Content uploaded by Petter Ruenes Jensen
Author content
All content in this area was uploaded by Petter Ruenes Jensen on Sep 26, 2021
Content may be subject to copyright.
VEILEDER
Soern Finn Menning
Universitetet i Agder, 2020
Fakultet for humaniora og pedagogikk
Institutt for pedagogikk
PETTER RUENES JENSEN
En etnografisk studie om barns møte med – og opplevelse av – humor
i barnehagen.
Hva er det som er så morsomt?
Bakgrunnen for å studere humor, bunner i en nysgjerrighet og tro på humor, som noe mer enn «bare»
morsomt. Det morsomme gjør det verdifullt i seg selv. Oppgaven utforsker barnas humoruttrykk, hva
barna synes er morsomt, hvordan barna bruker humoren sin, og viktigheten av tull og tøys i
barnehagen. Gjennom å besvare disse spørsmålene forsøker studien å besvare problemstillingen:
Hvordan er barns møte med – og opplevelse av – humor i barnehagen?
Dette er en induktiv, eksplorativ, og etnografisk studie, som benytter metoder som medforskende
intervju, deltakende observasjon og improviserte intervju. Studien forholder seg utelukkende til barn
og deres tanker, og utvalget består av to avdelinger i to forskjellige barnehager, samt en skoleklasse.
Funnene peker på at barna bruker humor i nesten alle aspekter av livene sine, og viktigheten av
voksne som tøyser og kan verdsette humoristiske uttrykk. Barna bruker blant annet humoren til å
skape forståelse av omverdenen, men også som et demokratisk verktøy når de opplever urett. Barns
opplevelse av humor i barnehagen er stort sett positivt, men det er prisgitt de voksnes holdninger til
humor.
As a concept, humour carries a strong connotation of fun; so much so, that it can be minimised and
even dismissed as ‘just’ fun. While fun alone is enough to make it worthwhile and valuable, the study
of humour itself is far more complex and nuanced, and its role in the lives of young children, is a
topic worthy of investigation. This thesis explores how children express and use humour, what
children think is funny and the importance of nonsense in kindergarten. Through this investigation, I
try to answer the following question: How do children encounter – and experience – humour in
kindergarten?
This is an inductive, exploratory, ethnographic study that uses methods such as co-research interview,
participant observation, and improvised interview. The study relates exclusively to children and their
thoughts, and the subjects come from two departments in two different kindergartens and a Year 2
class. The findings indicate that children use humour in almost every aspect of their lives and
highlight the importance of exposure to adults who joke around and appreciate humorous
expressions. Among other purposes, children use humour to create an understanding of the outside
world and as a democratic tool when they experience injustice. Children’s experience of humour in
kindergarten is largely positive, however adults’ attitudes towards humour dictates how much
children use humorous expressions in kindergarten.
Forord
Det er med stor glede – og ærefrykt – at jeg skriver dette forordet. Glede fordi jeg kom i mål,
etter perioder der jeg tvilte på om jeg i det hele tatt ville komme til dette punktet i utdanningen.
Glede for alt jeg har lært, og de gode støttespillerne jeg har hatt gjennom utdanningen min.
Ærefrykten bunner i respekt. Ærefrykt i form av at et arbeid jeg har jobbet med over lengre tid,
og som det er en stolthet knyttet til, nå blir tilgjengelig for, og kan vurderes av omverdenen. Jeg
håper det kan komme til nytte.
Det er mange personer som har hjulpet og bidratt på veien mot en fullført masteroppgave. Min
aller største takk går til de barna jeg fikk bekjentskap med under feltarbeidet, erfaringene de delte
meg, og tilliten de gav meg. Jeg har strebet etter å gjøre meg fortjent til den tilliten. Jeg vil også
takke ansatte i skolen og barnehagene, som lot meg utføre feltarbeidet mitt hos dere, uten dere
hadde det ikke blitt noen oppgave.
En stor takk til min dyktige og hjelpsomme veileder Soern Finn Menning. Takk for all veiledning
du har gitt meg i form av gode råd og konstruktive tilbakemeldinger.
Jeg vil også rette en takk til alle dere som på ulike måter har hjulpet meg og heiet på meg i denne
prosessen: Mamma og Torbjørn, som har bidratt med middager og korrekturlesing. Simon og
Eva, som har passet på at jeg har forblitt sosialisert i denne perioden, og bydd på masse god mat.
Janka, Siv og Kirsten, som har brukt av egen tid for å korrekturlese og gi tilbakemelding på
oppgaven min. Elizabeth, som har hjulpet meg med å finpusse engelsken brukt i sammendraget.
Jeg vil også rette en takk til de av dere som har vært med på Teams-møtene underveis, det har
vært godt å kunne snakke med andre som er i samme båt.
Vennesla, mai 2020.
Petter Ruenes Jensen.
!"
##$"%
$$#"$$&'
(")""%
*+"$ '
," -
.)$/0(")"-
.#"
"1
,(")#2+
)"#2" *
*$"##2+
3#4
)"4
56 4
* '
*7(")$/(-
*&"$$)"("
8)"&
829#)
829#&$"
))
%:#")"6*
!2"#(+
)")+6+""6
#&"";4
5)"6+"4
.")"9&
<"$$="$/)6+"
*$$+4
6#)6+"+&))6;4
"6+"#4
""#+$*
$$+*
#"+)6+"6;*
*
"$"(&#(&*
/&2"*
/"$$" *4
*/)#"(8-
8$$+8
*#"("6+"##"#;8
3.4.1 Fordi det er morsomt8*
3.4.2 Fordi det er meningsskapende 88
3.4.3 Fordi det skaper samhold8
**$$+8%
*9(&#""(")84
*#&"";84
*:>2"$"$ 84
*<"#""+ 8'
*.")""$$(9&$) -
*6#)6+"+&))6; -
*+"+9###") -
*5#6#""#:(99##))
*56+"+&))$#+
*#"+)6+"6;
*!"2""#)$
*""))#)9&
*(") *
**#"("6+"##"#; 8
**")$"
**")#""#
8#+")")+2" 4
+ %
.?")2(%8
.?("2"="&)))26%
.?("2")#)"%'
.*?")#2++4-
8
Ifølge Aristoteles blir ikke barn til menneske før det ler (Bakhtin, 1984, s. 69). Jeg har lenge vært
fascinert av – og stor tilhenger av – bruken av humor som et virkemiddel i mitt arbeid som
barnehagelærer. Det er noe spennende med dette altomfattende fenomenet, som i stor grad kan
påvirke barns daglige virke. Humor nevnes bare to ganger i rammeplanen, men de gangene det
blir nevnt, får det en sentral plass i barnehagens mandat. Barna skal få være «… medskapere av
egen kultur i en atmosfære preget av humor …» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19) og
barnehagens personale skal sørge for at «alle barn kan oppleve glede, humor, spenning og
engasjement gjennom lek …» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20). På bakgrunn av dette
forstår jeg humor som en viktig del av barnehagens mandat.
Denne masteroppgaven forsøker i all ydmykhet å skildre barns møte med – og opplevelse av –
humor i barnehagen. Vel vitende om at det til syvende og sist vil være min forståelse av deres
opplevelser, som vil kunne fargelegge denne oppgaven. Forskningen min vil etterstrebe å ha
barna i fokus. Det er tatt flere skritt for å forsøke å sikre at perspektivet til de barna jeg møter
skildres på en virkelighetstro måte. Dette vil forhåpentligvis bli klarere i metodedelen av
oppgaven. Ønsket med oppgaven er at barns stemme skal gjennomsyre den, og at jeg skal koble
det mot eksisterende forskning og relevante teoretiske perspektiv.
!"
Bakgrunnen for arbeidet med humor, bunner i nysgjerrighet, og tro på at humor har nytte utover
å være morsomt, selv om det gjør det verdifullt i seg selv. Når en skal se nærmere på humor, er
det derfor helt avgjørende at fokuset vil være på barna. Det er nettopp de som vet best hvordan
det er å være barn. Det er derfor at problemstillingen i denne oppgaven har en barneorientert
vinkling:
Hvordan er barns møte med – og opplevelse av – humor i barnehagen?
Formålet med oppgaven er å utforske hvordan barn møter – og opplever – humor i barnehagen.
Jeg vil gjennom denne oppgaven forsøke å beskrive og forstå hvordan et utvalg barn opplever at
humor har en plass i barnehagen, og hvilket forhold de selv har til humor. Jeg vil gjøre dette
gjennom observasjoner og uformelle intervjuer med enkeltbarn. Det hele vil bygge på en
kvalitativ og etnografisk base. Det er bevisst valgt en induktiv innfallsvinkel, i et håp om å
minske innflytelsen av «egne briller». Problemstillingen vil belyses gjennom medforskende
intervju, improvisert intervju, deltakende observasjon og transkriberte seanser med barnegrupper.
For å forsøke å svare på problemstillingen har jeg formulert følgende forskningsspørsmål:
=I hvilken grad tillates humoruttrykk i barnehagen?
=Hva er det barna synes er morsomt?
=Hvordan bruker barna humoren sin i barnehagen?
=Hvorfor er humor en del av barns livsglede og trivsel?
##$"
På bakgrunn av undersøkelsens natur av å være en masteroppgave, er det helt nødvendig med
avgrensninger satt opp mot hvor mye tid en har til disposisjon, og hvor dyptgående en slik
oppgave kan gå. Undersøkelsen tar utgangspunkt i barn fra to utvalgte barnehager, over en
tidsperiode på fire uker i omkring 40 timer totalt. I barnehage 1 har jeg tilbrakt 4 uker, og i
barnehage 2 har jeg vært i 2 uker. Dette var et bevisst valg for å spare tid, men for at jeg likevel
kunne ha en form for sammenlikningsgrunnlag. Oppholdene har vært begrenset til 3 dager i
uken, med en oppholdstid fra 1–4 timer om gangen. Jeg har også i samråd med pedagogiske
ledere laget en plan for samtaler med barna, slik at siste uken gikk utelukkende med til seanser
med utvalgte barn og barnegrupper. Det er også bevisst valgt ikke å forholde seg til ansattes
tanker og holdninger rundt tematikken, selv om de kan bli kort beskrevet i form av observasjoner
eller i forhold til enkeltbarns utsagn. En annen avgrensning er at jeg bevisst har unnlatt å dekke
de mer negative sidene knyttet til humor, blant annet utestengelse og opplevelse av
mindreverdighet og skam knyttet til humor som feiler. Bakgrunnen for dette er at jeg ikke hadde
tilstrekkelig med data for å dekke tematikken, og usikkerheten rundt om jeg hadde fått barna til å
sette ord på dette.
(")""
På bakgrunn av at studien min er induktiv, hvor empirien settes i forsetet, vil jeg her begrense
meg til en kort presentasjon av aktuell forskning og teori, mens disse vil bli tatt opp igjen i
drøftingsdelen av oppgaven. Studien min er eksplorativ på bakgrunn av at det ikke finnes mye
forskning på humor i en barnehagekontekst – fra et barneperspektiv. På forhånd hadde jeg
kjennskap til et fåtall av disse studiene, mens de fleste ble valgt ut basert på funnene jeg gjorde.
Tre sentrale kilder har vært boken «Tull og tøys på ramme alvor» (Kibsgaard, 2019), «Glede og
humor i barnehagen» (Søbstad, 2006), og utvalgte kapitler fra boken «Research On Young
Children» (Singer, 2019; Bergen, 2019; James & Fox, 2019) som er en samling av
%
humorforskning av barn. Kapitlene jeg har tatt utgangspunkt i omhandler sammenkoblingen
mellom lek og humor (Bergen, 2019), bruk av humor og latter i barnehage (Singer, 2019) og
hvordan yngre barn bruker humor (James & Fox, 2019). Disse bøkene tar for seg mye
grunnleggende humorteori med utgangspunkt i en barnehagekontekst, og som har formet basen
for drøftingene mine. Jeg har også benyttet meg av forskning som ikke eksplisitt forsker på
humor. Skreland (2016) sin doktoravhandling «På mandager er det ikke lov med papirfly» er en
studie av regler og barnehagelæreres yrkesutøvelse. Jeg har brukt denne doktoravhandlingen til
blant annet å forstå den opprørske delen av humorutøvelsen. De resterende kildene er
internasjonale, og ser på humor fra ulike perspektiv. Boken «Rabelais and his world» (Bakhtin,
1984) utforsker den karnevalske humorkulturen i Middelalderen og Renessansen, og jeg bruker
dette blant annet til å forstå barns fascinasjon rundt ekskrementer og annet rundt kroppslige lyder
og funksjoner.
Videre har jeg benyttet meg av en rekke artikler og studier med ulike perspektiv på humor. Jeg
har brukt amerikansk-kanadisk studie der de har forsket på toddlere og hvordan de bruker
humoren i hverdagen (Cameron, Kennedy & Cameron, 2008, s. 8). Jeg har benyttet meg av en
god del russiske studier, der jeg har sett nærmere på hvordan tenåringer under sovjet aktivt
brukte spillopper som et humoristisk element (Kupriyanov, 2018), og en studie som ser på
russiske holdninger rundt humor og latter (Ivanova, Stefanenko & Enikolopov, 2017). For å
ytterligere støtte opp om den opprørske humoren, har jeg benyttet meg av en studie som ser på
hvordan humor var et virkemiddel i demonstrasjonene i Tyrkia i 2013 (Karakayali & Yaka,
2016). De resterende studiene har blitt valgt ut for å støtte opp om ulike funn jeg gjorde som
følge av feltarbeidet. Jeg har benyttet meg av en studie som ser humorens påvirkning på
emosjonell regulering (Samson & Gross, 2012), humorens påvirkning i en narrativ forståelse
(Vandaele, 2010), og en studie av sykehusklovner (Dionigi, Ruch & Platt, 2013). Jeg har også
benyttet meg av boken «The Sociology of Fun» der jeg har benyttet meg av noen
enkeltbeskrivelser (Fincham, 2016), og et utsagn fra et innlegg rundt betydning av barns humor
(Tallant, 2012). Alle disse vil bli benyttet i drøftingskapittelet i denne oppgaven, og gjenspeiler
teorigrunnlaget til oppgaven.
+"$
Kibsgaard (2019, s. 20) knytter humor opp mot tull og tøys, og produksjonen av latter. Søbstad
(2006, s. 46) presenterer en konkretisert definisjon på humor som «de forhold ved en situasjon
4
som får oss til å le». Jeg tror ikke man eksplisitt må le for at det skal være humor, akkurat som at
man ikke alltid ler, selv om man synes noe er morsomt. Humor kan være en tilstand man går inn
i, eller en reaksjon som oppstår. Eller kanskje er det noe som ligger latent i luften, som bare
ventes på å bli oppdaget? En annen definisjon på humor er «evne til å oppfatte det morsomme i
en situasjon eller sans for det komiske» (Persvold, 2019a). Ordboken Merriam-Webster (2020)
beskriver humor som evnen til å oppdage, uttrykke eller verdsette det latterlige eller absurde, og
knytter det opp mot evnen til å være morsom eller bli underholdt. Det finnes svært ulike
definisjoner av humor, og det virker som om at det ikke finnes en universell definisjon som alle
kan stille seg bak. Derfor har jeg valgt å gå for en vid forståelse av humor som utgangspunkt, slik
at barna kan være med på å forme min forståelse av humorbegrepet. Gjennom oppgavens løp vil
det bli brukt ulike begrep som tøys, tull, glede, latter, morsomt og gøy. Alle disse forstår jeg som
en del av humorens ingredienser.
*$$#"$$&
I første kapittel er det blitt gitt en innføring i hva oppgavens tematikk er, og hva jeg ønsker å
finne ut av innenfor gitte tematikk. Det er også blitt skissert hva slags avgrensninger som er blitt
gjort for å få det til innenfor den gitte ramme som er en masteroppgave. Som en avrunding av
kapittelet redegjorde jeg for tidligere forskning og teori, og hvordan jeg vil benytte meg av dette
i min studie. Jeg har også redegjort for humorbegrepet. I andre kapittel vil metodikken, og
hvordan jeg stegvis har gått frem for å samle inn alle de nødvendige dataene, bli presentert. Det
vil også bli fremstilt hvilke valg jeg har tatt, og hvordan dette har påvirket metodebruken. Videre
vil jeg gå inn i analyseprosessen, og forsøke å se nærmere på gjengående tendenser og utvalgte
tema basert på de innsamlede dataene. I tredje kapittel vil funnene presenteres på bakgrunn av
transkripsjoner, observasjonsnotater og det øvrige feltarbeidet. I fjerde kapittel vil funnene
drøftes opp mot den tidligere forskningen og teorien, som er presentert tidligere i oppgaven. I
femte kapittel vil jeg forsøke å avrunde oppgaven med refleksjoner og ved å se nærmere på
undersøkelsens relevans i form av nytteverdi for barnehagefeltet, og hvordan dette eventuelt kan
brukes videre i annen forskning.
,"
Hvordan tilnærmer man seg problemstillingen på best mulig måte? Hvilke tilnærminger skal man
bruke til informanter og feltet man forsker i? Hvilket vitenskapelig ståsted har man selv som
forsker? Dette er noen av mange spørsmål jeg har stilt meg selv gjennom forskningsprosessen,
'
og er helt essensielt for hvordan arbeidet blir til slutt. Det er derfor helt vesentlig for transparens
og oppgavens kvalitet at dette blir redegjort og argumentert for.
I dette kapittelet skal jeg redegjøre for metodikken som ligger til grunn for dette prosjektet. Jeg
vil begynne med å avklare mitt vitenskapelige ståsted. Videre vil jeg redegjøre valg av metode,
valgene tatt innenfor metodene, og begrunnelsene for disse valgene. Jeg vil videre beskrive
prosessen fra start til slutt, som innbefatter utvalg, de ulike innsamlingsmetodene, transkribering
og analyse. Jeg vil redegjøre for prosjektets to faser; I den første fasen ble det gjennomført
medforskende intervju, som en slags preforskning, der hensikten var å bistå meg i hva jeg skulle
spørre barna om. Fase to er hovedkilden til forskningen min, og består av deltakende observasjon
og improvisert intervju. Avslutningsvis vil jeg redegjøre og argumentere for hvilke tiltak som er
gjort for å sikre at oppgaven har en tilfredsstillende og forskningsetisk base.
.)$/0(")"
Hvordan jeg som forsker forstår viten om kunnskap, verden og samfunnet, vil være en
påvirkende faktor i forskningen min. Vitenskapsteoretisk plasserer jeg meg selv innenfor det
sosialkonstruktivistiske paradigmet. Jeg er altså interessert i de sosiale prosessene som
konstrueres og oppstår mellom mennesker. Honebein (1996, s. 11–12) beskriver det konstruktive
paradigmet som en fremgangsmåte som bygger på at mennesket konstruerer sin egen forståelse
og kunnskap av verdenen gjennom erfaringer og refleksjoner rundt disse. Oppgavens ontologi vil
i stor grad bygge på en relativistisk forståelse med lokale og spesifikke konstruerte virkeligheter.
Epistemologisk har jeg også søkelys på viktigheten av tolkning og forståelse, og jeg tror ikke at
jeg som forsker kan fremstå objektiv. Metodologisk har jeg valgt kvalitative metoder, hvor alle
forholder seg innenfor en form for fenomenologisk og dialogisk fremgangsmåte.
Fenomenologien handler om å undersøke fenomener – i dette tilfellet barns perspektiv på humor
(Dalland, 2013, s. 57).
Forskningen bygger utelukkende på barn, i den grad av at det er barna jeg snakker med, og det er
barnas perspektiv jeg streber etter å undersøke nærmere. Som forsker har jeg en bevisst – og
ubevisst – førforståelse av det jeg skal forske på, dette på bakgrunn av å ha arbeidet som
pedagogisk leder i snart fire år, samt å ha jobbet i seks forskjellige barnehager i ulike roller, og i
ulike land (Norge, USA og Australia). Det har vært viktig for meg å være bevisst min rolle som
forsker, fremfor å være en pedagogisk leder når jeg møter informantene mine. Det har vært viktig
-
å avklare og bestemme overfor meg selv hvilke rammer jeg skal arbeide innenfor når jeg er ute i
felten. Nærmere bestemt har jeg valgt å gå for den atypiske voksenrollen. Gulløv & Højlund
(2003, s. 105) beskriver denne rollen som en som gir barn høyere status enn de kanskje normalt
tildeles av voksne. Med min barneorienterte forskning der jeg ønsker avstand fra de voksne, ble
dette et naturlig valg for meg. Det handler om å forsøke å innta en rolle som «innfødt», eller «to
go native» som Gulløv & Højlund (2003, s. 103) kaller det. Dette kan hjelpe for å distansere seg
fra de andre voksne, men kan også føre til at man inntar selvfølgelige antagelser om hvordan
man som voksen ser på barn og barndom (Gulløv & Højlund, 2003, s. 103). Måten jeg har
forsøkt å motvirke dette på, er å forsøke å distansere meg fra de andre ansatte, og la barna i stor
grad ta styringen.
.#"
Det er barna selv som vet best hvordan det er å være barn, og derfor er det mest logiske å
forholde seg til barna når det er barnas møte med humor i barnehagen som skal forskes på. Av
den forskningen jeg har undersøkt er det ofte begrenset med innspill fra barn (Eksempelvis
Kibsgaard, 2019, s. 14).
I denne forskningen har jeg benyttet meg av en induktiv fremgangsmåte, der det er data fra
observasjoner og samtaler med barnehagebarn som har styrt hvilken teori jeg har benyttet meg
av. Den induktive metoden skiller seg fra den deduktive ved at man ikke starter med teorien, men
har teorien som et sluttpunkt, der dataene bestemme teorien (Panke, 2018, s. 13). Det finnes
tidligere forskning som har omhandlet humor, men jeg har ikke funnet noe humorforskning som
går til de skritt jeg gjør hva angår barneorientert forskning, som gjør at teorigrunnlaget bør etter
min mening holdes åpent. Induktiv metode kan være fordelaktig der forskningsfeltet er
begrenset, og der eksisterende teori ikke automatisk passer med det du forsker på (Panke, 2018,
s. 13). Med et sosialantropologisk bakteppe vil forskningsdesignen min ha røtter innenfor
etnografien. Jeg er interessert i opplevelser og barns væremåte innenfor et humorparadigme, eller
en humorkultur.
