La integración fe, cultura y vida en la escuela católica: Claves de comprensión y orientaciones pedagógicas

Abstract

Este artículo aborda la integración fe, cultura y vida en la escuela católica, ofreciendo claves de comprensión y orientaciones pedagógicas que permiten profundizar dicha relación. En primer lugar, a partir de documentos magisteriales, se proponen tres rasgos que caracterizan la integración fe, cultura y vida: una comprensión integral del conocimiento; un testimonio ofrecido a través de los docentes; y una aproximación a la escuela en tanto laboratorio comunitario de humanidad. Como segundo paso, se describe y discute un ejemplo de práctica pedagógica en una escuela secundaria que permite recoger y profundizar estos mismos rasgos. Finalmente, se proporcionan orientaciones pedagógicas para promover la integración fe, cultura y vida en la escuela católica.

Full text

La integración fe, cultura y vida en la escuela católica: Claves de comprensión y
orientaciones pedagógicas
Carmelo Galioto *
Guillermo Marini *
*Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen
Este artículo aborda la integración fe, cultura y vida en la escuela católica, ofreciendo claves
de comprensión y orientaciones pedagógicas que permiten profundizar dicha relación. En
primer lugar, a partir de documentos magisteriales, se proponen tres rasgos que caracterizan
la integración fe, cultura y vida: una comprensión integral del conocimiento; un testimonio
ofrecido a través de los docentes; y una aproximación a la escuela en tanto laboratorio
comunitario de humanidad. Como segundo paso, se describe y discute un ejemplo de práctica
pedagógica en una escuela secundaria que permite recoger y profundizar estos mismos
rasgos. Finalmente, se proporcionan orientaciones pedagógicas para promover la integración
fe, cultura y vida en la escuela católica.
Palabras clave
Integración de Fe, Cultura y Vida, Escuelas Católicas, Orientaciones Pedagógicas,
Comunidad
Introducción
Desde final de los años 70 e inspirándose en los lineamientos del Concilio Vaticano II, la
Congregación para la Educación Católica comenzó a proponer la síntesis o armonía entre ‘fe,
cultura y vida’ como misión fundamental de la escuela católica (Congregación para la
Educación Católica 1977,37; Congregación para la Educación Católica 1982,29;
Congregación para la Educación Católica 1988, 34). Más recientemente, a través del
documento Educar Juntos en la Escuela Católica (Congregación para la Educación Católica
2007), la misma Congregación volvió a citar aquellos documentos fundacionales y reafirmó
que:
La escuela en efecto, fiel a su vocación, se presenta ‘como lugar de educación
integral de la persona humana a través de un claro proyecto educativo que tiene
su fundamento en Cristo’
1
, orientado a obrar una síntesis entre fe, cultura y vida
(3)
Es importante notar que, en el ámbito de la investigación académica, la relación fe,
cultura y vida no ha sido abordada sistemáticamente
2
.
1
La cita dentro de la cita proviene del documento “La escuela católica en el umbral del tercer milenio”
(Congregación para la Educación Católica 1997, 4)
2
Existen investigaciones que han planteado el tema de la integración fe, cultura y vida en la escuela católica.
Por ejemplo, Schuttloffel (1998) argumenta que “las escuelas católicas tienen una misión que es común a todas
las escuelas, públicas y privadas. También tienen un propósito distintivo congruente con su rol en tanto

