculina, orientada al
ámbito rural agrario, debe considerarse el papel de las mujeres en
el comercio y servicios, ello con la presencia de niñas/os.
Este abanico tradicional y más actual configura procesos complejos
y desafiantes para la tarea de las/los cientistas sociales ante un
Estado homogeneizador (aymararizante en la región de estudio)
y formal limitada a la institución escolar con cierto énfasis en la
recuperación de las lenguas originarias (aymara) y la práctica de
algunos elementos rituales y festivos.
Las/los educadoras/es con limitaciones y creatividad en algunos
aspectos orientan sus acciones al menos a la preservación de ciertos
3. Rodríguez, G. (2008). Cochabamba y Tarapacá en el ciclo del salitre: dos regiones y una
economía (1880-1930). En Chile-Bolivia. Bolivia-Chile: 1820-1930 (pp. 227–88). Valparaíso:
Ediciones Universitarias de Valparaíso.
1212
elementos culturales de las/los niñas/os hijas/os de migrantes y
nacionales con orígenes diversos. La necesidad de fortalecer un
currículum que integre saberes y prácticas variadas en respeto de
la particularidad cultural es una tarea titánica. En el camino nos
encontramos con educadoras/es con profunda convicción por su labor,
más allá de la simpatía por las/los estudiantes de orígenes variados,
la gran mayoría encarna la memoria de su origen perteneciente
a un pueblo originario o tribal, y de ella emerge un sentido de
reconocimiento y autorreconocimiento, con mayor énfasis en las
escuelas rurales de la región del estudio y de la macrorregión centro
sur andina.
Son visibles los fines del Estado en la promoción de tradiciones
ruralizadas y la recreación de algunas pautas culturales que pretenden
aportar al empresariado agrícola y turístico de Chile. De ahí la
necesidad de un involucramiento de los actores directos, los políticos
en la línea de la defensa y reivindicación de sus derechos históricos:
poder político y autonomía económica. Solo una real participación
en el marco de un proyecto político puede hacer viable la vigencia
de la historia y las culturas originarias cada vez más amenazadas
por el civismo chilenificador-centralizado y modernizante.
Luego de seis años de experiencia de investigación en las escuelas
emplazadas en la Región de Arica y Parinacota y dado a las especificidades
de dicho territorio, derivadas de aspectos geográficos, históricos,
políticos, la convierten en una de las regiones del país con mayor
diversidad cultural. Dicha variedad está conformada por población
perteneciente a originarios y tribales, con alto porcentaje de personas
inmigrantes rurales y urbanas de Chile, “ocurriendo un fenómeno
1313
que en otras zonas de Chile es más bien excepcional: personas
pertenecientes a pueblos originarios sean, a la vez, inmigran tes”
4
.
Con el respaldo de las evidencias investigativas que surgieron del
proceso etnográfico del proyecto, el equipo de investigadoras/es
formuló las siguientes recomendaciones que permitan bosquejar
una política educativa pública con pertinencia cultural para las/los
estudiantes de la región fronteriza de Arica y Parinacota, considerando
los ámbitos que estructuran este documento:
I. Recomendaciones para el ámbito de la formación
inicial y continua del profesorado.
II. Recomendaciones para el ámbito del currículum
prescrito (programas de estudio).
III. Recomendaciones para el ámbito del currículum
apoyado (textos de estudio).
IV. Recomendaciones para el Servicio Local de
Educación Pública.
V. Recomendaciones para las escuelas.
4. Alvarado, A. y Zapata, P. (2020). Niñez aymara a ojos de quienes les educan: percepciones
sobre multiculturalidad en escuelas de Arica, Chile. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana.
13,159-176. http:// doi.org/10.5281/zenodo.4292722
1414
I. Recomendaciones
para el ámbito de la
formación inicial y
continua del
profesorado
Se recomienda que las facultades de educación, en especial las
emplazadas en la Región de Arica y Parinacota, consideren en sus
procesos de renovación curricular de las carreras de pedagogía y
perfiles de egreso un enfoque intercultural crítico transversal. A
saber:
A) Competencias pedagógicas que le permitan al profesorado en
formación tener las competencias necesarias para implementar
currículum pertinentes con las diversidades culturales.