"1
Etnografi er en studie av mennesker, der man forsøker å forstå bestemte folkegrupper
(Sommerfelt, 2015), som i dette tilfellet er barn i barnehagen. Det som kjennetegner etnografisk
arbeid, er at man innlemmer seg selv i en dagligdags kontekst, der man hovedsakelig baserer seg
på deltakende observasjon og uformelle samtaler (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 3). Å
gjennomføre etnografiske studier handler i stor grad om å oppnå en dypere forståelse av kulturen
barna er en del av (Gulløv & Skreland, 2016, s. 127). Dette mener jeg er særlig viktig når man
skal forske på humor, da man har et behov for å komme nært på barna for å tolke hva de
opplever som humoristisk. Det er likevel flere måter å samle inn data på enn de ovennevnte, og
etnografien er ikke begrenset til disse. Da studien min er det man klassifiserer som kvalitativ
forskning, ble etnografien et naturlig utgangspunkt for å best mulig kunne studere barns humor.
Målet til etnografien er å forsøke å forstå utvalgte aspekt av menneskers liv, hva de gjør, og
hvordan de forstår seg selv og omgivelsene sine (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 4). I denne
sammenheng er det utvalgte aspektet humor, og jeg ønsker å forstå hvordan de forstår seg selv og
omgivelsene sett i en humorkontekst. Med etnografien som base, har jeg valgt meg ut flere ulike
datainnsamlingsmetoder. Tankegangen gjennom det hele har vært å sikre og respektere barns
tilgang til å forme forskningen min. I de kommende avsnittene vil jeg redegjøre for de ulike
metodene og verktøyene jeg har benyttet meg av, som medforskende intervju, deltakende
observasjon og improvisert intervju.
,(")#2+
Det medforskende intervju omfattet i min studie å bruke skolebarn til å hjelpe meg med hva jeg
burde spørre – og se etter – når jeg skulle snakke og observere barn i barnehagen. Det var viktig
for meg å snakke med barn som nylig hadde vært barnehagebarn, slik at barna lettere kunne
relatere til barnehagelivet. Det har vært vanskelig å finne noen klar definisjon av medforskende
intervju som metode. Det er ulik forskning som peker på barn som medforskere på et generelt
grunnlag, og i ulike roller. Det har vært en økende interesse for å involvere barn mer i forskning
(Bradbury-Jones & Taylor, 2015, s. 162). Dette kan trolig ha sin bakgrunn i FNs
barnekonvensjon, som omtrent alle verdens land har ratifisert, bortsett fra USA (United Nations
Treaty Collection, 2020). En studie fra Argentina benyttet seg av barneskolebarn som
medforskere gjennom å la de intervjue, observere og utveksle tanker og ideer med den voksne
forskeren (Milstein, 2010, s. 4). Dette innebar også noe deltakelse i analyseprosessen. En annen
studie er fra Australia, der bruken av barn som medforskende ble knyttet opp mot å utarbeide en
spørreundersøkelse sammen med utvalgte barn, og at de skulle utføre intervju med et utvalg barn
og voksne (Marr & Malone, 2007, s. 10). I en studie fra Nord-Irland var barna deltakende i valg
av forskningsspørsmål, datainnsamlingsmetoder og analyseringen av dataene (Gray & Winter,
2011, s. 309). Studiens formål var å synliggjøre at barn, med enkle grep, kan innlemmes i alle
deler av forskningsprosjektet.
Det er klare forskjeller fra hvordan barn har blitt benyttet som medforskere i disse studiene. Min
forståelse av begrepet medforskende intervju er knyttet til å bruke skolebarns ytringer for å
veilede forskningspraksisen min i barnehagen. I min forskning er ikke barna blitt medforskere på
lik linje med studiene nevnt ovenfor, men jeg har likevel inkludert et element av medforskning
gjennom min fremgangsmåte. Målet kan likevel tenkes å være det samme; å bidra med en
barneorientert forskning for å få frem barnas stemme. Jeg er også noe skeptisk til det å gi barna
så mye ansvar, og at det utløses noen etiske refleksjoner. Jeg tror absolutt at de er verdig det
ansvaret, men er det rett av oss å påføre de et slikt ansvar? Jeg synes tanken er spennende, men
her måtte jeg i tilfelle ha foretatt flere etiske overveielser. Derfor mener jeg at et medforskende
intervju gir barn økte muligheter for å bli hørt, men slipper ansvaret for å gjennomføre
forskningen. Det vil også kunne oppstå utfordringer i møte med konfidensielt innhold og
sensitive data (Bradbury-Jones & Taylor, 2015, s. 169), et ansvar jeg tenker kan være
problematisk at vi påfører barn. Studien fra Nord-Irland påpeker også at det er viktig at forskere
gjør nøye avveielser bak hvorfor vi skal inkludere barna, hvordan vi gjør det, og hvordan det vil
påvirke barnas liv (Gray & Winter, 2011, s. 319). Dette er avveielser det er viktig at vi er klar
over når man forsker på og med barn. I forkant av det medforskende intervjuet hadde jeg
forberedt følgende spørsmål til hjelp for å få samtalen i gang:
Hva husker dere best fra barnehagen?
Hva synes dere var morsomt i barnehagen? Hva fikk dere til å le?
Hva burde vi gjøre i barnehagen for at det skal bli morsommere?
Er det noe som var morsomt i barnehagen, som dere fortsatt synes er morsomt?
Var det noe som ikke var lov å tøyse med i barnehagen, som dere likte å tøyse om?
De forberedte spørsmålene var utelukkende tenkt som hjelp for å få samtalen i gang, men ønsket
var at samtalen skulle gå mellom barna, og at jeg tidvis kom med innspill. Det var viktig for meg
å behandle dem som ekspertene, for det er tross alt de som har best kunnskap om å være barn.
Det vil likevel påpekes at det til syvende og sist er jeg som gjør analyseringen av dataene, og det
er jeg som vil måtte bruke teorien til å analysere datamaterialet.
Det medforskende intervjuet begynte rent praktisk med å finne ut hvordan vi skulle sitte i
klasserommet. Barna diskuterte litt frem og tilbake, og endte med at vi alle satt ganske tett
sammen i et hjørne av klasserommet rundt et lite bord. Jeg hadde forberedt noen spørsmål
dersom barna skulle gå tom for ideer, men i hovedsak lot jeg barna ta styringen. Jeg presenterte
meg, fortalte hva jobben min var, sa at jeg trengte hjelp av noen eksperter, og at de var
ekspertene mine. Barna jeg snakket med hadde alle gått i den samme barnehagen, og samtalen
gikk flytende mellom dem, hvor de diskuterte de ulike opplevelsene sine og utfylte for
hverandre. Intervjuet bygger utelukkende på mine nedskrevne notater, som jeg har finskrevet rett
etter at intervjuet var gjennomført. Alt materialet er samlet, uavhengig av hvem som sa hva. Det
hendte flere ganger at barna begynte å smile, le og flire mens de fortalte.
)"#2"
Observasjon er noe man fort kan ta som en selvfølge – noe man bare gjør. Det er en utbredt
metode. Observasjon kan forstås som en undersøkelse av atferd der målet er å samle data til en
gitt problemstilling (Svartdal, 2018). Hammersley & Atkinson (2019, s. 3) lister deltakende
observasjon og uformelle samtaler som en av de vanligste hovedtrekkene ved etnografisk
forskning. Jeg har valgt deltakende observasjon som min metode, og dette innebærer at jeg har
en mer aktiv rolle i miljøet jeg observerer i, fremfor å observere på avstand. Det resulterte i at jeg
måtte være aktivt til stede gjennom å leke og samtale med barna. Dette var viktig for meg for å
skulle bygge en god relasjon, og gi meg bedre adgang til å tolke hva det er de erfarer fra et
humorperspektiv. Denne relasjonen ble også brukt til å tøyse og tulle med barna, men også la de
tøyse og tulle med meg. På denne måten kunne jeg få innblikk i humoren til de aktuelle barna.
Det å skulle være såpass aktiv i observasjonen kan også by på klare utfordringer. Man har hele
tiden en dobbeltrolle, som er en veksling mellom innlevelse og distanse, og mellom det
analytiske og det gjenkjennelige (Gulløv & Højlund, 2003, s. 21). Gulløv & Højlund (2003, s.
22) skriver videre om at deltakende observasjon handler om mer enn bare å forsøke å forstå, men
også å ta avstand fra førforståelse og det gjenkjennelige. Dette støttes også opp av Hammersley
& Atkinson (2019, s. 94) som beskriver utfordringene knyttet til det å tilhøre to verdener, og
stadig måtte veksle mellom dem for å kvalitetssikre forskningen. Jeg kjenner meg igjen i de
betraktningene som er gjort av Hammersley & Atkinson (2019, s. 94), og Gulløv & Højlund
(2003, s. 22), og opplevde det som slitsomt mentalt, men også verdifullt. Observasjon kan også
forstås mot det å være lyttende. Å lytte kan handle om å oppdage de flerfoldige språk, symboler
og koder, som omringer oss i feltarbeidet, men også om å være lyttende mot forskjeller og se
*
verdien av ulikhet (Clark, Kjørholt & Moss, 2005, s. 20). Jeg tenker at dette er en helt essensiell
del av det å skulle observere, og at det er viktig for å få frem mangfoldet i barnegruppen.
Mitt første feltarbeid ble påstartet i barnehage 1, og foregikk over fire uker. Jeg var til stede 2–4
dager i uken, og deltok i ulike situasjoner i barnehagehverdagen. Dette var den barnehagen jeg
oppholdt meg lengst i. Gulløv & Højlund (2003, s. 17) skriver om at kortere feltopphold
innebærer en risiko for at grunnlaget for å forstå sammenheng blir for tynt. Jeg var derfor opptatt
av at jeg måtte oppholde meg i barnehage 1 over en viss tid, for å kunne skape et utgangspunkt
for forskningsgrunnlaget mitt. Jeg brukte de tre første ukene på å delta i barnegruppen, følge
barnehagens rutiner, og leke med barna ettersom de inviterte meg inn i lek med dem. Dette var et
forsøk på å ta del i deres livsverden, og var derfor viktig for meg at jeg brukte god tid på. Vi kan
ikke forstå hvordan barn orienterer seg, skaper mening av situasjonene rundt seg, eller prioriterer
uten å vite den sosiale konteksten barna inngår i (Gulløv & Skreland, 2016, s. 133). Denne tiden
ble derfor verdifull for å gjøre meg opp tanker rundt barnas væremåte og muligheter i den
institusjonaliserte konteksten som barnehager er. Gulløv & Skreland (2016, s. 138) understreker
viktigheten av rolleavklaring på forhånd, og forvirringen som kan oppstå hvis man deltar på lik
linje med for eksempel ansatte i barnehagen. Jeg hjalp enkelte barn med å smøre skive, kle på
seg og liknende i løpet av dagen. Dette var når barnet spurte, og da ble det unaturlig for meg å si
nei, når jeg strengt tatt hadde muligheten. Når barn fortalte om urett som hadde skjedd, eller om
noe var lov eller ikke, svarte jeg at de måtte spørre de voksne som arbeidet i barnehagen om det,
og henviste de videre til en voksen. Den siste uken av feltarbeidet ble brukt på å gjennomføre
improviserte intervju med utvalgte barnegrupper. Feltarbeidet i barnehage 2 foregikk over to
uker, og skulle hjelpe meg med å avgjøre om det var like tendenser mellom det jeg observerte i
barnehage 1 mot det jeg observerte i barnehage 2. Dette øker sjansen for å identifisere hva som
er typisk og atypisk (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 33) i forhold til barns humorkultur. Jeg
gikk gjennom de samme fasene som beskrevet i barnehage 1, men i et mer komprimert format.
*$"##2+
Valget av improvisert intervju, som metode, var en reaksjon på at det semistrukturerte intervjuet
ikke fungerte, gjennom at barna gav uttrykk for at de ikke forstod spørsmålene. De viste liten
interesse, og svarte kort. Dette var frustrerende siden jeg opplevde barna som humoristiske, og at
de brukte tull og tøys aktivt i hverdagen. Essensen bak de forberedte spørsmålene fra det
semistrukturerte intervjuet er likevel forsøkt beholdt, og derfor er den forkastede intervjuguiden
8
vedlagt denne oppgaven [Vedlegg 4]. Når planlagte strategier fungerer godt opp mot enkelte
barn, men dårligere mot andre, får man en feilbalanse der enkelte barn kommer mer til syne,
hvorav de resterende blir nært usynlige (Warming, 2017, s. 190). Det ble tydelig at min
datainnsamlingsmetode kunne risikere at enkelte barn ikke fikk mulighet til å ytre seg på en måte
slik at de kunne bli hørt.
Det improviserte intervjuet handler om å være oppmerksom på hva barnet kommuniserer verbalt
og nonverbalt, men også på hele situasjonen man befinner seg i (Warming, 2017, s. 197). Jeg
valgte derfor å endre innfallsvinkelen min, og jeg gikk over til å benytte meg av improviserte
intervju som metode. Denne metoden har som hensikt å forsøke å forberede seg på det
uforutsigbare og skal være tilpasset barnets væremåte (Warming, 2017, s. 189). På denne måten
kunne barna heller demonstrere humoren sin. Dette førte til at samtalene ble en slags leksituasjon
med en blanding av verbal og non-verbal kommunikasjon. Denne intervjuformen handler i stor
grad om å la barna ytre seg på en måte som best passer dem og får frem de mangfoldige og
forskjellige perspektiver som barn innehar (Warming, 2017, s. 190–191). Det ble mer en
lekegruppe der jeg tok med meg 1–2 barn inn på et rom. Jeg forsøkte å gi autoriteten til barna jeg
var med, noe de fleste tok på strak arm og ville vise meg ulike spill og leker. Gjennom leken kom
humoren naturlig, og noen ganger spurte jeg spørsmål relatert til de humoruttrykkene de gjorde.
Et premiss for det improviserte intervju er forståelse for barn som multidimensjonelle (Warming,
2017, s. 191). Det betyr for meg at vi ikke bare må se til hva barna sier verbalt, men også hva de
gjør og sitasjonen vi befinner oss i. Det ble klart for meg at det ikke ble så viktig hva de faktisk
svarte verbalt på spørsmålene, men hvordan de valgte å svare, og reaksjonen på svarene deres.
Dette ble også et eksempel på humoren deres, i form av å sabotere spørsmålene mine. Kan dette
klassifiseres som et intervju? Kanskje ikke i den tradisjonelle forstanden, men det bestod av en
samtale, som inneholdt ulike typer for kommunikasjon; språklig så vel som kroppslig. Warming
(2017, s. 197) skriver om viktigheten av å tillate seg å være i situasjonen med alle sine sanser, og
klar til å gripe de sjansene som tilbyr seg. Denne intervjuformen er krevende som forsker, men
også den formen jeg opplever vil være mest effektivt for å oppnå målsetningen til denne
forskningen.
Gjennom observasjonene gjort på forhånd, brukte jeg feltnotatene for å ytterligere støtte meg i
samtalen med de utvalgte barna. I barnehage 1 foregikk samtalene i et stort «puterom» der barna
hadde mulighet til ulike typer boltrelek. I barnehage 2 gjennomførte vi samtalene i et mindre
møterom med ulike leker tilgjengelig. Begge rommene ble oppfattet som svært populære i de to
barnehagene. I begge barnehagene ble barna invitert med til samtale i grupper på to. Det å ta med
to barn om gangen, var et forsøk på å gjøre det tryggere for barna, at de var i flertall, og et forsøk
på å hindre at det ble en tydelig ubalanse i autoritet. Barneforskning krever fleksible strategier og
ulike perspektiver på autoritet (Gulløv & Skreland, 2016, s. 138). På den annen side var det
fortsatt jeg som voksen alene med to barn, som betyr at det fortsatt vil kunne vært en
autoritetsforskjell som påvirket relasjonene og inntrykkene man registrerte (Gulløv & Højlund,
2003, s. 23). Parene ble valgt ut fra observert interaksjon mellom barna gjennom min deltakende
observasjon. Enkelte av barna valgte å trekke seg, og gjorde det ved å si at de hadde lyst til å inn
på avdelingen nå. I situasjoner der barna benyttet seg av en form for opprørsk humor, ble jeg
usikker på hvorvidt det var et tegn på at de ønsket å avslutte. I nevnte situasjoner avsluttet jeg
seansen, og vi gikk over til lek. Dette kan være en måte for barn å signalisere at de trekker seg
(Gulløv & Skreland, 2016, s. 139). Når vi var inne på de aktuelle rommene fortalte jeg at jeg
hadde med meg en lydopptaker og hva den gjorde.
Tidsrammen på samtalene var 15–50 minutter, avhengig av hvor lenge barna ønsket, eller det var
fysisk mulig å holde det gående. Det ble totalt 9 grupper på 17 barn, som jeg hadde med til
samtaler. Det var enkelte økter som jeg opplevde som mer utfordrende enn andre. Det var økter
der enkeltbarn var opptatt av å tulle på en måte slik at det ble vanskelig å dokumentere ved
lydopptaker. Dette inkluderte blant annet barn som stjal lydopptakeren eller at lydopptakeren falt
i gulvet og batteriene spratt ut. Jeg ble usikker på om dette var et forsøk fra de aktuelle barna å
signalisere at de ikke ønsket at vi skulle bruke lydopptaker, eller at de ikke lengre ønsket at vi
skulle være sammen. Jeg tilbudte at vi avsluttet og at det var helt greit hvis de ikke hadde lyst
mer, men i begge tilfellene ytret barna et ønske om å fortsette. På tross av denne «sabotasjen»
valgte jeg å se på dette som verdifull data til forskningen min, det kan tross alt vurderes som en
form for humorkultur, og ble understøttet av tidligere observasjoner av disse enkeltbarna. Som
etnograf er det viktig å være bevisst på ens egne følelser rundt de man studerer (Hammersley &
Atkinson, 2019, s. 71). Selv om det var enkelte barn som utfordret meg, og gjorde at jeg kjente
på følelser som irritasjon, var det også slik at jeg hadde mange gode situasjoner med disse
tidligere. Å være bevisst sine egne følelser var med på å sikre at jeg holdt det riktige fokuset
under samtalene.
%
3#
I dette prosjektet har utvalget mitt bestått av 6 barneskolebarn fra en skole på 2. trinn, og 17
barnehagebarn fra to 3 – 6-års avdelinger i to forskjellige barnehager. Utvalget av barnehagebarn
er gjort på bakgrunn av egne observasjoner og i et forsøk på å få et bredt spekter i
humorutøvelse. Det var viktig for meg ikke å utelukkende sette søkelys på de utadvendte, eller
de som ba om mest av oppmerksomheten min. Tidsrammen til prosjektet gjorde også at det ble
viktig å avgrense antall informanter. Med min fremgangsmåte og valg av metoder, har jeg tillatt
fleksibilitet når det kommer til å kunne gjøre endringer ettersom jeg samler inn data. Dette
skjedde blant annet da jeg gikk fra semistrukturert intervju, over til improvisert intervju.
)"
Jeg kontaktet en rektor ved en barneskole på Sørlandet, som etter å ha blitt presentert prosjektet
og intensjonen med det medforskende intervjuet [Vedlegg 3] satte meg i kontakt med en
kontaktlærer for 2. klasse. Det ble totalt 6 barn som jeg snakket med, og jeg gjorde det klart hva
min rolle var, og at dette var valgfritt. For å sikre personvernet og hindre innsamling av sensitiv
data i det medforskende intervjuet, ble jeg ikke involvert i utvelgelsen og fikk ikke tilgang på
navn eller annen sensitiv informasjon omkring barna. Det ble på bakgrunn av dette heller ikke
brukt lydopptak, men jeg forsøkte etter beste evne å transkribere i sanntid.
56
Fremgangsmåten min var lik den på skolen. Jeg kontaktet den aktuelle styreren i barnehagen,
presenterte meg selv og forskningen, og presenterte samtykkeskjema [Vedlegg 2]. I den ene
barnehagen ble det presentert på et avdelingsmøte, og i den andre barnehagen ble det presentert
uformelt til hver ansatt på den aktuelle avdelingen. Under hele prosessen har fokuset vært på
barnets ve og vel, og jeg har derfor vært nøye på å observere kroppsspråk og utsagn fra barn, for
å vurdere hvorvidt de synes det er greit å delta, noe som kan være ekstra utfordrende når det
omhandler barn (Einarsdóttir, 2007, s. 205). Jeg introduserte meg selv til barna og fortalte hva
min jobb var. Jeg lot også barna bli kjent med lydopptakeren og hvordan den fungerte.
De to barnehagene befinner seg begge på Sørlandet, og har ulik type driftsform og vedtekter.
Den ene barnehagen har humor som en del av deres årsplan. Begge barnehagene jeg besøkte
hadde ansatte som viste interesse og engasjement for tematikken i forskningen min, som kan
være grunnen til at de takket ja til at jeg fikk forske der. Barnehagene var noe ulikt organisert.
4
Den ene barnehagen hadde delt opp avdelingen slik at det ble 12 barn på hver avdeling i
aldersgruppen 3–6 år, hvorav den andre barnehagen hadde en avdeling bestående av 24 barn i
alderen 2–6 år. Ut fra funnene mine har jeg ikke sett noe sammenheng mellom størrelse på
barnegruppe og mengde humoruttrykk. Forskningen min er å se nærmere på barns opplevelse av
humor – og basert på funnene – har jeg valgt å ikke gå inn i mer detalj i hver barnehage. Jeg
kommer ikke til å skille mellom de to barnehagene så lenge det ikke blir snakket om forskjeller
barnehagene imellom.
*
Enhver forståelse av en annen kultur, er et eksperiment med vår egen (Wagner, 2016, s. 12). Det
insinuerer at det skjer en kulturutveksling mellom forsker og informant. Når man går ut i felten,
gjør man det i et håp om å få en forståelse av en spesifikk kultur – i dette tilfelle humor. Barna vil
være med å påvirke min forståelse av hva en humorkultur kan være. I begge barnehagene lot jeg
barna gradvis komme til meg, og jeg forklarte de alle hvorfor jeg var i barnehagen, og at jeg ikke
var en voksen som bestemte i barnehagen, og at min jobb var å finne ut hva de synes var
morsomt. Jeg var en de kunne leke med, tøyse med, og spørre hvis de lurte på noe omkring meg
som person. Vel vitende om at jeg som forsker bare skal være i barnehagene i en kort periode,
var det viktig for meg å reflektere over hva slags relasjon jeg skulle bygge med hvert enkeltbarn.
Gulløv & Skreland (2016, s. 139) beskriver viktigheten av å balansere ønsket om å få tilgang til
god data, med hvilke konsekvenser relasjonen mellom deg og barnet kan få for barnet. Jeg hadde
søkelys på at jeg ikke ville bli behandlet som en ansatt, og at jeg først og fremst hadde lojalitet
mot barna. Dette forklarte jeg med at jeg ikke kom til å si ifra hvis de gjorde noe spillopper de
ikke fikk lov til. Jeg fortalte videre at jeg bare ville være her en kort periode, og ble ofte spurt om
jeg kom tilbake neste dag, noe jeg besvarte ærlig og åpent hver gang. Ved å innlemme meg på
den måten jeg beskrev over, tillot jeg meg å få tilgang til en ny viten, en viten som kanskje ikke
hadde vært tilgjengelig ved en annen fremgangsmåte.