La investigación se ha acercado tangencialmente a la pregunta por la integración fe,
cultura y vida, haciendo énfasis, entre otras dimensiones, en la relación entre escuela católica
y vocación de la persona (Jamison 2013), o la creciente participación escolar de familias que
se declaran no católicas (Walbank 2012), o la cultura de relaciones que surge en las escuelas
católicas (Cook & Simonds 2011).
Ahora bien, en su visita a Chile, el Papa Francisco (2018) ofreció una interesante
clave de lectura respecto de la integración fe, cultura y vida en el ámbito educativo,
destacando la relevancia de este tema y la pertinencia de profundizar su comprensión y
destilar las eventuales orientaciones pedagógicas que puedan emanar de él:
Una educación —alfabetización— que integre y armonice el intelecto, los afectos
y las manos— es decir, la cabeza, el corazón y la acción. [...] Urge generar
espacios donde la fragmentación no sea el esquema dominante, incluso del
pensamiento; para ello es necesario enseñar a pensar lo que se siente y se hace; a
sentir lo que se piensa y se hace; a hacer lo que se piensa y se siente. Un
dinamismo de capacidades al servicio de la persona y de la sociedad. La
alfabetización, basada en la integración de los distintos lenguajes que nos
conforman, irá implicando a los estudiantes en su propio proceso educativo;
proceso de cara a los desafíos que el mundo próximo les va a presentar. El
divorcio de los saberes y de los lenguajes, el analfabetismo sobre cómo integrar
las distintas dimensiones de la vida, lo único que consigue es fragmentación y
ruptura social. (1)
A la luz de lo anterior, el propósito de este artículo es ofrecer claves de comprensión
para la integración fe, cultura y vida en la escuela católica, así como orientaciones
pedagógicas que se desprenden de ella
1
. También sirve como motivación la propuesta de
Cook & Simonds (2011)
La escuela católica es un lugar donde personas adultas y jóvenes pueden reunirse
y explorar la vida en un entorno único que abarca la dimensión espiritual de la
realidad como un modo para comprender plenamente la situación humana en el
mundo (323).
Para lograr este propósito, este artículo comienza por revisar textos procedentes del
Magisterio que contribuyen a caracterizar la integración fe, cultura y vida en la escuela
católica. Se analizan documentos de la Congregación para la Educación Católica, discursos
oficiales de Benedicto XVI y Francisco, y Exhortaciones Apostólicas recientes, señalando
áreas de profundización a partir de investigaciones académicas recientes (véase también al
respecto: Grace (2013).
Desde este análisis, se identifican tres rasgos que caracterizan la integración entre fe,
cultura y vida en la escuela católica: Una comprensión integral del conocimiento; un
testimonio ofrecido a través de la vida de personas concretas, especialmente los docentes; y
extensión de la función educativa de la Iglesia: ayudar a los estudiantes a sintetizar fe y cultura y fe y vida”
(295).

una aproximación a la escuela en tanto laboratorio comunitario de humanidad.
Luego, para mostrar una forma en que la integración entre fe, cultura y vida se puede
actualizar concretamente en la escuela católica, se recurre a un caso de estudio planteado por
John Brahier (2019). A partir de su descripción de una experiencia desarrollada durante un
curso de matemática de escuela secundaria, se identifican y discuten los rasgos de la
integración entre fe, cultura y vida presentados.
Finalmente, se ofrecen orientaciones de carácter pedagógico para promover la
búsqueda de la integración entre fe, cultura y vida en las escuelas católica y avanzar en su
comprensión y realización desde el quehacer de comunidades educativas concretas.
La caracterización de la integración fe, cultura y vida en la escuela católica según
documentos magisteriales
En esta sección se revisan proposiciones fundamentales del magisterio sobre la integración
fe, cultura y vida en la escuela católica. Dichas proposiciones son especificadas y
contextualizadas a través de discursos pontificios recientes e investigaciones académicas que
permiten anticipar desafíos para la escuela. Se propone que la integración fe, cultura y vida
está caracterizada por tres rasgos: una comprensión integral del conocimiento; un testimonio
ofrecido a través de la vida de personas concretas, especialmente los docentes; y una
aproximación a la escuela en tanto laboratorio comunitario de humanidad.
Una comprensión integral del conocimiento
Un primer rasgo que caracteriza a la integración fe, cultura y vida según los documentos
magisteriales, está asociado a una comprensión integral del conocimiento. Esto implica
reconocer una conexión entre el universo de formas de conocimiento, es decir, un horizonte
común entre modos de saber diversos que incluyen a las ciencias, las propuestas de la fe
católica expresadas en el Evangelio y desarrolladas en la teología, y los estilos de vida
concretos que adoptan los hombres y mujeres de nuestro tiempo. En este sentido, el
documento Educar Juntos en la Escuela Católica señala que
La síntesis entre fe, cultura y vida [...], se logra, en efecto, ‘mediante la
integración de los diversos contenidos del saber humano, especificado en las
varias disciplinas, a la luz del mensaje evangélico, y mediante el desarrollo de las
virtudes que caracterizan al cristiano’ (24)
2
Con una inspiración semejante, el documento Educar al Diálogo Intercultural en la
Escuela Católica (Congregación para la Educación Católica 2013) afirma que:
el proyecto educativo de la escuela católica prevé que estudio y vida converjan y
se funden armónicamente, de manera que los estudiantes puedan realizar una
experiencia formativa cualificada, alimentada por la investigación científica en
las diversas articulaciones del saber y, al mismo tiempo, investida de sabiduría
gracias al injerto en la vida nutrida por el Evangelio. Se quiere, de este modo,
superar el riesgo de una instrucción que no sea -sobre todo- una formación
integral de la persona (62).
Ahora bien, proponer una comprensión integral del conocimiento implica, por una
parte, rescatar el carácter comunitario de la acción de conocer. Aquí es oportuno evocar la