B) Habilidades de comunicación intercultural, que faciliten la
formación, inclusión y relaciones interculturales con estudiantes
de origen cultural diverso.
Respecto a la formación continua del profesorado, se sugiere a las casas
de estudio superiores que ofrezcan cursos de perfeccionamiento que
fortalezcan las habilidades en la implementación de un currículum
pertinente culturalmente, amparados en el principio de flexibilidad
declarado en los programas de estudio ministeriales. El profesorado
percibe la inexistencia de formación continua para la región en
materias de educación intercultural5.
5 Resultados proyecto FONDECYT Regular Nº 1181713 .
1515
En los programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el
concepto de diversidad cultural transporta una carga semántica
negativa, abordado desde las ideas de conflicto (limítrofes y de
posesión de tierras), y del desconocimiento que existiría de las
diversidades culturales indígenas presentes a lo largo del país.
Además, está construido desde el binomio conflicto/valoración. Por
un lado, la diversidad cultural aparece emparentada con los conflictos
limítrofes del norte de Chile y entre el Estado y las comunidades
mapuche, representados los pueblos originarios por esta cultura
(mapuche). Y, por otro, reconocida como un rasgo inherente al ser
humano que se debe respetar, como una instancia de aprendizaje
enriquecedora y un desafío educativo, pero que no se contrasta con
los orígenes de las/los estudiantes. Se sugiere que los programas de
estudio, en general, y los de la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, en particular, sean actualizados desde un enfoque
intercultural situado en la región, que favorezca la inclusión, y
sobre todo, preservación de los saberes y el reconocimiento de una
identidad nacional diversa en cuanto a orígenes, etnias, naciones,
y trayectorias familiares, entre otros aspectos6. Avanzar hacia
un enfoque intercultural crítico de la enseñanza de historia, que
6. Alvarado, A. y Zapata, P. (2020). Niñez aymara a ojos de quienes les educan: percepciones
sobre multiculturalidad en escuelas de Arica, Chile. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana.
13,159-176. http://doi.org/10.5281/zenodo.4292722
II. Recomendaciones
para el ámbito del
currículum
prescrito (programas
de estudio)
1616
permita superar el actual enfoque chilenocentrado7 de la matriz
nacionalista8 al momento de abordar, por ejemplo la Guerra del
Pacífico, y mantener a salvo de los riesgos de la “historia única”9,
en este caso, de los vencedores (chilenos), invisibilizando con esto,
la influencia histórica que Bolivia ha tenido en Arica10. Por lo tanto,
se adhiere a la propuesta de Muñoz y Ramos
11
, de iniciar un proceso
de reformulación de las bases curriculares, particularmente en
la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, con el
propósito “de contar con un currículum actualizado, pertinente,
alineado con un enfoque de derechos humanos y que responda a
una visión intercultural”12, que permita sortear la disociación que
7. Mora-Olate, M.L. (2020). Currículum y diversidad cultural: un estudio desde disciplinas
escolares y discursos docentes en establecimientos educacionales con alumnado de origen
migrante. Tesis para optar al grado de Doctora en Educación, Universidad del Bío-Bío,
Chillán, Chile.
8. Martínez, X. (2017). Reflexiones en torno a la Educación Intercultural en Chile y la
cosmovisión de los pueblos indígenas. En E. Treviño, L. Morawietz & E. Villalobos (Eds.),
Educación Intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios (pp. 131-165). Santiago:
Ediciones Universidad Católica de Chile-CEPPE.
9 Adichie, Ch. (2018). El peligro de la historia única. Barcelona: Literatura Random House.
10 Choque-Caseres, D. (2019). ¿Indígenas transnacionales o nacionales? Tensiones entre
el Carnaval Andino de Arica y el desarrollo turístico en la frontera. Antropologías del Sur,
6(12), 241-260. https://doi.org/10.25074/rantros.v6i12.1161
11 Muñoz, P. y Ramos, L. (2017). Inclusión de estudiantes migrantes en el sistema escolar
chileno: desafíos pendientes. En Informe Anual de Derechos Humanos en Chile 2017 (pp.329-
351) Santiago de Chile: Centro de Derechos Humanos de la Facultad de Derecho. Universidad
Diego Portales. Recuperado de: http://www.derechoshumanos.udp.cl/derechoshumanos/
images/InformeAnual/2017/7-Inclusio%CC%81n%20de%20estudiantes%20migrantes%20
en%20el%20sistema%20educacional%20chileno.pdf
12 Idem
1717
emerge “entre la identidad de sus habitantes y lo que el currículum
reconoce como valioso de ser enseñable”13.