Å forlate feltet innebærer at man har sikret seg nok data, og opplever at grunnlaget for å
analysere er møtt (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 99). Jeg opplevde på dette tidspunktet at
datagrunnlaget mitt var tilfredsstillende, og hadde i grunnen opplevd det allerede en uke før jeg
avsluttet feltarbeidet. Bakgrunnen for at jeg valgte å bli lengre, var for å gjøre min fratredelse fra
feltet mer gradvis, da jeg hadde opparbeidet meg en god relasjon til flere enkeltbarn. Jeg hadde
inngått i ritualer med enkeltbarn der de skulle ha klem av meg når jeg ankom barnehagen, og
'
forlot barnehagen. Å være ut hele perioden var et ønske om å holde meg til det jeg hadde sagt til
enkeltbarn, slik at en skulle unngå en situasjon der de kunne følt seg utnyttet (Hammersley &
Atkinson, 2019, s. 100). Det føltes også rart for meg å skulle forlate feltet, etter å ha blitt kjent
med de to ulike barnegruppene.
*7(")$/(
Bortsett fra de praktiske forberedelsene, som er omtalt i ‘utvalg’, ønsker jeg her å belyse noen av
de mentale forberedelsene jeg gjorde. Jeg brukte mye tid i forkant på å «gå i meg selv» for å
avklare hvilke aspekter jeg trengte å være ekstra observant på. Barnehage er jo noe kjent for
meg, en setting jeg føler meg trygg på. Dette var et aspekt jeg har vært bevisst på at kan virke
mot sin hensikt. Det kan skape utfordringer når det gjelder å sikre distanse til feltet, og distanse
fra de ansatte i barnehagen (Gulløv & Højlund, 2003, s. 95). Jeg har mine tanker om barnehage,
barndom og barn, og tenker jeg har en forståelse for disse fenomenene. Det er helt essensielt for
meg som etnograf å være bevisst på innflytelsen mine førforståelser har i forkant, men også
underveis i hele forskningsløpet (Gulløv & Skreland, 2016, s. 132). Ingen barnehager er like,
ingen barndom er lik, ingen barn er like. Å forske i en barnehage betyr at man beveger seg inn i
en allerede etablert sosial verden med egne strukturer og regler som definerer hva barn kan, må
og burde gjøre (Gulløv & Skreland, 2016, s. 137). Det er ikke min rolle å vurdere rett og galt i
forhold til disse strukturene. Det er ikke en del av mitt mandat, mitt mandat er å forske på barns
opplevelse av humor. Barnehagelæreren i meg vil gjerne se nærmere på mange ulike aspekter,
men det er først og fremst forskeren i meg som skal være med i feltarbeidet. På tross av at
barnehagelæreren i meg kan skape utfordringer, er det likevel slik at det kan ha sine fordeler
også. Min kjennskap til barnehagefeltet kan være med å styrke min visshet om hvordan
barnehagen som institusjon er med og former hvordan barns væremåte kan være, som er viktig
for å sikre at man utforsker fremfor å bekrefte (Gulløv & Skreland, 2016, s. 132).
*&"$$)"("
Jeg har benyttet meg av diktafon og feltnotater for å kvalitetssikre forskningen min. Diktafonen
var en integrert del av feltarbeidet mitt. Det ble lagret om lag tre timer med opptak fra hver
barnehage. Lydopptak ble brukt hovedsakelig i situasjoner jeg var nysgjerrig på, som for
eksempel måltid, og når jeg observerte hendelser jeg opplevde som relevante. Alle barna på
avdelingen var blitt gjort kjent med lydopptakeren, og de som hadde lyst, fikk lov å teste den. Jeg
fortalte at denne kunne høre alt vi sa og gjorde, og at jeg måtte bruke den for å hjelpe meg å
-
huske alt som skjedde. Lydopptakeren hadde en dobbeltfunksjon. Den ble et sterkt supplement
for å fange opp det jeg erfarte ute i feltarbeidet, men også et populært objekt for barna å tøyse og
tulle med. Dette var en del av intensjonen med å bruke lydopptaker, for å gi barna en ekstra måte
å demonstrere humoren sin på. Hammersley & Atkinson (2019, s. 160) beskriver at å bruke
lydopptak har fordeler i ulike situasjoner, fra intervjusituasjoner til hverdagslige samtaler.
Lydopptak alene var likevel ikke nok for å fange opp det jeg ønsket, og selv om jeg vurderte å
bruke videokamera, ble vurderingen min at det fort kunne bli et forstyrrelseselement. Der
lydopptak har begrenset nytteverdi er situasjoner der informantene beveger seg mye rundt, og for
å fange opp nonverbale signaler (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 160). Dette var også
gjeldende for min forskning, og derfor kunne jeg ikke utelukkende benytte meg av diktafon for å
dokumentere det jeg erfarte.
For å supplere lydopptakene, og for å dokumentere hendelser der jeg ikke rakk eller hadde
mulighet til å bruke lydopptaker, ble det brukt feltnotater. Jeg benyttet meg av en feltdagbok der
jeg daglig skrev observasjoner og refleksjoner ettersom de oppstod. Det er viktig å være bevisst
mulige fallgruver ved å utelukkende basere seg på feltnotater. Gulløv & Højlund (2003, s. 43)
beskriver faren for at mangfoldigheten og kompleksiteten rundt observasjonene reduseres når
man skriftliggjør barns handlinger. Feltnotatene bygget på et fast oppsett bestående av stikkord
og setninger knyttet til observasjoner og egne tanker rundt disse. Ved å bruke feltnotater som
beskrevet, sikrer man den interne dialogen, og samtidig er det med på å begrense sjansen for en
førforståelse når man begynner analyseprosessen (Hammersley & Atkinson, 2019, s. 163).
Sikkerhetsnettet mitt i dette tilfelle er da tiltenkt at jeg kombinerer feltnotater med lydopptak. Til
slutt er det likevel jeg som avgjør hva som blir skrevet ned i notatene mine, og hva som blir
utelatt.
8)"&
Datainnsamlingen er gjennomført, og nå står bearbeidelse av materialet for tur. Hva kan dataene
fortelle meg som hjelper meg å besvare forskerspørsmålene mine? Videre vil det redegjøres for
transkriberinger og hvordan analysene av datamaterialet som er samlet inn ble gjennomført.
Deretter vil jeg presentere etiske betraktninger, før en avslutning vil redegjøre for oppgavens
kvalitet sett opp mot metodevalgene.
829#)
Intervjuene, og deler av observasjonene jeg gjennomførte, ble tatt opp på diktafon og deretter
lagt inn på datamaskin. Transkripsjon er en kompleks prosess som gjør det mulig å undersøke
utsagn, verbale og nonverbale, i større detalj enn ved å ikke ha det skriftlig (Davidson, 2010, s.
116). Kort fortalt handler det om en overføring av tale til lydskrift (Gundersen, Johansen &
Bjerkestrand, 2018). Transkribering ble gjort gjennom å lytte til alle opptakene i et saktere
tempo, mens jeg skrev ned hva som kom frem. Der det var behov, ble opptakene spilt av på nytt,
hvis det var usikkerhet rundt hva som ble ytret, grunnet støy eller utydelig talespråk. For å spare
tid i transkriberingen har jeg også gått til det steg å utelate segmenter av opptakene fra
transkribering, som jeg ikke opplevde hadde relevans for undersøkelsens formål. Dette var helt
nødvendig da jeg endte opp med en stor mengde lydopptak, som ville tatt viktig tid fra
oppgaveskrivingen dersom alt skulle vært transkribert. Det er likevel en fare for at jeg har
oversett enkelte interessepunkter, da det finnes en risiko for å gå glipp av enkelte elementer når
man transkriberer (Davidson, 2010, s. 117). Transkribering er en selektiv prosess, og som ellers i
etnografisk forskning er også dette en prosess der materialet går gjennom en fortolkning
(Davidson, 2010, s. 116). For å sikre anonymiteten til informantene mine, ble uttalelsene skrevet
på bokmål, og barnas navn ble kodet. Kodearket lå ikke sammen med transkriberingene, for å
sikre at de ikke skulle kunne kobles sammen, kodedokumentet ble også passord beskyttet og gitt
et annet navn som tilsa at dokumentet inneholdt noe annet enn det egentlig gjorde. Alt innhold
ble oppbevart på en skytjeneste gjennom Universitetet i Agder. Det ble skrevet på bokmål, for å
unngå dialekt og andre avslørende trekk i uttalelsen. Det ble om lag 80 sider med transkribert
materiale fra samtaler i grupper og ulike lydopptak, fra ulike steder i barnehagene.
829#&$"
Analyseprosessen er sammenhengende med resten av forskningsarbeidet, da også dette er en
fortolkende prosess. Validiteten til etnografisk forskning er avhengig av at prosessen og valgene
er synliggjort (Gulløv & Skreland, 2016, s. 141). Det som presenteres som funn er bare et
perspektiv på virkeligheten, og bygger på en posisjonert fortolkning (Gulløv & Højlund, 2003, s.
25). Med dette som bakteppe, vil jeg redegjøre for hvordan analyseprosessen er blitt
gjennomført. Målet har hele tiden vært å la forskningsspørsmålene veilede meg i prosessen, og
etter at datainnsamlingen var gjennomført, ble det nødvendig for meg å gjøre en avgrensning av
innhold. Jeg satt på mye data, og hadde et behov for å luke ut det jeg opplevde som mindre
relevant i møte med oppgavens hensikt. Observasjoner der jeg ikke hadde nok data til å bygge en
argumentasjon, eller overflødig materiale, ble droppet. Det er har vært viktig i analysen og
presentasjonen av funnene mine at jeg ikke presenterer barn som en homogen gruppe (Gulløv &
Skreland, 2016, s. 127). Det ble formet fire kategorier, som speilet forskningsspørsmålene, og
innenfor disse kategoriene samlet jeg feltnotater, refleksjoner og transkribert materiell. Innenfor
hver kategori ble det en ytterligere innskrenkning basert på hvilke hovedtendenser jeg så i
funnene mine, og det ble her konstruert underkategorier innenfor hvert forskningsspørsmål, som
funnene måtte passe innenfor for at de skulle inkluderes i oppgaven. Oppgavens transkripsjoner
ble valgt på bakgrunn av relevans mot forskningsspørsmålene, og blir presentert i form av utsnitt
fra transkriberte seanser.
))
Barneforskning åpner opp for en del ekstra etiske overveielser (NESH, 2016, s. 20), og spesielt
når jeg ønsker å komme nærme på enkeltbarn. Jeg har strebet etter å forholde meg tro mot FN’s
barnekonvensjon (FN-sambandet, 1989). Jeg har forholdt meg til veilederen «Forskningsetiske
retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi» (NESH, 2016). Det er blitt
gjort etiske vurderinger i forkant, underveis, i analyseringen og i ferdigstillingen av denne
oppgaven. Dette er fordi den vitenskapelige etikken er en praktisk vitenskap, som hele tiden
vurderes opp mot om formålet fremmer eller hemmer noe, eller noen, i forskningsforløpet
(Hastrup, 2009, s. 14). Forskningsetikken viser til et mangfold av verdier, normer og
institusjonelle ordninger, og er en sammenfatning eller kodifisering av praktisk vitenskapsmoral
(NESH, 2016, s. 5). Bruken av en slik veileder har hjulpet meg å sikre at forskningen min er
gjennomført på en etisk forsvarlig måte, spesielt med tanke på at det er barn jeg forsker på.
I forkant av feltarbeidet ble forskningen meldt inn til – og godkjent av – Norsk
Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) for å sikre at krav til behandling og lagring av
personopplysninger ble gjort korrekt [Vedlegg 1]. Søkelyset på personvern og anonymitet har
vært viktig for meg i forskningen. Jeg har forsøkt å utelate all informasjon som ikke anses som
vesentlig for forskningens måloppnåelse. Det er også utelatt informasjon som hadde vært
interessant for forskningen, men som jeg er redd for at ville gjort det lettere å identifisere
enkeltbarn, eller stilt enkeltbarn i et særlig dårlig lys. Det er viktig å sikre tilliten til barn, og det
kan oppstå flere etiske utfordringer i møte med hva slags informasjon man deler med de ansatte i
barnehagen (Gulløv & Skreland, 2016, s. 140). Jeg valgte fra starten av ikke å dele informasjon
med de ansatte om hva som ble sagt eller hva barna gjorde, selv om dette var imot barnehagens
reglement. Unntaket var hvis det oppstod situasjoner der det ville vært uforsvarlig ikke å melde
ifra, eller hvis meldeplikten spilte inn (NESH, 2016, s 21). Barna erfarte at jeg ikke fortalte
ansatte når de gjorde spillopper eller andre opprørske handlinger, som ikke var lov.
Gjennomsiktighet i forskning er spesielt viktig i tilfeller der man studerer barn, da de har
dårligere sjanse til å utfordre etnografens tolkninger enn for eksempel voksne (Gulløv &
Skreland, 2016, s. 142). Det er brukt mye plass til metodedelen i denne oppgaven, og det er for å
tilby mest mulig gjennomsiktighet i forskningen min, slik at tolkningene mine kan sjekkes opp
av andre.
I de to barnehagene var det totalt tre foresatte som ikke samtykket til at barna skulle komme på
lydopptak. Jeg la derfor om planene mine, slik at jeg ikke benyttet meg av diktafon og
lydopptaker når de nevnte barna var til stede. Det ble tidvis utfordrende, for enkelte av de tre
barna viste stor interesse for meg, og ønsket gjerne å være med i gruppene. Jeg bestemte meg
derfor for å ta med barna som ikke hadde fått samtykke til å være med i gruppe, en dag, uten at
jeg gjorde noe opptak. Dette for å inkludere dem etter beste evne, innenfor de rammene jeg
hadde lov til.
%:#")"6
I dette delkapittelet vil det kort argumenteres for oppgavens koherens og kvalitet. Som en
kvalitativ studie er det begrensede muligheter for å skape generaliserbare funn (Panke, 2018, s.
80), selv om man kan snakke om tendenser i materialet sitt. Det er forsket på et begrenset utvalg
barn, med formål å forstå de utvalgte barnas opplevelse av humor. Målet er å få en dypere
forståelse for hvordan barn kan oppleve humor, uten at dette betyr at alle barn opplever humor på
samme måte. Det er derfor ikke studiens formål at det skal kunne generaliseres.
I kvalitativ forskning snakker man oftere om hvilken overførbarhet den innehar. Overførbarhet
oppnås når forskningen kan relateres til gitte situasjoner, og intuitivt benyttes til å vurdere
situasjonen sin i lys av denne forskningen (Tracy, 2010, s. 845). I min forskning er overførbarhet
styrket gjennom å bruke uttalelser fra barnehagebarn, skolebarn og observasjoner av to
barnehager til å beskrive hvordan deres opplevelser av humor i barnehagen er. Dette kan gi
ansatte i barnehagen ny kunnskap om hvordan de kan møte barns humoruttrykk. Det er også
utfordrende å skulle forholde seg til begreper som validitet i kvalitativ forskning (Noble &
Smith, 2015, s. 34). Det produseres ingen objektiv sannhet i kvalitativ forskning, men heller et
*
perspektiv på en av mange tilgjengelige sannheter. Å forstå reliabilitet handler om å avklare
hvorvidt undersøkelsen «holder grunn», og hvorvidt den kan forstås som troverdig (Noble &
Smith, 2015, s. 34). En måte, som er mer nærliggende tankegangen i kvalitativ forskning, er
ideen om koherens. Dette er sammenhengen mellom verktøyene som brukes, og hva slags funn
man søker etter (Persvold, 2019b). Prinsippet om koherens er forsøkt sikret gjennom at alle valg
i forskningens løp er stilt opp mot forskningsspørsmålene jeg ønsker å besvare med denne
studien. Tanken om koherens kan forstås som en kvalitetsidentifikator (Poucher, Tamminen,
Caron & Sweet, 2019, s. 4). Jeg har gitt barna ulike måter å dele sine tanker om humor på, og
tilpasset meg situasjonene underveis. Det er barnas tanker og opplevelser jeg er ute etter, og det
er hva som har vært grunnlaget for valg og gjennomføring av metodevalgene, som er beskrevet i
metodekapittelet. Jeg har i hvert ledd av forskningen forsøkt å få frem barnas tanker og
opplevelser, samtidig som jeg har vært transparent om at det alltid vil gjennomgå en fortolkning
av meg som forsker. Ved å sikre koherens og overførbarhet, er det også med på å styrke opp om
begreper, som reliabilitet og validitet, og oppgavens kvalitet som helhet.
!2"#(+
I dette kapittelet vil funnene fra feltarbeidet presenteres, og vil bli lagt frem uten noe særlig
tilknytning til teori, da dette gjøres i neste kapittel. Dette er for å gi funnene en egen plass uten å
måtte forstås i et spesifikt teoretisk utgangspunkt. Jeg vil starte med en kort presentasjon av de to
barnehagene jeg har forsket i. Deretter vil funnene presenteres i fire kategorier, som reflekterer
de fire forskningsspørsmålene jeg stiller i begynnelsen av oppgaven. Under hver kategori er det
konstruert underkategorier som gjenspeiler det jeg opplever som gjentakende tematikk i funnene
mine. Hver kategori vil avsluttes med en oppsummering. Dette kapittelet bygger utelukkende på
observasjonsbeskrivelser, sitater fra lydopptak og rammeplan. Informantene vil presenteres i
form av kodete navn fremfor «barn1» osv. De fire kategoriene har som hensikt å gi bedre innsikt
8
i hovedproblemstillingen min, som er: Hvordan er barns møte med – og opplevelse av –
humor i barnehagen?
)")+6+""6
Under vil jeg presentere barnas svar på spørsmålene jeg stilte, som en del av min preforskning.
Dette er gjort for å gi meg et utgangspunkt for hva jeg skulle se etter når jeg skulle ut i
barnehagene. Dette konseptet refererer Charmaz (2006. s. 31) til, som et sensibiliserende
utgangspunkt. Disse er ikke blitt transkribert, og bygger utelukkende på notatskriving av meg,
mens de samtalte. Jeg har ikke skilt mellom hvem som sier hva, annet enn at jeg tydeliggjør når
jeg kommer med bemerkninger eller spørsmål i form av kursivert tekst.
Hva husker dere best fra barnehagen? Jeg pleide å tisse i ei bøtte, vi var flere som gjorde det.
Og vi tisset i skogen. De voksne lagde dukketeater og de voksne kledde seg ut rart. Det var
veldig morsomt. Det var også en voksen som hadde rød leppestift og skulle late som om hun
kysset oss. Det var gøy. På sommeren badet vi i badebasseng, og det ble masse gris (med et smil),
også lo de. Blekkspruten spruta jo overalt! Det var også veldig gøy med båtene, og lage bane til
båtene. Eller å ta med lekedyr ut i barnehagen. Visedag var veldig gøy, da tok jeg med en
fjernstyrt bil.
Hva synes dere var morsomt i barnehagen? De tøysete voksne, vi ledde oss jo i hjel.
Fortellingene til de voksne, men det var mest jenter som hørte på disse. Vi hadde to tøysete
julenisser Det var morsomt når en voksen fortalte om konglemannen (samme voksne som latet
som hun skulle kysse dem). * fem av seks barn sa at de trodde det var sant i barnehagen at
konglemannen fantes*. Det var litt skummelt med konglemannen også. Konglemannen finnes
egentlig ikke, en fant ut av det, ikke sant. Jeg prøvde å finne han en gang med pappa, men da
kom han ikke. Vi hadde et blått tau, det var det ikke lov å gå over. Man kunne gå forbi med en
voksen. Vi pleide å gå over likevel, det var veldig gøy. Også sa vi til de voksne at «vi har ikke
gått over tauet altså» (bruker morsom stemme), men vi hadde jo gjort det. De skjønte det sikkert.
Uteområdet var veldig gøy. Vi lagde rottesuppe til de voksne. Det var en som lagde rottesuppe til
jentene, men vi lagde til de voksne. Det var også gøy å lage gjørme med tiss oppi.. *Hvor fikk du
tak i det tisset? Var det du som tisset? Eleven ler, og sier ja, også ler alle. Hoppenettet var også
kjempegøy.
Hva burde vi gjøre i barnehagen for at det skal bli morsommere? Mer stativ, og ha do ute
(alle ler), for å ikke bli redd for doen i skogen.
Er det noe dere synes var morsomt i barnehagen, som dere fortsatt synes er morsomt?
Ake på akebrett, tisse på bøtta (ikke på skolen da), tegne, spille fotball. Ja, du elsker jo fotball.
Morsomt når jeg faller på sykkel, eller når andre faller, jeg tror det er gøyest når jeg faller. Tøyse
med de voksne. Lure de voksne hvis en har gjort noe galt.
Var det noe som ikke var lov å tøyse og tulle med i barnehagen, som dere likte å tøyse om?
Jeg tok av meg på støvelen og kasta sokken i sølepytten. Det var IKKE lov, men veldig gøy.
*Hvordan var det under måltid? Var det lov å tøyse og tulle da? Agurk på øynene og søle i
ansiktet. *Som en ansiktsmaske? Ja! Barna ler. Å late som om at vi stakk av. Jeg gikk ett skritt
over tauet, men vi gikk syv skritt maks. Vi gikk inn på vuggestua og sa til de voksne at de andre
voksne (voksne på avdelingen de gikk på) sa at vi hadde fått lov til å være der, så da var vi der og
passa på de minste barna. Lurte de voksne til at vi fikk lov. *Hvordan var det i samling da? Lov
å tulle i samling, men når de sa ifra, så måtte vi stoppe å tulle.
Svarene skolebarna gir støtter opp om tendensene jeg har erfart gjennom feltarbeidet mitt, og har
et sterkt søkelys på spillopper, voksne som tøyser, og testing av regler. Gleden, latteren og
entusiasmen blant barna når de snakker om barnehagen kan vise til viktigheten av humor i
barnehagen. Dette støttes videre opp av funnene mine i de to barnehagene, som vi skal se
nærmere på i de kommende delkapitlene.
#&"";
Rammeplanen sier at «Barnehagen skal ta utgangspunkt i barnas engasjement og bidrag slik at
arbeidet med fagområdene kan oppleves som en meningsfull og morsom del av barnas hverdag»
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 47). Det jeg ønsker å vektlegge her er barnas engasjement og
at det skal være morsomt. Hva er det som får barna til å le? Hvor skapes dette engasjementet?
Jeg tenker at humoren kan hjelpe oss med å besvare begge disse spørsmålene. Ut fra
observasjonene mine, er det blitt laget tre underkategorier; Barnas tanker om egen humor, voksne
som tøyser, og ordspill og andre morsomheter. Avslutningsvis vil jeg kort oppsummere funnene
innenfor forskningsspørsmålet.
%
5)"6+"
Denne underkategorien tar for seg barnas svar på direkte spørsmål relatert til hva de synes er
morsomt, gøy eller hva som får dem til å le. Videre fikk også barna mulighet til å snakke til
diktafonen der de skulle gjøre og si ting de synes var morsomt. På denne måten er denne
underkategorien et forsøk på å tydeliggjøre barnas tanker rundt egen humor, både gjennom svar
på enkeltspørsmål, men også gjennom å demonstrere den i en kontekst der de selv tenker at de er
morsomme.
Hva er det du synes er gøy/morsomt/får deg til å le?
Selma: Å tøyse med mamma og pappa.
Petter: Hva er det du gjør når du tøyser med dem?
Selma: Kile de!
Petter: Kiler du de da?
Selma: Ja. * Selma kiler meg
Petter: Å nei! * Selma ler
---
Olav: Når Tellef viser rumpa til oss, og tissen. * Odd ler
---
Odd: Når Tellef tuller …
Petter: Hva er det da ha..
Odd: Han tuller veldig rart, og danser veldig rart.
Petter: Gjør han?
Odd: Hver dag vi har disco, her i barnehagen, og jeg ser Tellef. Da ler jeg.
Petter: Gjør du? Er det fordi han danser?
Odd: Ja. * Odd ler
---
Irene: Det er gøy å kile noen og skremme folk.
---
Dette er bare et utvalg av flere svar jeg fikk når vi snakket omkring humor og hva de synes var
morsomt og gøy. Ordet gøy og hva som får en til å le er begreper jeg har brukt mer aktivt
sammen med barna, da selve humorbegrepet kan være litt vanskelig å fatte innholdet av, men hva
de ler av og hva de synes er gøy, forstår jeg som tett knyttet opp mot barnas humor. Av andre
innspill jeg fikk var mye rundt ulike typer lek; dinosaur-, sabeltann-, klatremus- og
4
dinosaurtoget-lek. Jostein sa det enkelt og greit når jeg spurte hva det gøyeste å gjøre i hele
barnehagen var; «det er å leke». Ellers har jeg observert at mange barn i stor grad viser uttrykk
for at de synes det er morsomt å bli jaget eller alt som innehar noe med fart, som f.eks. å ake,
rutsje osv.
Han går rett i snøen!
* Vi sitter på et lite rom og leker sammen, når Selma plutselig løper bort til vinduet for å se på
hva som skjer utenfor.
Selma: Det har nesten snødd ute der ute.
Petter: Ja, se! * Selma ler
Petter: Masse snø!
Selma: Se, de har kjempemasse snø på seg! * Peker på barna ute. De klarer nesten ikke
grave! * Selma ler
Petter: Nei … De blir nesten begravd i snø.
Selma: Se Odd, han klarer nesten ikke å kjøre mer! * Peker på Odd som sykler i snøen.
Han går rett i snøen! * Selma skrattler
Selv om Selma ikke eksplisitt sier at hun synes det var morsomt når Odd falt, demonstrerer det
godt hvordan humoren er altomfattende. Det viser hvordan enkelte barn kan være «tunet» inn på
en humorfrekvens, som gjør de mottakelig til alt som kan ha en humoristisk verdi. Tidligere
omtalte hun at det å kile andre var noe hun synes var morsomt, men her virker det å være det
komiske bildet av at Odd faller ned i snøen som gjør at hun begynner å skrattle. Dette er en
gjenkjennelig type humor, som også er populær blant voksne. En form for slapstick-humor.
Tøys og tull med diktafonen
Odd: Ehm.. Hade på badet, din gamle sjokolade. Ses i kveld. Din gamle karamell …
Olav: Kan jeg prøve? BaBaMaMa BaBaMaMa BaBaMaMa BaBaMaMa BaBaMaMa.
…
Odd: Ja. *sutrelyder. *Skriker: SPILLE PÅ GITAR! NØNØNØ! SPILLE PÅ GITAR!
…
Olav: Pia (ansatt) har kommet, Pia har kommet, hun er en fis. Pia har kommet, Pia har
kommet, hun er en fis. Pia har kommet, Pia har kommet, hun er en fis. Pia har kommet, Pia har
kommet, hun er en fis.
---
'
Roger: Bæ-bæ lille lam, gikk på en … promp. Kunne ikke spise, bare sitte og … fise.
Hehe.
Stella: Nå er det min tur. Bæ Bæ lille lam, tipp på restaurant, kunne ikke spise, bare sitte
og fise tiss. * Stella ler.
Roger: Nå er det min tur … Ehm … Vet ikke helt hva jeg skal si … Hehe … Jeg kaller
deg for en bæsj! HAHA! * Roger ler
---
Thea: LILA
Gunn: BODI
Thea: DIBI
Gunn: GAGE * Gunn ler
---
Trude: Bæsjen-tissen-prompen (Med sangstemme)
Kåre: Bæsje-tisse-prompe (med sangstemme)
Trude: Bæsjen-tissen-prompen, * Trude ler. ÆÆÆSJ * Trude, Kåre og Synne ler
Kåre: TISSEN!
Trude: Lille bæsj!
Trude: NÅ må vi høre!
Synne: Drittunge, tissen-bæsjen-promp! * Trude, Kåre og Synne ler
Det som kjennetegner alle disse humoruttrykkene til barna, er at de alle lo når vi hørte gjennom
de sammen i etterkant av innspillingen. De ville gjerne høre klippene om igjen flere ganger. Det
er mye bruk av absurde ord, som ikke har noen eksplisitt mening. Det kan være lyder, bruk av
tulleord som bæsj, tiss og promp, men også mer kontroversielle ord som drittunge. Vi ser en form
for samspillshumor der de bygger hverandre opp. Det vises også til endring av kjente regler der
de legger inn humoristiske ord som «fise». Dette har vært et forsøk på å belyse barns syn og
tanker rundt egen humor, og nå skal vi se nærmere på en annen underkategori, som omhandler de
voksne.
.")"9&
I denne underkategorien tar jeg for meg eksempler på voksne som tøyser. Dette har vært noe som
har vært gjennomgående i forskningen min – barn synes det er morsomt med voksne som tøyser.
Funnene bygger på situasjoner der voksne på ulike måter deltar eller tar initiativ til humor.
-
Ikke slutt å tull med meg
Roger: Du er en tøysete voksen
Petter: Er jeg en tøysete voksen?
Jostein: JA! Og en bæsje-voksen!
Petter: Neeeeei!
…
Petter: Er det mange tullete voksne i barnehagen?
Jostein: Du er også tull!
Petter: Ja
Jostein: Det er fordi du tuller med oss!
Petter: Ja, er det gøy det?
Jostein: NEI! * smiler
Petter: Er det kjedelig når jeg tuller?
Jostein: JA! * smiler
Petter: Å ja, da skal jeg slutte å tulle.
Jostein: Ikke sant, Roger?
Roger: Nei! Ikke slutt å tulle med meg.
Petter: Ja, okei.
Jostein: Snu! Snu deg!
Petter: Nå skal vel ikke du tulle med meg da?
Jostein: Nei! * smiler
Petter: Jeg ser deg jo! Jeg ser hva du prøver på! * Jostein og Roger ler
I forkant og etterkant av denne hendelsen har jeg lekt og tullet mye sammen med Jostein og
Roger. Begge to er humoristiske gutter, som gjerne oppsøker meg for å tulle. Jeg synes denne
hendelsen er fin for den tydeliggjør hvordan mange barn setter pris på at det er voksne som
tøyser og tuller. Det er ikke alle som har sagt det så tydelig som i dette tilfellet, men jeg ser et
mønster basert på observasjonene mine, at de kobler seg raskt på voksne som tøyser.
Å innta en «vrang» rolle
* Denne leken foregikk inne i grantreet som nevnes i transkripsjonen «På jakt etter bjørkeris».
Trine: Du skal være kongen. Jeg skal være dronningen.
Petter: Jeg er kongen av slottet!
Trine: Du må komme og sette deg.
Petter: Vi må gå til de andre først, dronning.
…
Petter: Du må stå stille da! Stå stille da! * Trine ler
Petter: Stå stille da! Jeg rekker ikke bort! * Trine ler
Trine: Kooooooom..
Petter: Jeg rekker ikke booooort.
Trine: Jooooo, kooooom.
Petter: Neeeeeeei, jeg VIL IKKE! * Trine ler
Det virker som at barna synes det er gøy når voksne oppfører seg atypisk og utenfor det de
forventer, selv i lek. Jeg spiller på ulike følelser, som irritasjon, hjelpeløshet og bestemthet. Dette
fungerer trolig nok ikke i alle situasjoner, men med Trine, som ofte liker å styre og bestemme,
virker det som om at hun synes det var morsomt med denne motstanden jeg gav – innenfor leken
vi hadde etablert. Det er også andre situasjoner hvor jeg har opplevd at det å handle utenfor den
forventede voksenrollen, besvares det med latter og smil. For eksempel å «lure» barn.
Lurte dere!
Alf: Her er en pakke til deg
Petter: Wow, det er masse gull inni her! Wow!
Alf: Kan jeg se da!
Petter: Ehm … Nei! Det var ikke noe. Det var ikke noe! * Alf ler
Petter: Nei, det var ikke noe … Okei da ... Jeg skal vise. * Alf ler
Petter: Lurte dere!
Selma: Hva var det?
Petter: Det var noen små brikker.
…
Alf: Jeg skal prøve og se om du lurte meg * åpner der jeg sa det var gull
Alf: Du lurte oss! * Alf ler
Petter: jaaaa
Det som virker å være morsomt her er at jeg med overbevisning sier at det er gull inni boksen.
Alf blir usikker, for han har ikke kikket inni selv, og spør om å få se. Når jeg sier at det ikke var
noe, gir jeg han et lurt smil og spiller at jeg blir stresset. Når han til slutt sjekker oppi boksen,
oppdager han at han er blitt lurt og smiler og ler. Det kan også ligne på det jeg referer til som
rampestreker i oppgaven, noe som vil bli presentert i delkapittelet omkring barns bruk av humor.
Den «uvitende» voksne
* Trine klatrer opp ribbeveggen
Trine: Ser du at jeg er så høy? Jeg er en kjempe.
Petter: Det er høyt.
Trine: Jeg er høyere enn deg. Vi må måle!
Petter: Ja, nå reiser jeg meg opp. Jeg er nok MYE høyere enn deg … Nei! Hvorfor er du
høyere enn meg? * Trine ler
Trine: Se da. Se nå. *Trine hopper ned. Nå er jeg mindre enn deg.
Petter: Aha, skjønner. * Trine ler
Fenomenet rundt det jeg kaller den «uvitende» voksne virker å være populært blant barna. Det er
noe lattervekkende rundt det å motbevise voksne, eller vite noe de voksne ikke vet. Det virker for
meg som om at det ikke er så viktig hvorvidt du som voksen faktisk vet det, men det er gøy at du
later som om at du ikke vet. Det kan sette barna mer i førersete og i kontroll, og kan gi en følelse
av mestring. Andre eksempler på dette fenomenet er situasjoner der jeg har lagt meg på en
sofa/seng og latet som om at jeg trodde at et barn som lå der var en pute. Barnet ler og ler, og
barn rundt prøver å forklare meg at det ikke er en pute, mens de også skrattler. Kanskje de tenker
at så dum denne voksne er, men uansett virker det som om at de synes det er gøy. Det siste
eksempelet kan være at barn kommer bak ryggen min, mens jeg sitter nede, tar armene rundt
halsen min, og jeg spør andre barn om de har sett barn x. Barnet på ryggen begynner å le, mens
andre barn påpeker at det er bak, mens jeg fortsatt ikke klarer å løse det. Dette ritualet kan
overføres til ulike situasjoner, og flesteparten av barna i mine observasjoner gir uttrykk for at de
synes det er morsomt.
Det finnes flere eksempler på humor initiert av ansatte i barnehagen. En av dem var i en av
barnehagene der de skulle kickstarte prosjektet «Dinosaurene i hakkebakkeskogen» i form av en
dramatisering. Plutselig kom Mikkel Rev til samlingen mens han sang visen sin. Han brukte høy
og sterk stemme, og satte sterke trykk på enkelte strofer (eks: Så skjelver de av SKREKK!) også
går tett opp på barna. Barna ler, smiler, og viser det jeg opplever som gledes frykt. Det virker
som om barna synes det er litt skummelt, men mest gøy. Mikkel Rev finner en dinosaur og lukter
på den, så biter den han på nesa, og alle barna ler. I etterkant av samlingen sier Helge til meg:
«Vet du, de dinosaurene som spiste nesa, det var morsomt!» og smiler og ler. Dette var åpenbart
planlagt fra de ansattes side, og forstås å være en del av et prosjekt de skal jobbe med over lengre
tid. Det var flere humoristiske element, som overtydelig mimikk, tonevariasjon og stor innlevelse
i denne samlingen som kan tenkes at var med å holde interessen til barna oppe. Det var en
modifikasjon av en kjent barnefortelling fra Hakkebakkeskogen, med et inntog av dinosaurer
som trolig er bygget på barnas interesse. Videre kunne man se hvordan dette ble brukt til å delta
og støtte opp i lek rundt dette temaet, der barna viste stort engasjement rundt at voksne deltok og
tok initiativ.
Lek med voksen
Mikkel Rev: Nå må vi prøve å få Klatremus ned så vi kan spise han litt.
Liam: Nei, jeg er Tyrannosaur …
Mikkel Rev: Hvordan kan vi lure klatremus ned?
* Niklas og Liam hvisker.
Liam: Jeg er Tyrannosaurus!
Mikkel Rev: Hva spiser du?
Liam: KJØTT!
Mikkel Rev: Bare musekjøtt håper jeg!
Niklas: Jeg spiser!
Mikkel Rev: Du spiser vel ikke rev? Du spiser ikke rev?
Niklas: Jo!
Liam: Jeg spiser rev!
Mikkel Rev: Nei! Nei!
Niklas: Jeg spiser rev!
* Niklas og Liam går mot Mikkel Rev
Mikkel Rev: Nei, nei, nei!
* Barna ler mens de spiser han. Rawr!
Mikkel Rev: Ikke spis rev! Ikke spis rev!
Det var den ansatte (Mikkel Rev) som tok initiativ til å delta i denne leken etter samling, og var
en pådriver for å drive leken videre. Den ansatte bidro også til å inkludere barna i humoren
gjennom å støtte opp om progresjonen i leken gjennom å gi utspill som kunne få narrativet
videre. Barna viste tydelig uttrykk for at de synes det var morsomt at den ansatte deltok med
*
innlevelse. De lo og smilte, og ville helst at leken skulle fortsette selv om det oppstod en
situasjon der den ansatte måtte fravike leken. Den ansatte lar leken utvikle seg etter barnas
ønske, og det virker som at det er morsomt når den ansatte går inn i en sårbar posisjon, der barna
har overtaket. Når ansatte gir slipp på kontrollen, kan barnas humoruttrykk få utvikle seg fritt.
Som en avrunding av denne underkategorien vil jeg trekke frem to korte eksempler på der
humoren spontant ble skapt. Det var lek på avdelingen og noen barn satt og tegnet. Ei jente som
heter Trude holdt på å skrive navnet sitt på en tegning hun hadde laget. Da kommer en ansatt bort
til henne og sier «Neimen Trude, du har jo skrevet feil. Det står jo ikke fra James på arket ditt»,
med et smil om munnen. Trude smiler og sier at hun heter jo ikke James! Så ler de begge. Dette
var en helt alminnelig situasjon, som ble gjort humoristisk ved at den ansatte forsøkte å være
morsom ved å tulle med navnet hennes, noe også Trude synes var morsomt. Avslutningsvis vil
jeg ta en situasjon fra en dag i akebakken. Jakub skulle ake sammen med en ansatt, men får litt
dårlig tak, og før de er klar over det har de begynt å fare nedover bakken mens Jakub holder fast
i hetten, og den ansatte begynner å skrike i en humoristisk tone. Dette gjør at omtrent alle barn
og voksne tar blikket bort, og begynner å le av det absurde synet. Hvorvidt det var planlagt vet
jeg ikke, men det ble uansett en morsom situasjon ved at den ansatte begynte å skrike, og synet
av Jakub som hang etter og lo så han slet med å holde fast. Basert på eksemplene presentert over
ser vi at den vokseninitierte humoren kan være planlagt så vel som spontan. Humoruttrykk virker
og tillates når den er vokseninitiert, uavhengig av om den er planlagt.
<"$$="$/)6+"
Kroppen er et morsomt redskap, og barna bruker aktivt kroppen i sin humorutøvelse. Dette er
ikke begrenset til bevegelse, men også hvordan de virker å være opptatt av kroppens funksjoner,
og humoristiske uttrykk relatert til kroppen. Denne underkategorien vil også fungere som en
slags samleparaply der vi også ser nærmere på hvordan språket brukes av barna i et humoristisk
perspektiv.
Det høres ut som om at du promper!
Trine: DU må i fengsel!
Petter: Å nei …
* Setter meg i fengselet, og når jeg gjør det kommer det en høy lyd fra puten. * alle ler
Kåre: Du prompet!
8
Petter: Hehe, skal jeg gjøre det igjen?
Trine: JA!
Petter: Hør nå. 1 … * Trine ler
Petter: 2 …3! * Setter meg i fengselet, og høy lyd kommer fra puten. * Kåre & Trine ler
Kåre & Trine: Gjør det igjen! Gjør det igjen! * Kåre & Trine skrattler
Trine: Det høres ut som om at du promper!
Nå var det ikke en ekte promp i dette tilfellet, men var likt nok til at de knyttet det til en
prompelyd. Dette synes de var morsomt og ba meg repetere det flere ganger. I mange av
transkripsjonene jeg har gjort er det referanser til tematikk knyttet til kroppen og
kroppsfunksjoner. I den samme seansen begynte Trine og Kåre å dikte en sang som de
presenterte for meg på scenen. Den bestod stort sett av ordene bæsj og tiss, men fremført i ulike
toner og melodier de nynnet på. Begge skrattlo mens de var på scenen. Bevegelse frem og tilbake
i form av dans og triksing var også fremtredende i forestillingen.
Subtil humor
Petter: Gunn, hva synes du er gøy å gjøre i barnehagen?
Gunn: Ehm.. Jeg synes det er gøy å … spille.
Thea: Jeg synes det er veldig gøy på turn.
Petter: På turn? Ja, det er nok gøy.
Gunn: Jeg synes også det.
Gunn: Jeg går på turn.
Petter: Jeg gjør ikke det. * Gunn ler
Det er med varierende suksess at jeg har benyttet meg av mer subtile humoruttrykk, men de
gangene jeg har gjort det, har det alltid vært barn som har plukket det opp. Det var nok åpenbart
for både Gunn og Thea at jeg ikke gikk på turn, mye på grunn av at jeg ikke mestret de samme
øvelsene de kunne. Det kan også ha vært fordi jeg er voksen. Likevel fikk jeg en respons på
humoren min, i form av de lattermilde blikkene jeg fikk fra de begge, og latteren fra Gunn.
Det har vært mye lek med språket i begge barnehageavdelingene jeg har studert, både fra voksne
og mellom barn. Et godt eksempel var under et måltid hvor det ble en diskusjon rundt hva
ostesmørbrød var, og den ansatte spurte barna om det het «osteSNØRbrød», som gjorde at barna
lo og besvarte med et rungende nei. Det kom flere forslag fra den ansatte som
«HOSTEsmørbrød» og «HOSTESNØRbrød», alle barna lo og fortsatte å rette på den ansatte.
Tullenavn
Trine: * Med hviskestemme. Gunhild, hvis Pepper … * Trine ler
Trine: Vi sa Pepper! * Trine ler
Petter: Årh! Jeg heter ikke Pepper! * Trine og Niklas ler
Niklas: Jeg heter Petter.
Petter: Hæ? Gjør du det?
Petter: Vet du hva. Jeg heter PERNILLE jeg.
Niklas: Hæ! Nei, du heter Petter! * Niklas ler
Petter: Nei, jeg heter NIKLAS!
Niklas: Nei, Petter!
Niklas: Ja, du heter … PEPPER * Trine og Niklas ler
Niklas: Du er ETT år! * Niklas ler
Jeg tror det opprinnelig var en talefeil fra Trine som startet denne humorseansen. Hun tok raskt
eierskap og det ble om til en veksling der Niklas og jeg diskuterte hva vi heter. Det å gi
morsomme kallenavn, eller tullenavn, har vært gjennomgående i studien min. Jeg har blitt tiltalt
som «prompefis», «Peppa Gris / Pappa Gris» og fortalt at jeg ser ut som en «rar dingseboms»
etterfulgt av en rå latter fra Trine. Denne fascinasjonen rundt å konstruere morsomme ord og
kallenavn går også videre til en form for narrativ humorforståelse, som vil bli belyst senere i
kapittelet.
*$$+
I dette delkapittelet har jeg forsøkt å gi et innblikk i hva som er blitt observert og hva som er blitt
ytret i forhold til hva barna synes er morsomt. Jeg har presentert barnas svar på spørsmål knyttet
til hva de synes er morsomt, og jeg har gitt barna mulighet til å spille inn på diktafonen, noe de
synes var morsomt. Svarene går mye i retning av at det meste som kan relateres til lek er
morsomt, mens lydopptakene de selv har laget, henviser til en tanke om at oppdiktede ord og
tulleord som tiss, bæsj og promp er noe de setter høyt. Det har også blitt tydelig at barna setter
stor pris på voksne som tøyser, og viktigheten av at voksne går inn i en humoristisk, fjollete rolle.
På den andre siden gir barna uttrykk for at den mer organiserte, vokseninitierte humoren, er noe
de også setter pris på. I forbindelse med tiss, bæsj og promp har det også blitt presentert funn
%
som peker mot at kroppslyder og kroppsbevegelse ofte kan være en del av barns
humorutfoldelse. Jeg har ikke muligheten til å presentere kompleksiteten og mangfoldet i all
humorutøvelse hos barn, og det er mange flere nyanser til barns humor enn det som har vært
mulig å fremstille i denne oppgaven.