En la enseñanza de la lengua y la literatura, se sugiere transversalizar
para toda la trayectoria escolar, el enfoque comunicativo y cultural,
que actualmente fundamenta los programas de Lengua y Literatura
desde 7º Básico a 4º Medio; profundizando en aspectos interculturales,
que otorgarían pertinencia al currículum y permitirían superar la
falta de conocimiento de las diversidades culturales indígenas en
las regiones del norte de Chile, culturales indígenas y tribales.
Este sentido positivo, se encuentra en los programas de estudio de
Lenguaje y Comunicación/Lengua y Literatura que, representan
un gesto inclusivo de la diversidad cultural desde lo curricular.
Esto se suma a las orientaciones de corte actitudinal, de fomento
del respeto y la valoración de las distintas comunidades, además
de la consideración de la literatura como vía de acceso a otras
culturas14, incluyendo explícitamente contenidos pertinentes al
contexto territorial que den cuenta de las cosmovisiones, costumbres,
valores de los grupos que se identifican en la región en las que se
realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar
(información entregada por profesores participantes del estudio-
Proyectos FONDECYT Nº 1181713 y Nº1160869).
13. .Montanares, E. (2018). El valor de la enseñanza de la historia en la construcción de
espacios de diálogo desde el aula. En D. Ferrada (Ed.), Políticas educativas y su impacto
en las comunidades. Investigación en educación para la justicia social (pp. 109-122). Talca,
Chile: Ediciones UCM. Recuperado de: http://portal.ucm.cl/content/uploads/2018/04/
Politicas_educativas_Digital.pdf
14. Mora-Olate, M. L. (2019). Diversidad cultural migrante y currículum escolar en Lenguaje
y Comunicación de 1° a 6 ° Básico: distancias y proximidades. Estudios Pedagógicos.
(Valdivia), 45(1), 83-102. doi: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052019000100083
1818
Tanto los resultados del análisis de los programas de estudio y de
los discursos de las/los docentes participantes apuntan a que son
poco pertinentes para las/los estudiantes de la Región de Arica
y Parinacota, también en la asignatura de Matemática, que no
considera aspectos propios de los orígenes de los estudiantes.
Considerando esto, se sugiere reforzar lo identitario a través de la
implementación de un currículum pertinente, que releve el patrimonio
cultural de las/los niñas/os, otorgándoles seguridad al sentirse
valorados y releve el aporte que estos estudiantes añaden a la
educación chilena. Para ello se propone desaymarizar al alumnado,
incorporar las trayectorias migratorias de sus familias, las que
develarán sus orígenes diversos y particularizar estos procesos
según sus orígenes culturales rurales o urbanos.
Respecto de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos
Originarios Ancestrales, deja de manifiesto que existen ciertas
limitaciones en su implementación. Profesoras/es de Educación
Intercultural Bilingüe, educadoras/es tradicionales o la/el profesora/
or a cargo de la asignatura, en general, desarrolla innovaciones
pedagógicas que combinan la enseñanza de la lengua y cultura al
mismo tiempo, por ejemplo, en la realización del Machaq Mara15;
experiencia ceremonial donde, incluso, la comunidad escolar completa
puede ser involucrada. En muchos casos, las/los profesoras/es o
educadoras/es tradicionales producen sus propios materiales de
enseñanza para mejorar la falta de textos u otros instrumentos
15 Como resultado de la lucha de resistencia anticolonial y forma de reivindicación del curso
de la vida: pacha (tiempo y espacio) las civilizaciones aymara, quechua restablecieron el
21 de junio para el recibimiento del padre Willka (Sol).
1919
pedagógicos contextualizados a la realidad del establecimiento
en su comuna.