6#)6+"+&))6;
Rammeplanen sier at «Barnehagen skal bidra til at alle barn kan oppleve glede, humor,
spenning og engasjement gjennom lek – alene og sammen med andre»
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20). Dette er altså noe barnehagen skal legge til rette for.
Men hvordan oppleves dette i praksis? Det er viktig å påpeke at dette bygger på hva barn har
fortalt meg, og hva jeg har observert. Det er ikke blitt gitt mulighet for de ansatte til å gi sine
meninger. Ut fra observasjonene jeg har gjort, er det blitt laget to underkategorier; Hva er ikke
lov i barnehagen og Det morsomme versus det planlagte. Avslutningsvis vil jeg kort oppsummere
funnene innenfor forskningsspørsmålet.
"6+"#
I denne underkategorien skal jeg forsøke å belyse utvalgte barns tanker rundt hva som er lov – og
ikke lov – relatert til det tøysete og morsomme. Jeg baserer meg på det enkeltbarn har svart på
spørsmål omkring dette, og egne observasjoner. Spørsmålene har blitt spurt på litt ulike måter,
som gjør at svarene kan ha blitt påvirket av dette. Under har jeg samlet sammen svarene, fremfor
å presentere hvert enkelt spørsmål flere ganger. Seansene er skilt fra hverandre ved å bruke «---».
Er det noe det ikke er lov å tøyse eller tulle med i barnehagen?
Odd: Ehm … Ja … Å sparke, klype og slå … Men vet du hva vi fant i dag?
---
Selma: Å brekke ting, ødelegge ting. Også er det ikke lov til å slå. Ikke lov å dytte.
---
Gunn: Joho! Bæsj!
Petter: Er det ikke lov å tøyse med bæsj?
Gunn: Neeei.
Petter: Men jeg har hørt at dere har sagt bæææsj. * Thea ler
Gunn: Men det er ikke lov å gjøre sånn *Skriker, slår og sparker meg*
Petter: Sparke og slå?
4
Gunn: Ja. *Gunn hopper mot meg.
Gunn: NINJAGO! * Angriper meg på lek
---
Geir: Bæsj og … Det er ikke lov å si piss og tiss.
Petter: Er det ikke?
Geir: Heller ikke bæs, bæsj og besj.
Petter: Hva er det som skjer hvis du sier de ordene?
Geir: Hmmm … Hjemme?
Petter: Ja.
Geir: Ingenting … skjer.
Petter: Å nei, for du sa jo at det ikke var lov.
Geir: … Hvis jeg sier det hjemme da, skjer ingenting med meg. Det skjer ingenting.
Petter: Skjer det noe hvis du sier det i barnehagen?
Geir: Uhm … Nei. * Geir ler
Petter: Å nei.
Geir: Man kan ikke si piss vettu … Eller bæsj.
Petter: Hvorfor ikke det?
Geir: Det er fordi det ikke er lov … Vi har røde muffins inn i våres … Ramperommet …
Blå også. * Minutter senere, sier han bæsj og tiss i forbindelse med en situasjon som oppstod.
Det virker å være relativt stor enighet i barnegruppene om at det ikke er lov å gjøre tøys og tull,
som kan gjøre skade på andre barn/voksne eller gjenstander. Videre er det flere som ytrer at ord
som bæsj, tiss og liknende ikke skal tøyses med. Det er likevel tydelig at selv om flere av barna
virker å ha en klar formening om reglene, så er det ikke alltid de velger å følge dem. Når det
gjelder regelbrudd så skal jeg presentere litt rundt den tematikken senere i kapittelet. Gunn valgte
å vise meg hva som ikke var lov, i tillegg til å fortelle meg det. Det kan også ha vært en
avledning fra at jeg fersket de i å ha sagt noe de selv sa at ikke var lov, noe begge smilte av. Geir
har også klare formeninger om at det ikke er lov å si ord som tiss, piss, bæsj og besj, men jeg
sitter igjen med inntrykk av at dette er noe han har lært, fremfor at han har en forståelse av det,
og gjennom humoren går utenfor dette reglementet. Det humoristiske kan bryte grenser for hva
som er greit å si i et samfunn.
Kan jenter og gutter tøyse om det samme?
Odd: Ja.
'
---
Roger: Bare gutter.
Petter: Bare gutter?
Roger: Ja.
Petter: Hva er det jentene gjør for noe da?
Roger: De tøyser ikke
---
Stella: Øhhh … Ja.
---
Petter: Er det noe bare jenter kan tøyse med?
Selma: NEHEI!
Petter: Er det noe bare gutter kan tøyse med?
Selma: JA!
Petter: Åja.
Selma: De kan dytte!
Petter: Kan ikke jenter gjøre det?
Selma: Jo … De kan prompe på deg. *Ser bort på Alf og smiler
Petter: Neeei, æææsj.
Alf: Kult! *smiler
De fleste jeg snakket med omkring dette behandlet meg som om at jeg stilte verdens dummeste
spørsmål. De fleste barna mente at det kunne tulles om det samme uavhengig om man var jente
eller gutt. Du hadde likevel Roger, som var bestemt på at det var gutter som tøyset, og ikke
jenter. Jeg tror likevel det handler mer om at han i mine observasjoner hovedsakelig har lekt med
gutter, da jeg har observert situasjoner der Roger har vært til stede og jenter har tøyset. Det kan
også være at han sa det for å tulle med meg, da han hadde tendens til å «tullifisere» spørsmålene
mine til tider. Selma tror jeg i stor grad svarte det første hun tenkte, gjerne i et forsøk på å få Alf
til å le, siden vi nettopp hadde tøyset sammen.
En siste observasjon i denne underkategorien handler om at en dag jeg var i barnehagen, var det
en annen ansatt som «styrte skuten». Det var møtedag, og barnehagelæreren var på møte, mens
den øvrige bemanningen var til stede. Atmosfæren var helt annerledes når jeg kom inn på
avdelingen. Det var mye mer «Nei, ikke gjør det», «Nei, ikke løp», «Nei, dere får ikke lov» fra
denne ansatte. Humoruttrykk, som vanligvis ble tillatt på avdelingen, virket å bli slått mer ned på
*-
av denne personen, som resulterte i at humoren fikk mindre plass. Jeg observerte flere
morsomheter starte, men som brått ble avsluttet på bakgrunn av grensene den voksne satt.
Hensikten med dette er ikke å henge ut en enkeltperson, men å synliggjøre at barnas humorkultur
i stor grad lever på nåde fra de ansatte, og viktigheten av at det er en forutsigbar kultur for barna
å forholde seg til. Det skal likevel vises forståelse for at det finnes situasjoner der det kan være
vanskelig å være like åpensindig mot humoristiske uttrykk, noe vi skal se nærmere på i neste
underkategori.
""#+$
Den siste underkategorien handler om det morsomme i møte med det planlagte. Barnehagen er
gjerne en arena der mye er planlagt på forhånd, om det er turer, samlinger eller liknende. Hva
skjer med det humoristiske spillerommet i møte med den institusjonaliserte barnehagen? Selv om
det virket å være mye rom for humor i begge barnehagene, kom det frem at i enkelte situasjoner,
var rammene noe strammere for hva som var tillatt og ikke. Under vil jeg presentere to
eksempler på der strukturen krasjer med humoren.
På jakt etter bjørkeris
* På tur er det et grantre som fanger flere av barnas interesse, og en gruppe barn ender opp med
å bli mer interessert i å være under dette grantreet, enn opplegget som er planlagt.
Trine: Kom inn!
Petter: Oi.
Trine: Kom inn! * Petter går inn under treet.
Trine: Jeg skal opp!
Synne: Jeg skal ned!
Trude: Jeg skal ikke ned! * Flere barn ler, tøyser med hverandre, løper rundt treet, inn og
ut.
Synne: Oi! *ler, Hallo!
Petter: Hallo der oppe!
Ansatt: Kom og se, det er kvister på bakken her som vi kan bruke.
Barna: Neeei!
*
Ansatt: Alle må komme nå. * Flere av barna hører, og går bort til den ansatte.
Ansatt: Synne! Kom ned! * Synne klatrer ned og møter meg på bunnen av treet.
Synne: Jeg var lengst oppe. *smiler
Petter: Ja, det var du.
Ansatt: Synne, du må komme.
Synne: Men jeg vil ikke.
Ansatt: Vi kom for å plukke disse.
Synne: Ja, men det var kjedelig å plukke de.
* Barna løper rundtomkring under treet, mister luene sine og ler, klatrer opp og ned. Ler. Blir til
slutt hentet av den ansatte og vi går bort for å lete etter bjørkeris.
Det var tydelig at denne turen hadde et planlagt formål. Det nærmet seg fastelavn, og de ansatte
ønsket at barna skulle få delta i å samle inn bjørkeris, for å eventuelt kunne lage noe å få med seg
hjem. Jeg er overbevist om at hensikten er god, og har tatt meg selv i å overkjøre barns uttrykk i
møte med mine egne planer i barnehagen, så jeg har full forståelse for at dette skjer. Det er
likevel viktig å poengtere at vi i slike situasjoner egentlig kommuniserer at det vi har planlagt er
viktigere enn det barna engasjeres i. Barna i hendelsen over var dypt engasjert i dette grantreet
og hadde startet ulike leker og humorutspill knyttet til treet. Det var innslag av bevegelse, latter,
smil. Jeg liker hvor tydelig Synne er i tilbakemeldingen sin til den ansatte, hvor hun sier at hun
ikke har lyst, og at hun anså det som en kjedelig aktivitet. Det kan også være at dette var et
forsøk fra Synnes side å opponere mot reglene, noe vi kommer innom senere i dette kapittelet.
Jeg observerte flere liknende situasjoner der barnehagens struktur settes i førersetet.
Fellesnevneren virker å være at det blir bestemt av den ansatte at situasjonen må opphøre på
bakgrunn av at det kræsjer med den planlagte dagsrytmen. Det virker tidvis vanskelig for
humorens og strukturens vesen å forstå hverandre. Det skal likevel nevnes at begge barnehagene
har gitt mye rom til barnas humor – også under settinger som måltid.
$$+
I dette delkapittelet har jeg forsøkt å gi et innblikk i hva som er blitt observert og hva som er blitt
ytret av barna i forhold til humoruttrykk i barnehagen. Barna har klare tanker om hva som er lov
og ikke, men virker å se situasjonene an, for hvorvidt de tenker å overholde reglene eller ikke.
De voksne virker å være viktige humorforbilder for barna, og det settes stor pris på vokseninitiert
humor, selv om det også er viktig at barna får rom for sin egen humorutøvelse. Det kan derimot
*
virke tidvis utfordrende å tillate humor i de mer strukturert/planlagte situasjonene, der de ansatte
gjerne har en forutbestemt tanke rundt aktiviteten barna medgår i. I hvilke situasjoner man
tillater humor, og hvilke man ikke tillater det, bør være noe barnehageansatte gjør nøye
refleksjoner rundt.
#"+)6+"6;
Rammeplanen sier at «Barnehagen skal være en kulturarena hvor barna er medskapere av egen
kultur i en atmosfære preget av humor og glede»(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Hvis vi
skal tilrettelegge for at barna skal være medskapere av sin egen humor, er det viktig at vi
forsøker å forstå hvordan de bruker humoren sin. Hvordan konstruerer barna sin egen humor? Ut
fra observasjonene mine, er det blitt laget fire underkategorier; spillopper, relasjoner, opponering,
og skrøner og andre morsomheter. Avslutningsvis vil jeg kort oppsummere funnene innenfor
forskningsspørsmålet.
"$"(&#(&
Rampestreker, eller spillopper, som er ordet jeg bruker når jeg beskriver denne typen bruk av
humor. Spillopper kan på mange måter ses på som humor på sitt tydeligste – og kanskje mest
utfordrende. Det er nok snev av spillopper i mye av barns humorutøvelse, men i denne
underkategorien vil jeg se nærmere på disse uttrykkene.
Når de ansatte har forlatt bordet
Petter: Øy! Hva er det dere hvisker og tisker om? * Trine ler
Trine: Jeg hvisket til Gunhild at hun … Hun … At hun kunne komme på besøk til meg.
Petter: Åja, var det det ja, ja okei. * Niklas ler
Petter: Hva er det du gjør for noe, Niklas?
Niklas: Mamma leverte meg i dag!
Gunhild: Ja, fordi jeg er snill.
Trine: Shhh, ikke si det. * Trine ler
Trine: Petter! Jeg sa at du var en tøysekopp!
Petter: Neeeei, du altså. * Trine ler
Kåre: Jeg skal ta ALLE skivene!
Trine: Neeeeeei.
Kåre: Bag, deg, bag, deg * Trine og Gunhild ler.
* Kåre, Trine og Gunhild begynner å si det samme.
*
Trine: Nå er det nok. * Trine hvisker til Gunhild. * Trine og Gunhild ler
Petter: Hva er det DERE hvisker om?
* Trine og Gunhild ler, klarer ikke stoppe, tar fingrene ned i leverposteien og spiser.
Trine: Jeg skal ha leverpostei! * smiler
Petter: Det ser ut som om at noen har spist fra den (leverposteien), du har vel ikke hatt
fingeren i?
Trine: Neeeei. *smiler og ler
Så fort de ansatte hadde forlatt bordet for å rydde og hjelpe andre barn med å kle seg, endrer
tonen seg blant barna som er igjen. Trine begynner umiddelbart med å lage grimaser og smile.
Det virker som om det oppstår en form for humorkontrakt mellom de gjenværende barna. Den
opprinnelige hviskingen er forsøkt bortforklart med planer om å hjem til hverandre. Flere og
flere barn godtar denne humorkontrakten og sammen jobber de mot målet, som viser seg å være
og spise leverpostei med fingrene. Etter den transkriberte seansen over tar Trine fingeren i
leverposteien flere ganger mens hun kikker rundt seg, også på meg. Da sier hun «Det er godt å
spise leverpostei», noe jeg følger opp med «Skal du ikke ha det på skiva?». «Nei, det smaker
bedre sånn her», svarer Trine. Niklas begynner også å drikke fra melkekartongen og ler. Hadde
en ansatt vært her hadde det trolig blitt stoppet, og barna virket fullt klar over at det de gjorde
ikke var noe de fikk lov til. Det var likevel mye spenning og fryd over at de fikk gjennomført
denne spilloppen. Hadde jeg vært der i rollen som ansatt, ville jeg trolig også stoppet det.
Sett deg på stolen
Jakub: Kan vi sette oss på den stolen.
Petter: Ja, vi kan sette oss på den stolen.
* Når jeg skal til å sette meg på stolen, trykker Jakub inn en spak som gjør at setet kommer høyt
opp.
Petter: Øy! Tøysekopp! Tok du stolen høyt opp!
Jakub: Ja * Jakub ler
Petter: Hæææ, for en tøysekopp
Jakub: GaGa GaGaGa GaGa GaGaGa * Med ertestemme
* Jakub løper bort til en annen lek, bryter inn og roper «GaGa GaGaGa GaGa GaGaGa»
**
Det var en uskyldig spillopp, der hovedpoenget var at stolens sete ble reist høyt når jeg skulle
sette meg, slik at jeg ikke fikk til å sette meg på den. Dette ble en vellykket spillopp for Jakub og
det virket han å feire med «ertestemmen» sin, før han gikk videre til andre barn, muligens for å
annonsere at han hadde klart å lure meg. Det finnes mange flere eksempler på slike uskyldige
spillopper. Jeg kan nevne Olav og Roger, som sammen hadde planlagt at de skulle skremme meg.
Roger spurte om jeg kunne bli med han inn på et rom og jeg sa ja, uvitende om det som skulle
skje. Når jeg kommer inn hopper Olav frem og skremmer meg, og begge to begynte å skrattle.
Deretter ble det til en lek, der de alternerte på hvem som skulle skremme meg. Ellers har vi også
Liam, som spurte om jeg hadde sett den nye flasken hans, og om jeg ville se på den. Jeg kikker
nærmere på flasken, og plutselig trykker han den inn, og jeg får masse vann på meg. Til Liams
store fornøyelse, og alle andre, som var rundt. Dette er alle eksempler på rampestreker jeg
opplever som svært uskyldige – og svært nødvendige – for å la barn utforske sine humoruttrykk.
Det finnes også eksempler der man kan forstå at barna synes noe er gøy, men at det ikke
oppleves som gøy i det hele tatt, fra en ansvarlig ansatt sitt perspektiv. Eksempelet jeg vil dra
frem her er når Cassie går inn for å fylle doen med så mye dopapir som mulig. Hun virket klar
over det når hun med en stolt fremtoning fortalte de andre hva hun hadde gjort. Dette ble
etterfulgt av at en ansatt tok henne med og at hun måtte hjelpe å rengjøre det. Spilloppens mål
var likevel oppnådd, og barnegruppen lo når de hørte hva hun hadde gjort.
Jakub har flere ganger, gjennom mitt opphold i barnehagen hans, forsøkt (og lykkes med) å stjele
diktafon, sekk, notatblokk og penn. Denne fascinasjonen rundt stjeling, som et humoruttrykk, er
noe jeg har observert i flere sammenhenger. Essensen i mange av spilloppene kan handle om å
lure til seg noe, eller å lure enkeltpersoner. Roger og Stella har bedt meg legge meg ned, for så å
hoppe på meg og kile meg, mens de ler. Gunn og Thea har planlagt å kile meg, og når de blir
spurt hva de hvisker om, har de sagt at de bare hvisket at jeg var kul, og så plutselig kiler de meg.
Å kile virker derfor også som å være en stor del av spilloppene barna gjør i disse to barnehagene,
noe som stemmer overens med hva enkelte barn sa at de synes var morsomt.
/&2"
Humor er altomfattende, og brukes ikke bare eksplisitt for å skape latter og glede, men kan også
brukes i varierte situasjoner. I denne underkategorien vil jeg fremheve det relasjonelle aspektet
rundt humoren, hvordan humor kan brukes for å oppnå kontakt, og hvordan humoren kan bli
brukt for å skjule eller tydeliggjøre hendelser. Dette ble tydeliggjort på min første dag i begge
*8
barnehagene. Da jeg ankom barnehagen ble jeg med en gang omringet av barn på avdelingen,
som spør om hvem jeg er, og om jeg kan leke med dem. Flere barn begynner også å tøyse og
tulle, istedenfor å stille spørsmål. Det kommer utsagn som «Jeg liker snørr!», «Jeg liker
ørevoks!» mens de ler og ser på hverandre – og meg. Det ble en form for test for å avklare hvem
jeg var, og hvilken rolle jeg skulle inneha i barnehagen.
Jeg har ikke votten din altså
* Trine ler
Petter: Hva er det du gjør for noe, Trine? * Trine tar vottene mine i sekken sin
Trine: Det er min vott.
Petter: Hvor er votten min …? * Trine ler
Petter: Du har den vel ikke i sekken din …? * Trine ler
Trine: Jo!
Petter: Gi meg votten min!
Trine: Neeeeei, * Trine ler
Petter: Åh, men jeg trengte ei ny lue jeg * Tar luen til Trine på hodet mitt.
Petter: Sånn. Var ikke den fin til meg?
Trine: Nei, * Trine ler
Petter: Var den ikke?
Trine: Nei.
Petter: Å nei … * Trine sniker frem vottene mine
Petter: Der var den, der var votten! * Trine ler
Petter: Din luring * Trine ler
Dette er et eksempel på det som kan klassifisere som en form for inviterende humor. Det var rett
etter at jeg hadde vært ute, og jeg møtte på Trine i garderoben. Jeg setter meg ned for å hjelpe et
annet barn og tar av vottene mine. Hun var fullt klar over at jeg visste hvor vottene mine var, og
at det ikke var hennes votter. Likevel førte humoruttrykket til at vi fikk kontakt, og spilloppen
gjorde at vi snakket sammen. Etter at jeg fikk vottene tilbake, ble jeg med henne inn og måtte
sitte ved siden av henne.
Humor for å vise interesse
* Vi holder på å rydde før vi skal ut på avdeling til resten av barna.
* Roger ler
*
Petter: Hva er det du ler av? * Roger ler
Roger: Jeg ler av DEG!
Petter: Øy!
Roger: Jeg vil sitte på ryggen din, og jeg vil være med deg.
* Jeg lar han sitte på ryggen min.
Petter: Sånn * Roger ler
Petter: Kan jeg ikke sitte på ryggen din?
Roger: Neeeei! Du er for tung!
Petter: ER jeg for tung!
Roger: Jaaa
Petter: Nei * Roger ler
Roger benyttet seg av et humorelement som latter, for å fange oppmerksomheten min. Når han
hadde fått oppmerksomheten min, fortalte han hensikten bak at han tok kontakt. Det var flere
eksempler på bruk av humor som en måte å oppnå kontakt på, eller vise interesse på. Trine og
Gunhild kom bort til meg en dag i barnehagen og holdt henda foran øynene og sa «BØ!» mot
meg. Jeg spilte skremt hver gang de sa det. De lo og smilte til meg, og fortsatte flere ganger. Det
hadde ikke vært noe interaksjon mellom oss før denne hendelsen. Jeg har også observert barn
benytte seg av denne strategien mot andre barn. Jeg observerte en situasjon der ett barn tok snø
fra en bøtte og førte det på hodet sitt, med en spade, mens han sier «Øy!» i en tilgjort stemme. Et
barn som er i nærheten av barnet begynner å le, og et annet barn spør om å bli med i leken.
Ut fra observasjonene jeg har gjort, virker det som om barna kan finne glede i å støtte opp om en
form for kollektiv humor. Det eksempelet, som kanskje tydeliggjør dette best, er når vi leker
gjemsel ute, og den som teller skal si «Katten … Musen … Tusen!», for så å lete etter de som har
gjemt seg. Når Trude er ferdig ser hun oss nesten umiddelbart der vi har gjemt oss, det er tre
andre barn med meg, på en ganske synlig gjemmeplass. De barna jeg er med fniser og ler. Hun
smiler, og går rett forbi mens hun sier «Hvor kan de være?», og fortsetter å rope etter oss andre
steder, til de andre barnas store fornøyelse. Trude utviser en omtanke og forståelse for
humoristiske elementer ved å spille uvitende, og samtidig støtte opp om at de andre barna synes
dette er hysterisk morsomt.
*%
Det finnes også eksempler fra observasjonene mine som tyder på at humor også brukes for å
tydeliggjøre eller skjule noe. I forbindelse med tydeliggjøring så jeg dette bli brukt av Trine og
Trude da de gikk rundt og spurte hvorvidt andre kunne skjele med øynene, og hvis de ikke
kunne, så viste de det og lo. Jeg opplevde det likevel ikke som en form for erting, men at det var
morsomt at ikke alle kunne noe som de selv opplevde som en selvsagt evne. Videre har det vært
seanser der barn slår seg, men bruker latter for å skjule at det gjør vondt. Helge benyttet seg også
av frasen «Jeg tullet bare» i etterkant av at han telte feil når han skulle telle på fingrene hvor
mange år han var. Dette er bare noen av flere eksempler på at humor også brukes utenfor de mer
klassiske områdene som for eksempel spillopper, men kan faktisk i stor grad benyttes som
tilsløring og tydeliggjøring.
/"$$"
I denne underkategorien skal vi se nærmere på den opprørske delen av humorkulturen. Den kan
lett forveksles med spillopper, men den opprørske humoren kommer som et uttrykk for missvilje
mot de satte normer, regler eller forventninger. Det er opprørskhet i positiv forstand, da det
muliggjør et demokratisk spillerom for barna til å yte motstand. Det vil bli eksemplifisert
hvordan barn gjør opprør mot rutiner og normer, så vel som det jeg kaller for tullifisering. Dette
er en form for sabotering, men i en humorkontekst, der utfallet er at man bruker humor for å
hindre at den andre personen oppnår målet sitt, i dette tilfellet meg som intervjuer.
Når det kommer til opponering mot rutiner og normer, er det flere enkelteksempler jeg ønsker å
dra frem her.
Det var ryddetid og nærmest alle hadde gått i gang med å rydde, og barnet som hadde fått
ansvaret for å ringe i bjella gikk bort til Tellef for å fortelle at det var ryddetid. Da svarer Tellef
«Det er ikke ryddetid» med et smil om munnen, og snudde seg vekk og fortsatte med leken sin.
Et annet eksempel var under samling, der de fleste barna satt stille og fulgte med, men Jakub
bestemte seg for å løpe rundt og lage flirelyder og grimaser mens den voksne forsøkte å holde på
barnas oppmerksomhet. Det endte med at Jakub ble tatt ut av samling med en annen voksen, men
fortsatte å le mens det skjedde. Et siste eksempel er under en stillelek. Alle barna er stille bortsett
fra ett barn som velger å gjøre alt annet enn å være stille som en synliggjøring av sin motstand
mot leken og reglene. Han smiler og ler mens han motsetter seg og ser at andre barn og voksne
viser tegn til frustrasjon. Alle disse enkelteksemplene er ment å tegne et bilde av en helhet der
barn aktivt bruker humorelementer i sin opponering. Det inneholder nødvendigvis ikke latter,
*4
som i tilfellet med Tellef, men det er likeså elementer som tilsier at han visste godt at det var
ryddetid, og at han ikke støttet opp om det, men det ble gjort med et smil.
Hva synes du er gøy å gjøre i barnehagen?
Selma: Det husker jeg ikke. * smiler
Petter: Husker du ikke? Hva synes du er kjedelig da?
Selma: Ingenting. * smiler
Petter: INGENTING? Er alt gøy?
Selma: Ja. * smiler
---
Alf: Jeg bæsjer på mamma og pappa.
Petter: Neeeei, æææææsj. * Selma og Alf skratler
Selma: Skal jeg si hva jeg av og til gjør?
Petter: Ja
Selma: Jeg bæsjer, promper, tisser og fiser på mamma!
Petter. Neeei, ææææsj
Selma: Og pappa!
Alf: Og vet du hva jeg gjør? Jeg bæsjer, tisser og promper på deg!
Petter: Ææææsj, neeeeeei! * Selma og Alf skratler
* Alf kommer mot meg med rumpen vendt mot meg og later som om han skal fise.
Petter: Nei, nei, nei! Æsj! Jeg vil ikke ha fis på meg! * Selma og Alf ler
* Alf snur seg, og later som om at han tisser på meg.
Petter: Nei, nei, nei! Jeg vil ikke ha tiss på meg!
Alf: Nå kommer det promp * Alf lager prompelyder
---
* Tellef raper
Petter: Utenom å rape? * Tellef raper gjentatt over lengre tid*
Tellef: Det er gøy å spise busemann!
Tidligere i dette kapittelet presenterte jeg en liknende transkripsjon rundt hva barn synes var
morsomt, men i dette tilfellet har jeg tatt med eksempler der barna har kommet med tullifiserte
svar. Selma tuller med å gi korte svar som ikke gir meg noe informasjon om hva hun synes er
morsomt, hvis en bare skal vurdere det ut fra de verbale svarene hun gav. Alf går rett på absurde
*'
svar, noe Selma tilslutter seg rett etterpå, og tar fokuset vekk fra spørsmålet mitt og omskaper det
til en form for lek der han later som om at han bæsjer, tisser og promper på meg. I etterkant av
den transkriberte seansen fortsatte han og la til nye elementer, og det hele varte en god stund,
frem til vi naturlig kom over i en annen leksituasjon. Tellef på sin side velger å besvare
spørsmålene mine med raper i ulike … tonefall. Det opplevdes aldri som noe negativt at barna
valgte disse strategiene med meg, og bakteppet virket å være at de synes det var morsomt, og at
de forstod at det var de som hadde kontrollen. Det kan argumenteres for at barna kanskje gjorde
det fordi de ikke forstod spørsmålene, eller ble usikker, men basert på observasjoner av disse i
lengre tid på forhånd, stemmer denne adferden med liknende humoradferd som jeg har observert
fra dem i andre situasjoner.
*/)#"(
I denne underkategorien skal jeg presentere funn relatert til det jeg betegner som skrøner. I denne
sammenheng forstås skrøner som et språklig humorelement bestående av å fortelle en oppdiktet
fortelling som presenteres som ekte.
Tannfeen gir meg en bæsj
* Alle ler
Kåre: DIN BÆSJ!
Synne: Og lille tissen! * Alle ler
Petter: Hvem er det som sier dette? * Alle ler
Geir: Tannfeen!
Petter: Hæ! Det var en rar tannfe.
Geir: Så gir han meg en liten bæsj! * Alle ler
Geir: Kan vi høre når vi sier det?
Petter: Ja, etterpå, akkurat nå hører den* det vi sier. * Referer til diktafonen
Synne: Jeg sa bæsjefant.
Synne: Når jeg mistet en tann, da skrev tannfeen, du, du har jo mistet to tenner du. Så
skriver han kjære Bæsje-Synne! * Alle ler
Synne: Kjære Synne-tissemann *Synne ler
8-
Synne: Så sa han … Kjære Bæsje-Synne. * Alle ler
Synne: Kanskje han sa … Kjære … PROMPEN? * Alle ler
Kåre: Kjære tissen?
Geir: Kjære pissen!
Petter: Det var noen rare tannfeer dere hadde!
Synne: Også sa han … Du får bæsje-premie * Alle ler
Kåre: Bæsje-premie?
Synne: Takk for meg, lille Synne-tissen. * Alle ler
Geir: Kan vi høre nå? * Referer til diktafonen
Dette er et eksempel på hvordan en skrøne kan utvikle seg fra intet. Det begynte med noen
utsagn fra Kåre og Synne, hvor jeg spurte hvem som sa det, og når Geir besvarte med at det var
tannfeen, så kom skrønen til liv. Det ble et spontant samarbeid mellom barna å utvikle denne
skrønen, og det ble lagt til mange egenskaper og ytringer fra denne tannfeen de omtalte. De er
alle deltakende i utviklingen av denne karakteren, selv om Synne blir den mest fremtredende.
Som hovedvekten av observasjonene mine bygger på, blir det fort morsomt for barna når ord
som bæsj og tiss er involvert.
Røverne Helge & Kåre
Kåre: Hvor var det du stjal nå igjen?
Helge: Jeg stjal fra kassen. Så puttet jeg en bøtte over hodet for politiet, så prompet jeg
rundt i butikken, når jeg var der.
Kåre: Jeg møtte deg, jeg gikk bort til deg.
Helge: Ja, så prompet du rundt i butikken. Så var buksa nede, også prompet du.
Kåre: Ja, * Kåre ler.
Helge: Så tok du på kostymet ditt. Så at du prompet så. * Helge ler.
Helge: Jeg tok med Kåre også altså.
…
Helge: De så ikke meg en gang.
Petter: Hva var det da dere gjorde?
Helge: Eller, da kjørte jeg, da tok jeg. Da tok jeg med deg inn på butikken. *ler. Med
Tobias også. Så kjøpte meg og Tobias og … Jeg gjorde det.
8
Petter: Var det der du stjal 5 000 fastelavnsboller?
* Helge hadde fortalt om at han stjal 5 000 fastelavnsboller før opptaket begynte.
Helge: Øh, ja.
Petter: Åh. Det er crazy bananas.
Helge: … Bananas … Hehe … Da lo vi når vi kom opp til bakken og rant ned uten fu….
Trine: Kan jeg få enda en bolle?
* Alle ble opptatt av fastelavnsbollene og fortellingen ble brått avsluttet.
I eksempelet over ser vi en kanskje mer avansert form for skrøner. Helge fortalte en skrøne
tidligere på dagen, og blir spurt av Kåre under måltidet om detaljer fra den samme skrønen. Jeg
forstår det slik at Kåre er vel vitende om at det er en skrøne, og at han synes den var morsom.
Han velger å inkludere seg selv i skrønen, noe Helge godtar med å anerkjenne hans
tilstedeværelse i denne skrønen. Det finnes flere eksempler på skrønerier, som er kortvarige og
som avsløres. Det er under måltid og Silje spør om jeg husker hva hun heter, og jeg sier at hun
heter Silje. Da får jeg beskjed om at det ikke er hennes navn, og at jeg ikke kan navnene på barna
som sitter her. Hun peker fingeren rundt bordet og forteller hva hvert enkelt barn heter – alle
navnene hun sier vet jeg at ikke stemmer – men barna rundt anerkjenner det oppdiktede navnet
de har fått. Et siste eksempel er når jeg ble spurt av barna hvor jeg bodde. Jeg fortalte hva det het
der jeg bor i huset mitt, og alle barna fortalte at de også bodde der, og at de var nabo med meg,
noe jeg visste at ikke stemte. Alle de ovennevnte eksemplene er skrøner i ulike grad, noen mer
intrikate enn andre, men likeså fullverdige skrøner.
8$$+
I dette delkapittelet har jeg forsøkt å belyse hvordan barna bruker humoren sin i barnehagen. Det
har blitt gjort gjennom observasjoner, ytringer og transkriberte hendelser med barna. Hvordan
barna bruker humoren sin er kompleks og ikke knyttet til en enkeltstående strategi. Funnene
peker på at det i stor grad brukes til å utføre ulike former for spillopper, der hensikten ofte er å
lure og skremme, med mål om å skape latter hos de involverte. Disse peker også på at humor kan
være vel så viktig utenfor det tradisjonelt morsomme, som blant annet å bygge relasjoner, skaffe
venner, og gjøre seg til en attraktiv lekekamerat. Det kan fungere som et verktøy for å
posisjonere seg innenfor barnegruppen. Humor kan også forstås i en opprørsk kontekst, der
funnene peker på at barn aktivt bruker humor for å opponere mot regler og normer, eller for å
demonstrere hvis de opplever noe som urettferdig. Å fortelle skrøner virker også å være en viktig
8
del av barns hverdag, der de formulerer og konstruerer oppdiktede fortellinger, til glede for de
rundt seg. I neste kategori skal jeg presentere funn som prøver å tydeliggjøre viktigheten av
humor i barns livsverden.
*#"("6+"##"#;
Rammeplanen sier at «Barnehagen skal bidra til barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av
egenverd og forebygge krenkelser og mobbing»(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). For å
kunne følge opp om det rammeplanen krever av barnehageansatte, kan det være fordelaktig at vi
forsøker å oppnå en forståelse av hva som skaper trivsel og livsglede hos barn. Det vil jeg
forsøke på her, men da fra et humorperspektiv. Måten denne kategorien struktureres på blir litt
annerledes enn de øvrige. Den vil i stor grad bygge på en transkribert seanse rundt måltidet, men
vil være oppdelt for å forklare de ulike perspektivene for hvorfor humor er en del av barns
livsglede og trivsel. Jeg vil presentere tre påstander om at humor er morsomt, meningsskapende
og skaper samhold. Det er vanskelig for barn å svare på hvorfor humor er en del av deres
livsglede og trivsel, akkurat som om at det er vanskelig å svare på hvorfor man synes noe er
morsomt. Jeg har gjennom de tidligere kategoriene presentert funn som alle på ulike vis indirekte
besvarer dette, men i denne kategorien vil livsglede og trivsel være utgangspunktet for min
argumentering. Denne kategorien vil basere seg på utvalgte observasjoner der jeg forsøker å
svare på forskningsspørsmålet.
3.4.1 Fordi det er morsomt
Humor har en egenverdi i form av at det morsomt, og derfor er humor en del av barns livsglede
og trivsel. Denne underkategorien tar for seg funn relatert til observasjoner der det fremstår som
at barna har det morsomt, som oftest i form av at latteren sitter løst.
Tøys og tull rundt bordet 1
Alf: SABELTANN! KANONIKA! * Alle barna ler
Ansatt: Sabeltann-hvaforno? * Alle barna ler
Alf: Kanonika
Ansatt: Kano-kanon-Kanonika? * Alle barna ler
Alf: Sabeltann-KANONIKA
Tuva: Kanonika, * Tuva ler
Stella: Jeg har sett den nye Frost.
Stella: Men vet du hva Ansatt2 sa?
8
Alf: Sa han … SAMANTHA? (et navn Alf fant på) * Alle barna ler
Tuva: Kan jo kalle en av de for Kanon * Alle barna ler
Tuva: En av fiskene dine heter Kanon
Alf: Hei Kanon! * Alle barna ler
Thea: En av fiskene heter Kanon
Odd: Hei Kanon!
Petter: God dag! * Alle barna ler
Olav: Hei kulen!
Roger: Hei fisk!
Petter: Hei ku!
Roger: Neeeeei! * Alle barna ler
Roger: Hei alle, alle rumpeku! * Alle barna ler
…
Odd: Vann lukter melk * Flere barn ler
Odd: Vann lukter sjokomelk, da lukter vi veldig surt! * Flere barn ler
Alf: Det smaker æsssssj! * Flere barn ler
…
Alf: Også valgte vi å synge, for vi skulle til Gran Canaria. Og da sang vi.. «GRANKA,
GRANKA, GRANKA!» *Alle ler
Denne sekvensen bygger på barns initierte humoruttrykk, uten særlig påvirkning fra voksne. Den
ansatte støtter opp om humoren ved å besvare den, uten å ta over. Det er likevel barna som
utvikler den, og det ble fremtredende at barna synes det var morsomt i form av at de alle sammen
lo og samtalen gikk lett og hyppig mellom alle barna rundt bordet. De som ikke nødvendigvis
tilførte noe til samtalen, lo sammen med de andre barna, og viste engasjement rundt det som ble
sagt. På et senere tidspunkt involverer de den ansatte i humorutspillene sine, ved at Thea sier hun
skal tømme en mugge med vann på den ansatte. Den ansatte speiler i stor grad barna i måten å
snakke på, og svarer i et humoristisk toneleie. Det fremstår ekstra morsomt når de voksne er
deltakende eller støtter opp om humoruttrykkene til barna. Det kan fremstå som relativt
alminnelige situasjoner, men det er situasjoner som disse som fremstår morsomme for barn, og
derfor er humor en del av barns livsglede og trivsel.
8*
3.4.2 Fordi det er meningsskapende
Humor kan fungere som et verktøy for å bevege seg rundt i, og forstå omverdenen, og derfor er
humor en del av barns livsglede og trivsel. Denne underkategorien tar for seg funn relatert til
hvordan barn i en humorkontekst kan skape mening av omgivelsene sine.
Hva jobber du med?
Alf: Jobber du med deg selv? * Flere barn ler
Stella: Skriver du inne navnene?
Alf: Jobber du med å klippe inn saks til hverandre? * Flere barn ler
Petter: Å klippe med saaaaks … Neeeeeeei
Tuva: Jobber du med å lage ting?
Odd: Er du metallsnekker?
Petter: Neeeeeeeei.
Odd: Jobber du med Alf? * Alle ler
Alf: Jobber du med å knuse vindu, sette inn nytt vindu, også knuse det vinduet også?
Petter: Jeg kan gi dere ett hint; jeg jobber med mange raringer.
Ansatt: Jeg skulle til å si det, jeg tror det er mange tullinger der Petter også jobber.
Odd: Si hva du jobber!
Petter: Jeg jobber med raringer og tullinger, så jeg jobber med barn. * Alle barna ler
Stella: Jobber DU med barn!? Skole?
Tuva: JEG VET hvor du jobber! Du jobber med mange raringer!
Petter: Ja, men det gjør jo Ansatt også. * Barna foreslår forskjellige lokale barnehager
Odd: Jobber du i Elsa-barnehage? * Alle barna ler
Petter: Nei, jeg jobber i Anna-barnehagen. * Noen barn ler
Odd: Jobber du i Petter-barnehagen? * Alle barna ler
…
Gjennom denne humorutvekslingen fikk barnegruppen tilegnet seg mye informasjon om meg.
Humor ble benyttet som en måte å oppnå målet, og selv om barna konstruerte mange spørsmål
som de åpenbart visste at jeg kom til å svare nei på, var det en morsom vei til svaret. Et annet
eksempel på meningsskaping gjennom humor er hvordan Odd og Stella diskuterte ulike ting som
kunne slikkes (deriblant ku-rumpe), men endte med at Odd sa at hun skulle prøve å slikke på
han, noe hun gjorde og begge skrattlo. Det var riktignok en sanselig måte å finne ut av svaret ved
88
bruk av tunga, men det var en humoristisk innfallsvinkel, og ville trolig ikke blitt gjort hvis det
var gjort i en seriøs kontekst av barna. Det er fullt mulig for barn å finne ut av hvor jeg jobbet,
eller diskutere slikking av dyr/mennesker og objekter uten å ty til humor, men det virker å være
et ofte benyttet verktøy av barn, og derfor er humor en del av barns livsglede og trivsel.
3.4.3 Fordi det skaper samhold
Humor er en måte for barn å skape tilhørighet og samhold i barnehageavdelingen de går på, og
derfor er humor en del av barns livsglede og trivsel. Denne underkategorien tar for seg funn
relatert til hvordan barn benytter seg av humor for relasjonsbygging.
Tøys og tull rundt bordet 2
Alf: Liker du smør?
Petter: Ja, liker du?
Alf: Nei! * Alf ler
Petter: Liker du ikke smør?
Odd: Men jeg liker det! En jeg kjenner «mauler» smør. Han elsker det! * Tuva ler
Petter: Så glad er jeg ikke i smør, at jeg «mauler» det.
Stella: Jeg liker best smak … Jeg ELSKER nugatti!
Petter: Åh, Nugatti ja, det var jeg også VELDIG glad i før.
Tellef: Jeg er også veldig glad i Nugatti, jeg hadde det i går, dobidobidobida * Alle ler
Alf: Jeg hadde til og med nugatti på vinduet! * 2–3 barn ler
Alf & Stella: Hallo gamle skalken, hallo din nugatti boks!
Jostein: Hallo lille fugl! * Jostein ler
Stella: Hallo sjokade!
Ansatt: Stella, nå må du også huske å spise altså. Det må dere ikke glemme.
Petter: Du spiser jo ikke, så da kan bare jeg ha det.
Alf: NEI! * Alf ler
…
Det innledes med et spørsmål, på lik linje som i eksempelet med hva min jobb var, men i dette
eksempelet utvikler det seg til å omhandle nugatti og flere barn samler seg rundt denne
tematikken, samtidig som de er med på å utvikle humoruttrykkene videre. Humor kan i dette
tilfellet forstås som et kollektivt prosjekt. Et annet eksempel der humor skaper samhold var når
8
Jakub inviterte meg til en humorlek som bestod av at han kjørte en traktor langs kanten av
sandkassen, og når den falt ned, sa jeg tøysetraktor. Dette gjorde vi over lengre tid, og når vi var
ferdig tok Jakub hånden min og fortalte at jeg måtte si i fra før jeg skulle gå fra barnehagen, for
at han ville ha klem. Siden den dagen og frem til min siste dag i barnehagen, har Jakub alltid
oppsøkt klem når jeg skal gå. Å oppnå samhold gjennom humor kan også fungere som en
inngang til å få tillit. Før jeg dro en dag spurte Odd om jeg noen gang ble lei meg, og jeg fortalte
at det ble jeg, og eksempler på situasjoner der jeg kunne bli lei meg, og at jeg også kunne gråte
noen ganger. Han spurte videre om det fantes barnekiste, voksenkiste og ungdomskiste, og vi
hadde en god samtale. Dette kan vitne om at selv om humor er noe barna tar på alvor, og kan
ilegge stor verdi i en humorrelasjon. Humor kan benyttes til å skape relasjoner og samhold blant
barn og voksne, og derfor er humor en del av barns livsglede og trivsel.
**$$+
I dette delkapittelet har jeg forsøkt å belyse hvorfor humor er en del av barns livsglede og trivsel.
Barnas humoruttrykk er mangfoldige og komplekse, og kan ikke utelukkende forstås som noe de
synes er morsomt. Humor er sentralt for barn. Det er først og fremst noe de synes er morsomt,
som gir det en verdifull egenverdi, men det er også et verktøy for å skape mening av
omgivelsene sine, og bygge tillit, relasjoner og samhold med de rundt seg. Alt dette summert kan
gi et bilde av hvorfor humor er en del av barns livsglede og trivsel.
*9(&#""(")
I dette kapittelet vil funnene fra feltarbeidet drøftes i lys av teori og tidligere forskning.
Drøftingene vil presenteres i fire kategorier, som reflekterer de fire forskningsspørsmålene jeg
stiller i begynnelsen av oppgaven. Dette kapittelet referer til observasjonsbeskrivelser fra det
forrige kapittelet, og jeg henviser til disse med sidetall når det anses som relevant. De fire
kategoriene har som hensikt å gi bedre innsikt i hovedproblemstillingen min, som er: Hvordan
er barns møte med – og opplevelse av – humor i barnehagen?
*#&"";
Hvorvidt noe oppleves som morsomt – og i hvilken grad det oppleves som morsomt – belager
seg på konteksten som humoren utspilles i (Fincham, 2016, s. 14). Det ble gitt mange ulike
innspill av barna på spørsmål om hva de synes var morsomt. Det ble i stor grad knyttet opp mot
ulike typer leker, kiling, skremming, dansing og fremvisning av genitalier (s. 28–29). Basert på
8%
min egen tolkning, velger jeg å forstå det slik at disse humoruttrykkene er kontekstavhengige for
hvorvidt det oppleves som humor eller ikke av barna. Kibsgaard (2019, s. 17) beskriver tull og
tøys som noe nærliggende leken, som sammenfaller med svarene jeg har fått fra barna jeg
snakket med. I transkripsjonen «Han går rett i snøen!» (s. 29), redegjør jeg for en situasjon der
Selma begynner å skrattle av at Odd har falt i snøen, og med stor iver vil inkludere meg i denne
humoren. Dette er det Søbstad (2006, s. 43) ville klassifisert som en humoristisk latter, som i
dette tilfellet kommer av noe morsomt som blir sett. Vandaele (2010, s. 741) argumenterer for at
humor som regel involverer en følelse av overlegenhet og økt selvfølelse, uten at det trenger å
være negativt. Jeg tror heller ikke at humorutspillet er knyttet opp mot noen negative tanker.