El fortalecimiento de la asignatura podría lograrse a través de tres
vías. Primero, en establecimientos rurales, es necesario definir una
experiencia pedagógica que aproveche a estudiantes extranjeros
nativos que dominan muy bien la lengua aymara. En el caso de
establecimientos urbanos, una alternativa sería el desarrollar visitas
a las localidades de precordillera o altiplano con el fin de conocer
las culturas a través del diálogo con personas mayores que habitan
en los pueblos con la visita de lugares que tengan una connotación
importante.
Segundo, continuar con la elaboración de textos de estudio denominados
“Suma Qamaña” para los niveles faltantes (5º a 8º año básico)
con el fin de proveer tanto a profesoras/es como estudiantes de
recursos pedagógicos para cada nivel. Además, permite establecer
patrones en la enseñanza de la lengua y cultura aymara rescatando
el patrimonio presente en las comunidades que habitan la región.
Finalmente, complementario a la asignatura de Lengua y Cultura de
los Pueblos Originarios Ancestrales, y en consideración a la diversidad
cultural de los estudiantes promover talleres extracurriculares que
permitan valorar no tan solo la diversidad de lenguas y culturas,
sino también orígenes e identidades. Con ello se fortalecería un
desarrollo integral óptimo de las/os estudiantes que asisten a
clases en la región.
2020
En los textos de estudio de Lenguaje y Comunicación/Lengua y
Literatura, la diversidad cultural se relaciona con la de fuente
indígena, en particular mapuche. Las culturas aymara y quechua
aparecen escasamente representadas en las unidades educativas,
con alusión al quechua (en un texto donde el tema principal era la
cultura mapuche). Si bien es cierto, los mapuche constituyen el
pueblo indígena mayoritario en Chile, esta hegemónica presencia
resultaría invisibilizadora de los demás pueblos originarios.
Así mismo, en los textos de estudio de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales la idea de diversidad cultural, en su visión diacrónica
aparece emparentada con situaciones conflictivas. Una de ellas,
representada por la enseñanza/barbarie y el mestizaje y el ejercicio
de homogeneización experimentado en el siglo XIX mediante el
proceso de conquista, al cual se accede desde la voz hegemónica
del conquistador, donde los pueblos indígenas son percibidos como
una minoría.
Se sugiere entonces, que los textos de estudio incorporen contenidos
provenientes de las culturas de los pueblos originarios del norte
de Chile (aymara, quechua, en su mayoría, y otras por definir con
los distintos agentes educativos) y de los países latinoamericanos
de donde predominantemente provienen los estudiantes hijas/os
de migrantes (Perú y Bolivia) y chilenas/os de origen diverso que
asisten a las escuelas de Arica y Parinacota.
III. Recomendaciones
para el ámbito
del currículum
apoyado (textos de
estudio)
2121
Además, en el caso específico de los textos escolares de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, se hace necesario que abarquen
contenidos culturales de cada región, incorporen, las visiones de los
pueblos originarios y tribales respecto de los procesos de colonización.
También considerar a Afrodescendientes de la Región XV de Arica y
Parinacota, que en los textos escolares analizados están ausentes.
Por lo tanto, a nivel general, se recomienda que, para otorgar pertinencia
cultural al currículum oficial, los textos escolares se construyan
desde una perspectiva intercultural definida a nivel regional, que
permita superar la actual visión multicultural. Aquí donde los textos
de estudio de las asignaturas investigadas, coinciden en señalar la
diversidad cultural como un rasgo propio de Chile. Resultando de
dicha visión “centralizada e invisibilizadora que repercute en las/os
alumnas/os, quienes no se encuentran familiarizados con aquellas
culturas que forman parte de su territorio, al mismo tiempo que
son percibidas como ajenas, potenciando este mirar superficial
de los Pueblos Originarios como entes narrados desde el pasado,
excluyendo sus vivencias actuales dentro de los textos”16.
Las políticas educativas, que se autodefinen como multiculturales,
más bien tienden a estigmatizar a un otro que se percibe como
diferente, según su origen nacional, étnico, cultural, rural-urbano,
no poniendo en relación las diferentes culturas del territorio. Para
el caso de la región del estudio, comprende particularidades como
la movilidad circular de los habitantes de países vecinos en la
16. Álvarez, C., Guerrero, C., Rivera, R. y Valle, A. (2019). Interculturalidad a través del
análisis de contenidos de textos escolares de las asignaturas de Lenguaje, Comunicación y
Literatura e Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en la Región XV de Arica y Parinacota.
Seminario para optar al grado de Licenciado(a) en Psicología. Facultad de Ciencias Sociales
y Jurídicas. Escuela de Psicología. Universidad de Tarapacá. Arica.
2222
trifrontera del norte de Chile17, siendo principal puerta de entrada
terrestre del país18.
Estas recomendaciones, tanto para el currículum prescrito y los
textos de estudio, apuntan hacia el establecimiento de un equilibrio
epistemológico, donde “el primer paso lo constituye el reconocimiento
de la pluralidad de conocimientos, que no se da de verdad si no lleva
a la prolongación en un segundo paso, que es el de la apertura del
espacio libre que permite la interacción simétrica”19.
Desde los pueblos originarios que habitan la región XV por siglos,
predominantemente aymaras y quechuas, sus formas de enseñanza
conectadas a la naturaleza no están presentes en la educación formal
que reciben las/los estudiantes. Sin embargo, existe evidencia de
estas prácticas culturales en el pasado y hemos constatado aquellas
iniciativas a través del trabajo de educadoras/es tradicionales y
de algunas/os profesoras/es que realizan acciones para rescatar
y preservar estas tradiciones pedagógicas a través de talleres
de astronomía y de literatura20 en los que las/os profesoras/es
incorporan por iniciativa propia contenidos con pertinencia cultural
de la región. No obstante, el currículum centralizado que se enseña
17. Tapia Ladino, M. (2014). Extranjeros fronterizos en las regiones extremas de Chile: entre
migración y circulación. 1990–2014. En N. Rojas y J. Vicuña (Eds.), Migración y trabajo.
Estudio y propuestas para la inclusión sociolaboral de migrantes en Arica (pp. 31–55).
GráficAndes.
18. Podestá Arzubiaga, J. (2011). Regiones fronterizas y flujos culturales: La peruanidad en
una región chilena. Universum (Talca), 26(1), 123-137. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
23762011000100008
19. Fornet-Betancourt, R. (2006). La interculturalidad a prueba. Concordia Reihe Monographien,
Vol. 43, Aachen, Verlag Mainz.
20. [1] Informe académico Proyecto Fondecyt Nº 1181713.
2323
en las escuelas chilenas, escasamente, incluye contenidos culturales
pertinentes a los pueblos originarios predominantes en la región del
estudio. Recordamos que se caracterizan por su multiculturalidad
derivada de su condición de frontera y la presencia histórica de
población aymara, quechua y afrodescendiente, tanto en el medio
urbano como rural y donde la escuela no ha estado exenta al ejercicio
de homogeneización proveniente tanto del estado peruano como
del chileno21.
21. Mondaca, C. Gajardo, Y. y Muñoz, W.(2017). La Educación Intercultural Bilingüe entre
los aymaras del norte de Chile: Enfoques y dinámicas históricas en su implementación
(1994-2014). En E. Treviño, L. Morawietz, C. Villalobos y E. Villalobos (Eds.), Educación
Intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios (pp. 169-191). Santiago: Ediciones
Universidad Católica de Chile-CEPPE
2424
IV. Recomendaciones
para el Servicio
Local de Educación
Pública
Las/os niñas/os provenientes de las zonas rurales de Perú y Bolivia
acompañan a sus padres que migran en tiempo de cosecha a los
valles de Azapa y Lluta. Luego las familias adquieren características
de temporalidad, según los períodos de la cosecha, lo cual “dificulta
su ingreso a los establecimientos educativos que al formar parte
de la educación obligatoria, requiere de una serie de trámites para
que los estudiantes tengan acceso a la matrícula y los beneficios en
útiles, uniformes y alimentación que el gobierno de Chile otorga”22.
A esta situación de inequidad, se suma que, dado a las diferencias
curriculares entre países vecinos, en Chile, estos estudiantes son
matriculados en cursos inferiores23; con ello, retrasan su desarrollo
educativo, mermando su autoestima, desarrollo social y emocional.