Skulle det være tilfelle må jeg anta at det også innebærer meg, da også jeg så det komiske
elementet i hendelsen.
*:>2"$"$
Fascinasjonen for tiss, bæsj og promp hos barn kom tydelig frem i mine observasjoner. I en
studie gjennomført av Kibsgaard (2019, s. 114) sier en av barnehagelærerne hun snakker med at
denne typen humor blir repetert til det kjedsommelige. Men hva skyldes denne fascinasjonen for
ekskrementer og alt annet omkring genitalier? I Kibsgaards (2019, s. 114) studie sier barna selv
at ekskrementer og lyder er noe av det som først kommer opp når det skal defineres hva tull og
tøys kan innbefatte. Det samme kan sies for svarene jeg fikk, og gjennom feltarbeidet mitt er det
tydelig at denne tematikken kan omkranse nær sagt all type humorutspill og uttrykk. Hvorvidt
man personlig synes en slik humor er morsom eller ikke, anser jeg som lite relevant, men barna
synes det er morsomt, og derfor blir det viktig. Bakhtin (1984, s. 78) skriver om hvordan nettopp
en slik type humor helt tilbake til karnevals tiden i middelalderen var en svært sentral del av
humorkulturen. Det var egne, årlige festivaler kalt «feast of the ass» der latteren og kroppens
underliv var sentral, og en annen festival kalt «feast of the fools» var en sentral del av festivalen
at avføring ble kastet på forbipasserende (Bakhtin, 1984, s. 147). Så er det barna som må
oppdatere seg, eller er de voksne som kan ha mistet noe av sin sans for humor? Jeg tror
sistnevnte. Nå tror jeg vi alle skal være glade for at disse festivalene ikke praktiseres i dag, men
det kan henvise til at humor omkring ekskrementer og kroppsfunksjoner er en elementær del av
vårt humoropphav, selv om voksne i større grad avlærer seg, eller hvert fall maskerer den i en
barnehagekontekst. Humoren omkring kroppens underliv kan forstås ut fra det Søbstad (2006, s.
59) kategoriserer som tabuhumor, en form for grensestridende humor, men også det han kaller
aggressiv humor (Søbstad, 2006, s. 58), som fungerer som en form for provoserende humor, da
84
voksne i stor grad ikke synes at det er morsomt. Kanskje er det nettopp derfor det blir morsomt?
Kibsgaard (2019, s. 25) argumenterer for at det kan skyldes at de tidligere har hatt et anstrengt
forhold til blære og tarm, i form av at de har tidligere vært avhengige av bleie, men etter å ha
mestret det, blir noe de feirer gjennom humoren. Det kan finnes utallige grunner for barns
fascinasjon for dette tabubelagte feltet, men ut fra en historisk kontekst kan vi anta at det ikke
slutter med det første. Det er derfor noe voksne må akseptere, og kanskje til og med en humor
man kan lære å like, på bakgrunn av at det oppleves verdifullt for barna.
*<"#""+
Konstruksjon av absurde ord uten eksplisitt mening, lyder og tulleord er en annen sentral del av
funnene mine. Flere av barna liker å innta en form for klovnerolle, med grimaser, morsomme
lyder og bevegelser. De gir også uttrykk for at de synes dette er morsomt når andre gjør det. I en
studie på toddlere ble denne klovnerollen presentert som en av fire humorkategorier, der
klovnerollens mål var å skape latter hos andre (Cameron et. al, 2008, s. 8). En annen studie der
voksne personer inntok en fysisk klovnerolle som sykehusklovn, blir denne overgangen til
sykehusklovn beskrevet som en frigjøring fra sosiale konvensjoner og en mulighet til å se verden
fra et annet perspektiv (Dionigi et. al, 2013, s. 60). Det er derfor ikke vanskelig å forstå hvorfor
klovnerollen kan være en svært attraktiv rolle å innta, bare at barna ikke nødvendigvis trenger et
kostyme for å innta denne rollen. Søbstad (2006, s. 55) argumenterer derimot for at klovnerollen
kan være slitsom i lengden, og knytter det opp mot lav sosial prestisje og et problematisk forhold
til seg selv, og at det ikke gir høy anseelse. Her er jeg delvis uenig med Søbstad. Jeg støtter opp
om at det trolig kan være slitsomt å være i klovnerollen over lengre tid, men tror ikke at
klovnerollen automatisk knyttes opp mot de negative attributtene som han referer til.
Eksempelvis Alf (s. 56–57) som i stor grad benyttet seg av en form for klovnerolle, men
opplevdes som populær blant de andre barna, og ble snakket om i positivt ordlag av andre barn.
*.")""$$(9&$)
Voksne som tøyser har vært et gjengående tema i observasjonene, og fremstår som viktig for
barna. Voksne som tøyser bidrar til en stemning barn elsker å være i (Kibsgaard, 2019, s. 44–45).
Videre skriver Kibsgaard (2019, s. 45) at barn liker å være sammen med tøysete voksne, og at
opplevelser fylt av latter kan ha en helsebringende virkning. Søbstad (2006, s. 27) skriver at å gi
barn anerkjennelse er et viktig grunnlag for å oppleve glede. Hva er mer anerkjennende for barns
humor enn tøysete voksne som aktører på humorscenen? I transkripsjonen «Å innta en «vrang»
8'
rolle» (s. 32) henviser jeg til en humorsekvens der jeg som voksen oppfører meg atypisk og
utenfor forventningene til Trine. Det virker som om at barn synes det er morsomt med voksne
som oppfører seg atypisk. Det samme gjelder voksne som lurer barn, i en humoristisk kontekst.
På lik linje som om at voksens hengivenhet til tiss og bæsj-snakk kan inspirere barn (Kibsgaard,
2019, s. 119), tror jeg det samme gjelder for den atypiske voksenrollen og den voksne som lurer
barn. Et fenomen jeg har valgt å kalle den «uvitende» voksne virker også å være populært blant
barna, det morsomme med å kunne motbevise, eller kjenne på følelsen av å være i kontroll over
den voksne. Dette kan knyttes opp mot fryden og latteren som kan komme når forventninger er
møtt (Singer, 2019, s. 39), forventningen om at jeg ikke vet svaret. Noe jeg selvfølgelig aldri vet,
til barnas store glede.
*6#)6+"+&))6;
Jeg vil starte med å redegjøre for den vokseninitierte humoren, som er en type humor som virker
fritatt fra regler, deretter vil jeg presentere drøfting knyttet til barns humoruttrykk og hva som
kan være bakgrunnen for disse.
*+"+9###")
Søbstad (2006, s. 78) skriver også om hvordan humor kan være et godt verktøy for å vekke
oppmerksomhet, men at det er en balansegang. Videre nevner Søbstad (2006, s. 79) spesifikt at
humor kan fungere bra for å skape interesse for et prosjekt eller temaarbeid, nettopp slik de
ansatte i den ene barnehagen gjorde (s. 34). I transkripsjonen «Lek med voksen» (s. 34–35)
henviser jeg til en lek mellom en ansatt i rollen som Mikkel Rev, og barna Liam og Niklas, og
hvordan den ansatte støtter opp om, og hjelper med å utvikle leken videre. Voksne som
fasilitatorer for humor kan ha positive effekter på barns helhetlige utvikling (Bergen, 2019, s.
23). Dette støttes også av Søbstad (2006, s. 78) som skriver at humor kan ha en indirekte effekt
på utbyttet av læring. I den ene barnehagen ble det ytret stor interesse av barna rundt smakeleker
og ulike spill de synes var morsomt. Dette var basert på barnas innspill, og de ansatte gikk til
innkjøp av de aktuelle spillene. Søbstad (2006, s. 36) skriver at voksne som har glede av å være i
barnehagen, er viktig for å sørge for at barna også trives, og viktigheten av voksne som tar barnas
perspektiv og støtter dem i gledes fylte aktiviteter. Jeg fikk også overvære noen av gangene de
gjennomførte disse lekene og spillene, og så hvordan både ansatte og barn flirte og virket å
genuint kose seg med spillet.
-
*5#6#""#:(99##))
Skreland (2016, s. 27) skriver om hvordan reglenes innflytelse kan ha betydning for barns
muligheter til å våge og utforske risikofylte aktiviteter. Humor kan være en slik vågal aktivitet,
og kan absolutt innebære risiko for barn å gjennomføre. Ut fra funnene mine virker det som om
at barna har en klar formening om hva som er lov og ikke lov, men ut fra observasjoner kan jeg
også konstatere at det gjøres en form for vurdering, kanskje en risikovurdering, om de skal følge
regelen i en gitt situasjon eller ikke. Hva kan dette skyldes? Kupriyanov (2018, s. 254) skriver at
hovedmotivet bak å gjennomføre rampestreker er spenningsfølelsen og adrenalinet som kommer
av å faktisk bryte reglene, og frykten for at regelbruddet vil bli oppdaget. Både Kibsgaard (2019,
s. 55) og Skreland (2016, s. 113) henviser til samtale med barnehagelærere som snakker om
hvordan barn bryter regler, og at det finnes grenser for hva man kan tillate av regelbrudd, det kan
fremstå som om at de ansatte kan møte på en form for dilemma mellom å støtte barnas lek, eller
være illojal mot institusjonens regler. På spørsmål hvorvidt det er forskjell på hva jenter og gutter
kan gjøre i barnehagen, knyttet til humor, ble jeg behandlet som om at jeg stilte verdens
dummeste spørsmål. Søbstad (2006, s. 54–55) argumenterer for at det finnes visse
kjønnsforskjeller i humorutøvelse og verdsettelse, hvorav gutter var mer fysiske og
selvhevdende, og jenter er flinkere til å le av det de hører. Ut fra datamaterialet jeg har, kan jeg
ikke stille meg bak argumentasjonen som gjøres. Ut fra svarene barna selv gav av deres
opplevelse av kjønnsforskjeller, og det jeg selv så, var det svært lite som tilsier at forskjellene var
knyttet til kjønn. Jeg opplevde like stor grad av jenter som var fysiske og selvhevdende, som
gutter som var mer tilbaketrukne og gode til å støtte opp om andres humoruttrykk.
*56+"+&))$#+
I funnene mine redegjør jeg for en situasjon der det var møtedag og det var en annen ansatt som
var ansvarlig på avdelingen, og hvilke utfall det hadde på humorutøvelsen. Reglementet i
barnehager kan være både uoversiktlige og svært personavhengige (Skreland, 2016, s. 98, 176),
noe som kan gjøre det vanskelig for barn å bevege seg i humorlandskapet. Var det den ansatte
som satte grensene som faktisk fulgte barnehagens regler, eller var det en misforståelse av
reglene? Skreland (2016, s. 178) har funnet i sine undersøkelser at også barnehagelærere brøt
regler, og at det virket å bli vurdert svært individuelt fra person til person, en form for
skjønnsutøvelse. I transkripsjonen «På jakt etter bjørkeris» (s. 42) ble det også tydeliggjort
hvordan humor kan kræsje med det planlagte. Søbstad (2006, s. 45) argumenterer for hvordan det
morsomme må oppdages og verdsettes. Kanskje var det i den gitte situasjonen vanskelig for den
ansatte å verdsette humoren, da det brøt mot det som var planlagt på forhånd? Det kan være fullt
forståelig at ansatte ikke til enhver tid kan støtte opp om humorutøvelsene som gjennomføres av
barna, men å reflektere hvordan man møter humoren i slike situasjoner kan være positivt.
Kibsgaard (2019, s. 72) skriver om hvordan humorutspill som tull og tøys kan ses på som noe
nytt, og noe absurd som kan ha verdi for barna. Det kan knyttes opp om hvilket syn du har på
humor. Det er et naturlig asymmetrisk forhold mellom voksne og barn, men hvis vi gir opp
tanken om gjensidighet, ekskluderes barnet fra fellesskapet av anerkjente menneskelige subjekter
(Skreland, 2016, s. 51). Det virker tidvis vanskelig for humorens og strukturens vesen å forstå
hverandre.
*#"+)6+"6;
Spillopper er en sentral del av barns humorutspill. Kibsgaard (2019, s. 57) beskriver spillopper
som en av måtene barn uttrykker livsglede. I transkripsjonen «Når de ansatte har forlatt bordet»
(s. 44) deler jeg en hendelse der Trine ender med å putte fingrene i leverposteien, og spiser det,
til de andre barnas store beundring. Singer (2019, s. 35) ser en kobling mellom barns latter og
gleden de finner ved å bryte ut av vanlige mønstre og skape absurditeter. Jeg opplever det som
dekkende for hva Trine gjorde i denne situasjonen. Hun var vel vitende om at det ikke var lov,
men etter noe hvisking blant barna, ble det avgjort at hun skulle gjøre det, til barnas store
fornøyelse. Det utarter også til at flere barn tør å gjøre det etter de opplevde at det gikk bra når
Trine gjorde det. Dette med å utvide humorgrensene er et eksempel på hva som kan skje når tull
og tøys får utvikle seg mellom barn (Kibsgaard, 2019, s. 21). Ved å se på spilloppene som et
sosialt fenomen, kan det å utføre rampestreker ses på som en tilfredsstillende måte å utvikle
emosjonell kontakt, kognisjon, selv-bestemmelse og selvhevdelse (Kupriyanov, 2018, s. 240).
Dette kom også tydelig frem i transkripsjonen «Sett deg på stolen» (s. 45) der Jakub ber meg
sitte på en stol, og når jeg skal sitte, trykker han inn en spak slik at stolen blir flere ganger
høyere, og ler når jeg kommenterer det. Spillopper er konstruert med en forventning om å oppnå
en respons (Kupriyanov, 2018, s. 241). Det virket å være en repeterende strategi til Jakub å bruke
spillopper som en inngang for å få kontakt, og han utstrålte fornøyelse med å ha klart å lure meg.
*!"2""#)$
Humor brukes i varierte situasjoner. I dette avsnittet skal jeg se nærmere på hvordan humor
brukes til å bygge relasjoner. Dette ble tydelig fra første møte med barna i begge barnehagene,
der jeg ble bombardert med humoruttrykk i det jeg entret de respektive avdelingene. Humor
spiller en viktig rolle i å bygge – og vedlikeholde – relasjoner og utvikling av sosiale ferdigheter
(Tallant, 2012, s. 4). Transkripsjonen «Jeg har ikke votten din altså» (s. 46–47) er et godt
eksempel på hvordan en form for inviterende humor brukes for å bygge en relasjon. Det er flere
eksempler på studier som støtter opp rundt ideen om en form for relasjonsbyggende humor
(Ivanova et. al, 2017; James & Fox, 2019; Cameron et. al, 2008). Barna virker å bruke dette til å
styrke posisjonen sin i gruppen, egen identitet og popularitet (James & Fox, 2019, s. 44–45).
Denne humortypen beskrives som vennlig og har som mål å bygge relasjoner (Ivanova et. al,
2017, s. 81). Cameron et. al (2008, s. 16) støtter også opp om dette gjennom deres funn hos
toddlere og hvordan de brukte humoristiske uttrykk til å påvirke de rundt seg. Dette kan blant
annet støttes opp av transkripsjonen «Humor for å vise interesse» (s. 47) og avsnittet etterfulgt av
transkripsjonen. Det endte med at barnet ble brakt bort fra samlingen av en ansatt, foran alle,
mens barnet fortsatte å smile og le.
*""))#)9&
Vi skal nå ta en nærmere titt på den opprørske delen av humorkulturen. Jeg har valgt å separere
det fra spillopper, da jeg opplever at spillopper er mer trivielt. Jakubs grimaser og flirelyder i
samlingsstund, og manglende vilje til å følge instrukser, klassifiserer jeg som en mer opprørsk
humor, hvorav Trines oppførsel ved bordet der hun tar fingeren i leverposteien og ler,
klassifiserer jeg som spillopper. Jeg har tidligere i oppgaven argumentert for at opprørskhet er
viktig, og at det er med å gi barna et demokratisk spillerom. Skreland (2016, s. 24) beskriver
regelbrudd som en motstandsprosess som gir barna en følelse av fellesskap og gruppeidentitet.
Under en samlingsstund i en av barnehagene, bestemte Jakub seg for at han ikke skulle være
stille, og istedenfor løpe rundt, lage grimaser og flirelyder. Denne situasjonen har likheter med en
situasjon Skreland (2016, s. 178) beskriver om et barns seiersdans etter å ha blitt flyttet under
måltidet, og hvordan det kan tolkes som en form for protest og latterliggjøring av regelen om å
sitte rolig og være stille under samling. Ut fra Skrelands (2016, s. 165) studie virker det som om
at dette kan være en gjennomgående strategi fra barna i forhold til regelbrudd. Ut fra
observasjonene gjort i de to barnehagene, er det også noe min studie kan slutte seg bak som en
tendens. Kanskje det var en latterliggjøring av meg som intervjuer som forekom når barna gav
«tullifiserte» svar i transkripsjonen «Hva synes du er gøy å gjøre i barnehagen?» (s. 49–50)?
Eller kanskje det var en måte å gi liv til det absurde? En studie av humorens betydning i opprøret
i Tyrkia, viser hvordan også voksne benytter seg av humor som virkemiddel mot en sterkere part
(Karakayali & Yaka, 2016, s. 210–212). Videre beskrives det hvordan humor som fenomen alltid
forsøker å endre ved verdier (Karakayali & Yaka, 2016, s. 213). Ofte kan det handle om hvilke
«briller» vi bruker for å vurdere humoruttrykket. Singer (2019, s. 38) skriver at det kan være en
tynn linje mellom et voksenperspektiv på barnet som ukontrollerbart og frekt, til
barneperspektivet som utforskende og humoristiske uttrykk.
*(")
Skrøner forstår jeg som et språklig humorelement som omhandler å fortelle en oppdiktet
fortelling, men at det kan presenteres som om at det er ekte. Søbstad (2006, s. 56–57) beskriver
språklig humor som en lek med språket der en kan vri på meninger og leke med ord. Leken med
ord forstår jeg som at barnet skaper ord og handlinger det ikke helt har kontroll på, eller viten
om, men som bygger på deler barnet har fått med seg fra andre. En god skrøne er basert på at
barnet innehar en form for sosial fantasi, på lik linje med vitsing (Singer, 2019, s. 37). Dette
støttes videre opp av Kibsgaard (2019, s. 21) som skriver at barn i 4–6-årsalderen har en fantasi
som ofte gir utslag i absurditeter og lek med ord. Barns fantasi og lek med ord kan derfor forstås
som helt sentrale i barns utvikling av skrøner. Det kan på mange måter forstås som barns
tekstskaping, og jeg ser derfor flere likheter med barns humoruttrykk knyttet til skrøner, og en
form for narrativ humor som gjerne brukes i litteraturen. Humor blir narrativt når det blir en del
av en helhet med en sentral intensjon (Vandaele, 2010, s. 734). I transkripsjonen «Tannfeen gir
meg en bæsj» (s. 51) foregår det en humorutveksling mellom Kåre, Synne og Geir. Det tar en
helomvending når Geir skyter inn at det er tannfeen som sier disse ordene, og den narrative
humoren kommer til live. Noen ganger oppstår det absurde ved tilfeldigheter (Singer, 2019, s.
33). Et annet eksempel på narrativ humor er hvordan det konstrueres ulike humoristiske roller
rundt karakterene, fortelleren og mottakerne (Vandaele, 2010, s. 743). Et eksempel er når Synne
presenterer tannfeen som en karakter som gir bæsje-premier til de som har mistet tenner.
Fortelleren er i stor grad Synne, og tannfeen har visstnok kalt henne for både Synne-tissemann
og Bæsje-Synne, som setter fortelleren i et humoristisk lys. I siste rekke har vi de som lytter –
mottakerne – som skrattler gjennom fortellingen og de ulike situasjonene som oppstår. Det er en
lignende hendelse som skjer i transkripsjonen «Røverne Helge & Kåre» (s. 52). I dette
eksempelet har vi Helge som hovedforfatter, som tidligere på dagen har fortalt om når han ranet
en lokalbutikk, også har vi Kåre som gradvis blir inkludert i narrativet som en av flere røvere.
Begge disse eksemplene møter vi på barn som er dypt involverte i utvikling av skrøner. Humor
som er basert på en blanding av velkjent og ukjent stoff virker å fungere best (Søbstad, 2006, s.
52). I den første skrønen ble vi presentert for den velkjente tannfeen, men med en ukjent vri.
*
Ranet av lokalbutikken bestod av en butikk som var kjent for de involverte, men den ukjente
vrien var hvordan barna var de som ranet en butikk, og hvordan de gikk frem. Det ble til
underveis. Essensielt i narrativ humor, og humor generelt, er behovet for en komisk tone. Den
komiske tonen smitter og vedstår gjennom humoruttrykk som skaper latter (Vandaele, 2010, s.
779). Barna virker å bruke humoren til omtrent alle deler av sin livsutøvelse, og humor kan
derfor forstås som altomfattende, og svært viktig for barna.
**#"("6+"##"#;
På lik linje med presentasjon av funn, vil også denne drøftingen foregå på et mer overordnet
plan. Det er frem til nå drøftet rundt ulike forskningsspørsmål knyttet til barns opplevelse av – og
møte med – humor i barnehagen. Alle disse svarer indirekte på hvorfor humor er en del av barns
livsglede og trivsel. Tull og tøys er noe som ligger latent hos mennesker fra de er spedbarn
(Kibsgaard, 2019, s. 47). Det er flere ganger argumentert i oppgaven for det naturlige i barns
humor, og viktigheten av humor. Søbstad (2006, s. 48) presenterer humor som en form for
mentalhygiene, noe som lar oss lette på trykket og dele følelser som kan oppleves som
kontroversielle. Dette støttes videre opp av Samson & Gross (2012, s. 376) som henviser til
studier der humor har hatt en positiv effekt på mentalhelsen. Latter er universelt og altomfattende
(Bakhtin, 1984, s. 135). Latter er en viktig ingrediens i humor.
**")$"
Humor er en del av barns livsglede og trivsel fordi det er morsomt. Fincham (2016, s. 34) skriver
at morsomhet kan bare oppstå ved fravær av seriøsitet. I transkripsjonen «Tøys og tull rundt
bordet 1» (s. 54) presenterer jeg en barnegruppe under et måltid, hvor humoren får fritt spillerom
fra den ansatte. Eksempelet viser i stor grad utøvelse av mange av humorelementene som er blitt
beskrevet gjennom denne oppgaven. Kibsgaard (2019, s. 65) skriver at barn fremstiller seg selv
som lykkelig, glade og frie. Det skal være morsomt å være barn, og jeg opplevde at barna i den
ovennevnte transkripsjonen utstrålte stor glede og virket lykkelige i øyeblikket. Det er blitt
eksemplifisert tidligere i oppgaven hvordan ansatte kan sette en stopper for barns humoruttrykk i
ulike situasjoner, men transkripsjonen er et godt eksempel på hva som kan skje hvis barna får
tilnærmet fritt spillerom. Humoren balanserer ofte på grensen av hva som er tillatt, og kan bli
oppfattet ulikt (Singer, 2019, s. 39). Det er derfor forståelig at voksne kan ha utfordringer med
hvordan de skal møte humoruttrykkene, og det er forståelig at ansatte kan prøve å stoppe slike
8
situasjoner, i frykt for at det skal komme ut av kontroll. Det er likevel min grunntanke at
humoren har en egenverdi knyttet til at den oppleves morsom og meningsfylt.
**")#""#
Humor er en del av barns livsglede og trivsel fordi det er meningsskapende. Søbstad (2006, s.
66) beskriver humor som innlemmet med skapende virksomhet. I transkripsjonen «Hva jobber
du med?» (s. 55–56) blir jeg utspurt av barnegruppen om hva jobben min er, og måten de jobber
seg frem til svaret er ved ulike humoristisk forslag. De er innom alt fra metallsnekker til å sette
inn vindu, knuse det samme vinduet, for så å sette inn et nytt ett. Kibsgaard (2019, s. 50)
argumenterer for at tøys og fjas kan være viktig for sosial kontakt. Det kan tenkes at humor i
dette tilfellet innlemmes med å være en skapende virksomhet (Søbstad, 2006, s. 66), der svaret
gradvis kommer til syne. Barna oppnådde målet sitt, og fant til slutt ut av at jeg jobbet i en annen
barnehage, når jeg ikke jobbet med å finne ut hva de synes var morsomt. Barn og voksne styrer
mot en balanse mellom kognitive skjemaer som er konstruert, og søken etter ny kunnskap
(Singer, 2019, s. 38). Denne humorutvekslingen bestod av flere utvekslinger av barns tanker,
eller kognitive skjemaer, som de hadde konstruert av hva min jobb kunne være. «Selvet blir til i
relasjon til andre, og i det samfunnet det inngår i» (Skreland, 2016, s. 51). Humor kan derfor
forstås som en inngang til kunnskapsutveksling og forståelse av livsverdenen sin. Et annet
moment av meningsskaping var mellom Odd og Stella som diskuterte hva som kunne slikkes
(deriblant ku-rumpe), hvor resultatet ble at Stella slikket på Odd, etterfulgt av latter.
Det er tidligere diskutert hvordan den opprørske delen av humorkulturen kan fremstå risikofylt
og krever vågale utøvere. Her kan det tenkes at humorens vesen er det som gjør at barn våger å
utøve denne typen humor. Bakhtin (1984, s. 91) beskriver latteren som et vesen som kan beseire
alt av skumle konsekvenser. Humor kan også brukes til å bearbeide frykt, gjennom å
latterliggjøre det man frykter (Karakayali & Yaka, 2016, s. 214; Samson & Gross, 2012, s. 382).
Hvordan kan det ha seg at ved å latterliggjøre, blir man tryggere? En grunn kan være frigjøringen
av oksytocin som skjer gjennom humor, som vil kunne bidra til å redusere utvikling av
stresshormonet kortisol (Kibsgaard, 2019, s. 54). En mulighet er også at humor endrer måten en
person vurderer en mulig stressende situasjon (Samson & Gross, 2012, s. 377). Det er likevel den
demokratiske delen av den opprørske humoren jeg opplever som den viktigste for barn, og gir
barna muligheten til å kommentere barnehagelivets rammer og regler (Skreland, 2016, s. 177).
Det kan virke som at humor er en måte for barn å kritisere og bli hørt når de opplever urett.
Humor er en del av barns livsglede og trivsel fordi det skaper samhold. Kibsgaard (2019, s. 33)
beskriver barns tull og tøys som en viktig del av barndomskulturen og som en viktig
relasjonsbyggende omgangsform. Humor kan tenkes på som et fristed, slik karnevalet var et
fristed fra rådende sannheter og det etablerte i middelalderen (Bakhtin, 1984, s. 10). I
transkripsjonen «Tøys og tull rundt bordet 2» (s. 56–57) kan vi se hvordan barna aktivt bruker
humorelementer for å skape forståelse av det rundt seg. Vitser og spøker er med på å belyse en
sosial verden (Karakayali & Yaka, 2016, s. 216), og humor er svært ofte knyttet til noe
mellommenneskelig (Søbstad, 2006, s. 82). Det virker som om at humoruttrykkene er med på å
hjelpe og holde liv i samtalen, og gjør at samtalen får utvikle seg ukontrollert til hvor enn den
ender opp med å befinne seg. Barn samhandler på en lekorientert måte for å utforske kognitive
og lingvistiske verdener, i forsøk på å forstå dem (Cameron et. al, 2008, s. 8). Det er gjennom
drøftingen redegjort for viktigheten av humor, og at det oppleves som noe viktig for barna. Blant
funnene mine var ideen om humor som en inngang til å få tillit. Her eksemplifiserte jeg med en
samtale mellom Odd og meg der han brakte frem seriøse temaer som det å gråte, og hvorvidt det
fantes barnekister. Søbstad (2006, s. 49) beskriver humor som en hjelp til innsikt i en selv og de
store gåtene i livet. Min opplevelse er at humor er en måte for barn å bygge opp tillit, og at det
kan ha vært en avgjørende faktor til at Odd kontaktet meg med disse spørsmålene. Humor er
først og fremst en del av barns livsglede og trivsel fordi det er meningsfylt, men gjennom denne
drøftingen har jeg også forsøkt å belyse at humor har en viktig funksjon utover dette.
8#+")")+2"
I oppgavens siste kapittel vil jeg forsøke å avrunde oppgaven og samle trådene som er lagt i
denne oppgaven. Jeg vil redegjøre for hvordan forskningen svarer på problemstillingen, gjennom
å oppsummere funn, drøftinger og nøkkelaspekter ved oppgaven. Jeg vil gi en konklusjon ut fra
dataene jeg har, og komme med noen tanker om veien videre. Drøftingene er bygget på teori og
tidligere forskning som er direkte og indirekte relatert til humor. Problemstillingen for oppgaven
er: Hvordan er barns møte med – og opplevelse av – humor i barnehagen? Målet mitt har
vært å forsøke å få et innblikk i hvordan utvalgte barn opplever barnehagen. Dette har jeg gjort
gjennom fire forskningsspørsmål.
Hva er det barna synes er morsomt? Jeg har bygget forståelsen min til dette spørsmålet gjennom
å la barna spille inn sekvenser de synes er morsomme, observasjoner av barn i to barnehager og
ved å direkte stille spørsmål om hva de synes er morsomt. Basert på funn og drøftinger kan det
%
virke som at det er enkelte aspekter som skiller seg ut som morsomt. Humoren er
kontekstavhengig. Barna jeg har observert virker å synes at tiss, bæsj og promp er hysterisk
morsomt, noe som ikke er unaturlig når det ble redegjort for at dette også var en viktig del av
humorkulturen til barn og voksne helt tilbake til Middelalderen (Bakhtin, 1984, s. 78). Videre
virker det som om at provoserende humor der man fremlegger tabubelagte temaer, eller utfordrer
autoriteter faller i god smak, og konstruksjon av tulleord, lyder, og annen absurditet uten
eksplisitt mening fremstår som morsomt for barna. Et annet populært moment er tøysete og
«uvitende» voksne, og barn og voksne som bruker en form for klovnerolle.
I hvilken grad tillates humoruttrykk i barnehagen? Jeg har bygget min forståelse av dette
spørsmålet gjennom observasjoner og i samtale med barn. Humor initiert av voksne virker å
være en viktig del av barnehagelivet, noe også skolebarna refererte til når de ble spurt hva de
husket fra barnehagen. Denne typen humor blir alltid tillatt på den bakgrunn av at det er den
voksne som initierer den. Barna virker å ha en god forståelse av hvilke regler som er gjeldende i
barnehagen, men virker å bevisst gå imot dem hvis det står i veien for humorutviklingen deres.
Jeg opplevde at de ansatte i begge barnehagene i stor grad tillot humoruttrykk fra barna, men at
det kunne være forskjell mellom hvordan de ansatte møtte humoruttrykkene. Dette kan ha sin
bakgrunn i at det kan oppstå et dilemma mellom å støtte barnas lek versus institusjonens regler.
Når det morsomme krasjer med det planlagte, virker det som om at det morsomme ofte må vike.
Hvordan bruker barna humoren sin i barnehagen? Jeg har identifisert fire kategorier som var
fremtredende i datamaterialet mitt; spillopper, relasjonsbygging, opponering og skrøner.
Spillopper kan forstås som humor på sitt tydeligste og utfordrende. Det består av ablegøyer, tøys
og fanteri, og er rampestreker som gjerne går ut på å lure voksne og barn. Spillopper er
spenningsfylt og etterfulgt av fryd når den lykkes. Reaksjonen barna får på spilloppen kan tidvis
virke viktigere enn selve spilloppen, som støtter opp om tanken om spillopper som et sosialt
fenomen. Barn har stjålet diktafonen, ryggsekken, notatblokken min og mye mer mens jeg har
vært i de to barnehagene, noe jeg klassifiserer som spillopper. I forhold til relasjonsbygging har
jeg presentert eksempler som støtter opp om at humor brukes til å oppnå kontakt, validere voksne
og fange oppmerksomhet. Humor virker å være et kollektivt prosjekt, og barna virker opptatt av
å støtte opp om hverandres humor og glede for humor. Det er også eksempler på at barna bruker
humor for å skjule feil og tydeliggjøre forskjeller. Den opprørske humoren er også aktivt brukt av
barna til å opponere. Det virker å være grunnet i en missvilje mot satte normer, regler eller
4
forventninger, og gir barna et demokratisk spillerom til å yte motstand. Det ble også sett når det
gjelder å «tullifisere» svar, som jeg forstod i den retning av at barna visste at de satt på
kontrollen. Siste kategori er skrøner. Barns fantasi og kreativitet fungerer som en base for
skrønene. Barn virker å bruke skrøner som en fremvisning av egen kreativitet og fantasi. Skrøner
innehar narrative elementer lik de man ser i litteratur; karakterbygging, gjøre endringer på det
kjente og liknende. Barna virker dypt involvert i dette, og er et aktivt, språklig humorelement.
Hvorfor er humor en del av barns livsglede og trivsel? Det er naturlig for barn å tulle og tøyse.
Humor er en del av barns kultur. Humorens egenverdi er at det er morsomt. Barna har glede av
hverandres humorutspill og bruker humoren aktivt til å kommunisere med hverandre. Det er
meningsskapende, en måte å forstå omverdenen på, å skape ett kognitivt rammeverk. Det er også
et virkemiddel for å ta plass i en voksenstyrt verden. Humor er med på å hjelpe barna å utvikle
forståelse. Selv om forskning på humor konkluderer ulikt med hvorvidt det er positivt for
læringsutbytte å bruke humor, kan mye tyde på at det har mange goder for barns livsutfoldelse.
Forskning antyder at humor kan være effektivt for å bearbeide vanskelige følelser som frykt og
stress, gjennom blant annet latter. Det er en del av barns livsglede og trivsel fordi det skaper
samhold, tilhørighet og utvikling av egen identitet. Funnene mine tyder også på at humor kan
være en inngang til å få tillit. Alt dette summert kan gi et bilde av hvorfor humor er en del av
barns livsglede og trivsel.
Hvordan er barns møte med – og opplevelse av – humor i barnehagen? Svaret er komplekst
og delvis utilgjengelig for meg som et ikke-barn. Oppgavens fire forskningsspørsmål presenterer
ulike perspektiv på barns møte – og opplevelse av – humor i barnehagen. Funnene mine, sett opp
mot annen forskning og teori som er blitt presentert i drøftingskapittelet, viser til at barn har mye
glede av å være i barnehagen. Det er koherens mellom det skolebarna og barnehagebarna,
observasjonene mine, og annen forskning og teori sier om opplevelse av humor i barnehagen.
Barn er i stor grad prisgitt de ansattes holdninger til humor, som har en betydningsfull
innvirkning på barns muligheter for å kunne utøve humor. Humorens vesen er et opprørsk vesen,
og selv om ansatte setter klare regler og grenser, vil det alltid være noen som utfordrer disse.
Humor fremstår som en like viktig del av barns livsverden som leken. Funnene mine viser at
ansatte i de to barnehagene i stor grad erkjenner dette, selv om det også er forskjell mellom de
ansatte og hvordan den møtes. Humor fremstår altomfattende og som en integrert del av barnas
væren. Det er et fleksibelt verktøy som brukes i alle aspekter av et barns liv. Eksempler på bruk
'
av hvordan barn bruker humor er; spillopper, vitsing, skrøner, opponering, bygge relasjoner,
oppnå kontakt, bearbeide vanskelige følelser, validere mennesker, forstå seg på omverdenen og
leke med språk. Studien min tegner et positivt, men ikke uproblematisk bilde av barns møte med
– og opplevelse av – humor i barnehagen.
Denne studien er relevant i form av at den involverer barn i flere ledd av forskningen, og har
bygget på barnas ytrede, demonstrerte og observerte utøvelser knyttet til humor. Forhåpentligvis
kan forskningen bidra til mer søkelys på barns humoristiske uttrykk. Bortsett fra å være morsomt
for barna, kan funnene forsiktig antyde at det kan ha nytteverdi i forhold til barns generelle
utvikling. Studien er forsøkt strukturert slik at den kan ha en overførbarhet og nytteverdi for
barnehageansatte, slik at det kan være en del av et refleksjonsarbeid rundt humor i barnehagen.
Fremtidige studier kunne gått enda mer i dybden og fulgt 1–2 utvalgte barn over en lengre tid,
for å kunne bygge en sterkere profil av hva barns opplevelse av humor kan være.
+
Bakhtin, M. (1984). Rabelais and his world. Bloomington: Indiana University Press
Bergen, D. (2019). Young Children’s Play and Humor Development: A Close Theoretical
Partnership. I Loizou, E. & Recchia, S. L. (Red), Research on Young Children’s Humor:
Theoretical and Practical Implications for Early Childhood Education (s. 11-28).
Switzerland: Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15202-4_2
Bradbury-Jones, C. & Taylor, J. (2015). Engaging with children as co-researchers: challenges,
counter-challenges and solutions. International Journal of Social Research Methodology,
18(2), 161-173. https://doi.org/10.1080/13645579.2013.864589
Cameron, E. L., Kennedy, K. M. & Cameron, C. A. (2008). “Let Me Show You a Trick!”: A
Toddler’s Use of Humor to Explore, Interpret, and Negotiate Her Familial Environment
During a Day in the Life. Journal of Research in Childhood Education, 23(1), 5-18.
https://doi.org/10.1080/02568540809594642
Charmaz, K. (2014). Constructing Grounded Theory (2.utg). Sage Publications: London
%-
Clark, A., Kjørholt, A.T. & Moss, P. (2005). Beyond listening: Children’s perspectives on early
childhood services. The Policy Press: Bristol, UK.
Dalland, O. (2013). Metode og oppgaveskriving (5. utg). Gyldendal Akademisk: Oslo
Davidson, C. (2010). Transcription matters: Transcribing talk and interaction to facilitate
conversation analysis of the taken-for-granted in young children’s interactions. Journal of
early childhood research, 8(2), 115-131. Hentet fra
https://doi.org/10.1177/1476718X09345516
Dionigi, A., Ruch, W. & Platt, T. (2013). Components and determinants of the shift between the
own persona and the clown persona: A hierarchical analysis. European Journal of
Humour Research, 1(4), 58-80. http://dx.doi.org/10.7592/EJHR2013.1.4.dionigi
Einarsdóttir, J. (2007). Research with children: methodological and ethical challenges. European
Early Childhood Education Research Journal, 15(2.), 197-211.
https://doi.org/10.1080/13502930701321477
Fincham, B. (2016). The Sociology of Fun [Kobo eBooks]. Palgrave Macmillan: UK. Hentet fra
https://www.kobo.com/no/en/ebook/the-sociology-of-fun
FN-sambandet. (1989). FNs konvensjon om barnets rettigheter av 20. november 1989. Hentet fra
https://www.fn.no/Om-FN/Avtaler/Menneskerettigheter/Barnekonvensjonen
Gray, C. & Winter, E. (2011). Hearing voices: participatory research with preschool children with
and without disabilities. European Early Childhood Education Research Journal, 19(3),
309-320. https://doi.org/10.1080/1350293X.2011.597963
Gulløv, E. & Højlund, S. (2003). Feltarbejde blandt børn: Metodologi og etik i etnografisk
børneforskning. Gyldendal: København.
Gulløv, E. & Skreland, L. L. (2016). Ethnographic studies of young children. I Prior, J. &
Herwegen, J. V. (Red), Practical Research with Children (s. 127-144). Routledge:
London
Gundersen, D., Johansen, P. & Bjerkestrand, N. E. (2018). Transkripsjon. Store norske leksikon.
Hentet fra https://snl.no/transkripsjon
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2019). Ethnography: Principles in Practice (4. utg)
[VitalSource Bookshelf]. Routledge: New York. Hentet fra
https://bookshelf.vitalsource.com/#/books/9781351380959
Hastrup, K. (2009). Mellem mennesker: En grundbog i antropologisk forskningsetik. Hans
Reitzels Forlag: København
%
Honebein, P. C. (1996). Seven Goals for the Design of Constructivist Learning Environments. I
Wilson, B. G. (Red), Constructivist Learning Environments: Case Studies in
Instructional Design (s. 11-24). New Jersey: Educational Technology Publications
Ivanova, A., Stefanenko, E. & Enikolopov, S. (2017). Russian attitudes towards humour and
laughter. European Journal of Humour Research, 5(2), 80-90.
http://dx.doi.org/10.7592/EJHR2017.5.2.ivanova
James, L. A. & Fox, C.L. (2019). Humor Styles in Younger Children. I Loizou, E. & Recchia, S.
L. (Red), Research on Young Children’s Humor: Theoretical and Practical Implications
for Early Childhood Education (s. 43-60). Switzerland: Springer Nature.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-15202-4_4
Warming, H. (2017). Det improviserende interview. I Kampmann, J., Rasmussen, K. &
Warming, H. (Red), Interview med børn (s. 189-204). Hans Reitzels Forlag: Latvia
Karakayali, S. & Yaka, Ö. (2016). Humor, Revolt, and Subjectivity. I Oberprantacher, A. &
Siclodi, A. (Red.), Subjectivation in Political Theory and Contemporary Practices (s.
203-218). London: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-51659-6_11
Kibsgaard, Sonja. (2019). Tull og tøys på ramme alvor: I barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget
Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Kupriyanov, B. V., (2018). The Adrenaline Rush of Children’s Pranks. Russian Education &
Society, 60(3), s. 238-256. https://doi.org/10.1080/10609393.2018.1451201
Marr, P. & Malone, K. (2007, november). What about me? Children as co-researchers. Innlegg
presentert ved Australian Association for Research in Education, Fremantle, WA.
https://www.aare.edu.au/data/publications/2007/mar07118.pdf
Milstein, D. (2010). Children as co-researchers in anthropological narratives in education.
Ethnography and Education, 5(1), 1-15. https://doi.org/10.1080/17457821003768406
NESH. (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og
teologi. Oslo: De nasjonale forskningsetiske komiteene. Hentet fra
https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/Samfunnsvitenskap-jus-og-
humaniora/
Noble, H. & Smith, J. (2015). Issues of validity and reliability in qualitative research. EBN –
Evidence-Based Nursing: Current evidence for nursing, 18(2.), 34-35.
http://dx.doi.org/10.1136/eb-2015-102054
%
Panke, D. (2018). Research design and method selection: Making good choices in the social
sciences. Sage Publications: London
Persvold, A. Z. (2019). Koherens. Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/koherens
Poucher, Z. A., Tamminen, K. A., Caron, J. G. & Sweet, S. N. (2019). Thinking through and
designing qualitative research studies: a focused mapping review of 30 years of
qualitative research in sport psychology. International Review of Sport and Exercise
Psychology, 1-24. https://doi.org/10.1080/1750984X.2019.1656276
Samson, A. C. & Gross, J. J. (2012). Humour as emotion regulation: The differential
consequences of negative versus positive humour. Cognition & Emotion, 26(2), 375-385.
https://doi.org/10.1080/02699931.2011.585069
Singer, E. (2019). Humor, Social Laughing, and Pleasure to Function: Three Sources of Laughter
That Are Intrinsically Connected in Early Childhood. I Loizou, E. & Recchia, S. L. (Red),
Research on Young Children’s Humor: Theoretical and Practical Implications for Early
Childhood Education (s. 29-41). Switzerland: Springer Nature.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-15202-4_3
Skreland, L. L. (2016). På mandager er det ikke lov med papirfly: En studie av regler og
yrkesutøvelse (Doktorgradsavhandling). Universitetet i Agder, Kristiansand.
Sommerfelt, A. (2015). Etnografi. Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/etnografi
Svartdal, F. (2018). Observasjon. Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/observasjon_-
_psykologi
Søbstad, Frode. (2006). Glede og humor i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
Tallant, L. (2012, februar). No laughing Matter: an Exploration of the Significance of Children’s
Humour. Innlegg presentert ved British Early Childhood Education Research Association
(BECERA), Birmingham.
https://www.researchgate.net/publication/263962840_No_Laughing_Matter_an_Explorati
on_of_the_Significance_of_Children's_Humour
Tracy, S. J. (2010). Qualitative Quality: Eight “Big-Tent” Criteria for Excellent Qualitative
Research. Qualitative Inquiry, 16(10), 837-851.
https://doi.org/10.1177/1077800410383121
United Nations Treaty Collection. (2020, 5. mai). 11. Convention on the Rights of the Child.
Hentet fra https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=IND&mtdsg_no=IV-
11&chapter=4&lang=en
%
.?")2(
%8
.?("2"="&)))26
%
%%
%4
.?("2")#)"
%'
.*?")#2++
4-