En definitiva, la adaptación de estas/os niñas/os y adolescentes,
quienes por haber cursado un currículum diferente en sus países
de origen, en ocasiones, deben retroceder en uno o más años para
incorporarse al sistema escolar chileno. Lo que para las distintas
etapas del desarrollo, dificulta la adaptación de estos estudiantes,
quienes además de lidiar con los costos de la migración de sus
familias (separaciones de familiares y amigas/os, adaptación a un
sistema escolar y una cultura diferente, precariedad económica
22. Zapata, P., Tijoux, M. y Jaramillo, M.(2018). Reflexiones sociológicas para el estudio de las
interacciones sociales de hijos(as) de inmigrantes en escuelas y colegios del extremo norte de
Chile. Acta Sociológica. 77, 125-154. http://dx.doi.org/10.22201/fcpys.24484938e.2018.77.68430
23. Ídem.
2525
y en algunos casos la dificultad de sus familias para cubrir sus
necesidades básicas, entre otros), deben aceptar las condiciones
de los establecimientos del país de acogida, repetir cursos y tener
que asistir a clases con compañeras/os que se encuentran en otra
etapa evolutiva.
Una estrategia para atender esta inequidad educativa sería la
implementación de tutorías que permitan superar el rezago académico
de las/os estudiantes hijas/os de padres migrantes, en el caso que
esto sea necesario, mediante talleres de reforzamiento académico
instaurados en programas permanentes de nivelación. Esta acción
podría generarse desde el Servicio Local de Educación Pública
Chinchorro, que comprende las comunas Arica, Camarones, Putre
y General Lagos; en coherencia con sus sellos declarados de calidad,
inclusión e interculturalidad24.
Finalmente, se sugiere realizar coordinaciones con la Universidad
de Tarapacá para abordar mediante talleres y cursos, la realidad
intercultural de la Región XV de Arica y Parinacota. En esta línea, se
generó un manual para profesores, “Hablemos de nuestra diversidad
cultural”, que el equipo de este proyecto ofrece a las comunidades
escolares para su implementación.
24. Ministerio de Educación (2021). Servicio Local de Educación Pública Chinchorro.
Disponible en: https://chinchorro.educacionpublica.cl/servicio-local/
2626
V. Recomendaciones
para las escuelas
Dado al carácter particular de las diversidades culturales presentes
en las escuelas de la Región de Arica y Parinacota, derivadas de
lo indígena y lo tribal, donde los procesos de movilidad de sus
comunidades difieren de los desarrollados en la capital de Chile, ellas
están llamadas a constituirse en espacios de integración cultural
fronteriza. Sin embargo, en las escuelas del territorio en estudio
están presentes componentes nacionalistas desde una perspectiva
histórica, donde la integración de niñas/os peruanas/os, bolivianas/
os y de otros países, predominantemente de latinoamericanos, se
desarrolla a través de una lógica asimilacionista de chilenización
“donde la diversidad es tratada siempre como un aspecto marginal
y que debe pasar por el cedazo de la incorporación cultural que
realicen individualmente minorías”25.
Constatamos el esfuerzo sostenido en el tiempo que desarrollan
los distintos agentes por dar pertinencia cultural al currículum
para sus comunidades, realizando actividades conmemorativas
definidas por el calendario escolar local. Observamos tanto actividades
vinculadas con la cultura aymara con otras de importancia para los
establecimientos. Por ejemplo, el Machaq Mara organizada por el
25. Mondaca-Rojas, C., Zapata-Sepúlveda, P. y Muñoz-Henríquez, W. (2020). Historia,
nacionalismo y discriminación en las escuelas de la frontera norte de Chile. Diálogo Andino,
(63), 261-270. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812020000300261
2727
Microcentro de Establecimientos Rurales como establecimientos
específicos de los valles de Azapa y Lluta.
Además, se buscó identificar la valoración cultural de los establecimientos
en las actividades, entre ellas, la inauguración del año escolar
y las celebraciones del 18 de septiembre. Las diversas acciones
demuestran diferencias entre los establecimientos urbanos y los
rurales derivadas de la diversidad de orígenes en la comunidad
estudiantil. Es más común encontrar estudiantes extranjeras/os y
chilenas/os hijas/os de padres extranjeros que dominan muy bien
las lenguas aymara y quechua, con las variantes lingüísticas a veces
ignoradas. Aquí apreciamos el interés y la dedicación de directoras/
es y profesoras/es por la incorporación de estas actividades en las
agendas culturales de los establecimientos participantes de la
investigación.
Luego, al ser consultados mediante entrevistas, el profesorado consideró
que la formación en interculturalidad es limitada e inexistente en
cuanto a la oferta de programas de perfeccionamiento. Además,
sugieren incorporar programas formativos permanentes para todas/
os las/os educadoras/es de la región. Con respecto a las líneas
formativas, contrastarlas con las diversidades culturales presentes
en las escuelas rurales y urbanas, formuladas por expertas/os en
educación intercultural, reconocidos/as por las comunidades en el
rescate de saberes ancestrales.
Sumado a lo anterior, que no solo exista una declaración intercultural
en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Planes de
Mejoramiento Educativo (PME) de todos los establecimientos
de la región y del país, sino que se concrete en acciones, como la
formulación e implementación de protocolos de acogida para las/
los estudiantes y familias de orígenes y nacionalidades diversas. En
2828
este aspecto, afirmamos que las unidades de Convivencia Escolar
de las escuelas juegan un rol relevante, en cuanto a las estrategias
de resolución dialógica de conflictos que pudieran derivarse de las
situaciones de injusticias y desigualdad. Lo anterior, a causa de
las disputas históricas entre países, procesos de chilenización y
tensiones actuales hacia un otro diferente de origen latinoamericano
y/o indígena, que si no son abordadas reproducen, por ejemplo,
racismo, xenofobia y otros tipos de violencia en el ámbito educativo,
que, en definitiva, se traducen en una educación carente de equidad
y calidad, vulnerando los derechos de los estudiantes (Tijoux y
Zapata-Sepúlveda, 2019).
Al mismo tiempo, en las actividades conmemorativas del calendario
escolar, se incluyan festividades de las culturas de origen de las/los
estudiantes, velando de no caer en la folclorización o nacionalismo
que revivan los conflictos bélicos del siglo XIX. La idea es, concebirlas
como espacios de valoración de los puntos en común, de intercambio
de saberes y de análisis crítico de la historia, desde la perspectiva
de los países de las/los estudiantes. Se sugiere, entonces, avanzar
hacia el fomento de una noción de ciudadanía intercultural26 (Tubino,
2015) o cosmopolita27 (Cortina, 2009).
Finalmente, y como producto de divulgación a la sociedad, a partir
de los principales resultados del proyecto FONDECYT N.º 1181713 se
elaboró el Manual para Profesores Hablemos de nuestra diversidad
cultural: Promoviendo los derechos de la infancia en establecimientos
educativos de la región fronteriza de Arica y Parinacota, en Chile.
26. Tubino. F. (2015). La interculturalidad en cuestión. Lima: Fondo Editorial Pontificia
Universidad Católica del Perú.
27. Cortina, A. (2009). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:
Alianza Editorial S.A.
2929
Este material
28
fue preparado por Pamela Zapata Sepúlveda, David
Quispe Alvarado, y Estrella Cañipa Ponce, y enriquecido por los
aportes de estudiantes tesistas y colaboradores de Chile, Perú y
Bolivia. Este texto se ofrece con el objeto de visibilizar la realidad
migratoria compleja y diversa presente en los establecimientos
educativos de la región. También para promover prácticas que
favorezcan la integración de las/los niñas, niños y adolescentes hijas/
os de inmigrantes y chilenas/os con y sin ascendencia andina y afro,
con y sin residencia permanente y un origen nacional o extranjero
diverso, según sus antecedentes familiares.
Desde la Universidad de Tarapacá esperamos aportar a la generación
de conocimientos aplicados al bienestar y al desarrollo óptimo de sus
comunidades. Lo anterior, a través de la formación de ciudadanas/os
interculturales con una educación de calidad basada en el respeto
y en la equidad que otorga la pertinencia cultural de su currículum.
28. Actualmente el Manual está en prensa y puede ser solicitado al correo: pzapatas@
academicos.uta.cl
3030
C
omo equipo de investigación agradecemos a las comunidades educativas
de Arica y Parinacota que participaron en los estudios, en las personas
de las/los estudiantes, sus padres, profesorado y directivos, a quienes
esperamos representar en esta propuesta:
• Escuela América (E-26), Arica.
• Escuela Carlos Condell de la Haza (G-8), Valle de Lluta.
• Escuela Darío Salas (F-3), Valle de Azapa.
• Escuela Ignacio Carrera Pinto (G-27), Arica.
• Escuela Pampa Algodonal (G-31), Valle de Azapa.
• Liceo Agrícola José Abelardo Núñez M., Valle de Azapa.
•
Liceo Agrícola Técnico Profesional Padre Francisco Napolitano, Valle
de Lluta.
• Liceo Antonio Varas de la Barra (B-4), Arica.
• Liceo Politécnico (A-2), Arica.
• Liceo Técnico Profesional Granaderos, Putre.
• Liceo Valle de Codpa, Camarones.
• North American College, Arica.
• Colegio Saucache, Arica.
Agradecemos a las/los estudiantes y director de la Escuela Chitita
(G-119), de la comuna de Camarones, por la experiencia y los saberes
que generosamente nos compartieron durante el trabajo de campo.
Finalmente, agradecemos al Dr. Pablo Espinoza Concha, académico por
el Departamento de Español, Facultad de Educación y Humanidades,
y Director del Sistema de Bibliotecas, Universidad de Tarapacá, por su
dedicación y profesionalismo en la edición final del texto, que permitió
lograr la mejor versión de este documento.
Agradecimientos
3131
Pamela Zapata Sepúlveda
Psicóloga (Universidad de Tarapacá),
Profesora Titular por la Escuela de Psicología
y Filosofía de la Universidad de Tarapacá.
Doctora por la Universidad de Salamanca
(Programa Psicología Clínica y de la Salud),
Post doc del International Center for
Qualitative Inquiry de la University of
Illinois at Urbana−Champaign a cargo del
profesor emérito Dr. Norman K. Denzin.
Vinculación con el Proyecto Fondecyt 1181713: Investigadora
Responsable.
Correo electrónico: pzapatas@academicos.uta.cl
Bionota de la investigadora responsable y de las/
los coinvestigadoras/es
3232
María Loreto Mora Olate
Profesora de Castellano y Comunicación
Social. Doctora en Educación, Universidad
del Bio-Bío (Chile). Máster en Educación,
Asesoramiento Educativo Familiar. C.
Universitario Villanueva. Universidad
Complutense de Madrid (España-Santiago
de Chile).
Vinculación con el Proyecto Fondecyt 1181713: Coinvestigadora.
Correo electrónico: loretomora33@gmail.com
Dante Choque Caseres
Ingeniero Comercial/Licenciado en Ciencias
de la Administración (Universidad de
Tarapacá), Magister en Gestión para la
Globalización (Universidad de Chile) y
Ph.D. (The University of Sydney).
Investigador Asociado y, actualmente,
postdoctoral del Centro de Estudios Interculturales Indígenas
(CIIR) de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Vinculación con el Proyecto Fondecyt 1181713: Coinvestigador.
Correo electrónico: dchoquec@gmail.com
3333
Carlos Mondaca Rojas
Licenciado en Educación y Profesor de
Historia y Geografía por la Universidad
de Tarapacá. Doctor en Educación por
la Universidad Autónoma de Barcelona,
Magíster en Educación Intercultural Bilingüe.
Vinculación con el Proyecto Fondecyt
1181713: Coinvestigador.
Correo electrónico: cemondacar@academicos.uta.cl
David Quispe Alvarado
David Carlos Quispe Alvarado es comunario
de Qullana Chico Ch´ililaya. Sociólogo y
docente de la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad Mayor de San Andrés y
la Universidad Indígena Boliviana Tupak
Katari.
Vinculación con el Proyecto Fondecyt
1181713 : Cooperador Internacional.
Correo electrónico: libertadandes@gmail.com
3434
Estrella Eliana Cañipa Ponce
Posee estudios de Licenciatura en Sociología
(Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
de Chile). Basta experiencia en trabajo
en terreno en la Región XV de Arica y
Parinacota.
Vinculación con el Proyecto Fondecyt
1181713: Profesional de apoyo técnico.
Correo electrónico: ecanipap@gmail.com