etimología latina del verbo co-nocer, la que señala que conocer es una acción a la cual se
accede -siempre- junto con otros (Lewis & Short 1879)
3
. Sin la participación de los demás,
se podrían recordar y manejar datos ciertos y útiles, pero difícilmente nos aproximaríamos a
la experiencia de una verdad compartida, a la cual se accede dialógicamente. Como señalan
Riley & McDonald (2013), para la escuela católica será decisivo si el conocimiento se aborda
como un ‘objeto’ o como una invitación a un encuentro que compromete.
Por otra parte, al hablar de una comprensión integral del conocimiento nos referimos
no sólo a la integración de saberes sino también a la integración de cada quien consigo
mismo. Así lo subrayan Cook & Simonds (2011) al plantear que ‘la educación en la escuela
católica no se focaliza en una sola dimensión de la persona, sino que busca con esfuerzo
poner a la totalidad de sí en relación con Dios’ (325). Se trata de dejar de lado perspectivas
unilaterales que pueden llegar a profundizar un aspecto de la persona, pero al costo de
menospreciar o disociarse de una mirada comprensiva sobre el ser humano.
Como dijo el Papa Francisco en el discurso que se citó en la introducción, es claro
que la disociación entre modos de pensar, sentir y hacer acarrea una fragmentación no sólo
en el orden del pensamiento, sino también en el plano subjetivo y social. Si el conocimiento
no es comprendido como una relación integral total que abarca tanto el pensamiento como el
sentimiento y la acción, entonces su proyección será errática -descuidada en algunos
aspectos, exagerada en otros- lo cual acabará por disociar el tejido subjetivo y social que
debería fortalecer. Queda entonces planteada la necesidad de una alfabetización integral, que
expanda el conocimiento hacia todos los ámbitos de la vida y se proyecte cabalmente a la
sociedad de cada tiempo.
Ahora bien, el modo en que esta alfabetización pueda efectivamente mostrarse en la
escuela católica constituye un desafío. Esto supondría que la escuela maneje ‘una noción de
unidad del conocimiento que vincule materias aparentemente sin relación, de un modo que
sea completamente consonante con la fe, iluminando la identidad católica hacia el curriculum
escolar como un todo’ (García-Huidobro 2017, 90). Epistemológicamente, esta noción
relacional de conocimiento implicaría congregar a la teología y filosofía de la educación a un
diálogo desde la escuela (Marini 2015a).
Curricularmente, un conocimiento integral que favoreciera la integración fe, cultura
y vida, implicaría tomar decisiones nuevas respecto qué y cómo enseñar en la escuela
católica. Al respecto, llama la atención la falta de estudios que problematicen y comparen el
modo en que escuelas católicas de distintos países tienen -o no tienen- la potestad legal y la
capacidad pedagógica para desarrollar propuestas curriculares propias. Aún en casos donde
las escuelas católicas han desarrollado planes y programas propios, la investigación sobre los
criterios u orientaciones que permitieron desarrollar tales iniciativas, es escasa.
Un testimonio que se ofrece a través de la vida de las personas, especialmente los docentes.
Otro de los rasgos de la integración fe, cultura y vida que presenta el magisterio está dado
por la identificación de los y las docentes como responsables de ofrecer una síntesis
encarnada de dicha integración en la escuela católica. Son estos profesores quienes, a través
de un modo de ser, hablar y hacer, demuestran cómo esta integración no es sólo un deseo
proclamado sino una opción de vida de la cual es posible dar testimonio. Así lo plantea, por
ejemplo, el documento La Escuela Católica:
La síntesis entre cultura y fe se realiza gracias a la armonía orgánica de fe y vida
en la persona de los educadores. La nobleza de la tarea a la que han sido llamados

reclama que, a imitación del único Maestro Cristo, ellos revelen el misterio
cristiano no sólo con la palabra sino también con sus mismas actitudes y
comportamiento (Congregación para la Educación Católica 1977, 43).
Los modos de conocer propios de cada asignatura, el trabajo curricular en la sala de
clases, y la fe vivida por el profesor están llamados a mostrarse en su compromiso profesional
cotidiano. Tal como señala el documento Enseñar Hoy y Mañana (Congregación para la
Educación Católica 2014), este compromiso adquiere mayor valor cuando es capaz de
proponer a ‘los estudiantes ocasiones para experimentar la repercusión social de cuánto están
estudiando, favoreciendo en tal modo el descubrimiento del vínculo entre escuela y vida, y
el desarrollo del sentido de responsabilidad y ciudadanía activa’ (4). Así también lo remarca
otro documento al plantear que ‘La preparación profesional, la competencia técnica, son
requisitos necesarios, pero no suficientes. La función educativa se manifiesta en acompañar
a los jóvenes para que comprendan su tiempo y en suministrarles una hipótesis convincente
para su proyecto de vida’
4
(Congregación para la Educación Católica 2013, 83)
Estos textos ilustran de un modo elocuente la exigencia del testimonio vivencial que se
pide a los profesores de la escuela católica. No basta con que sean expertos en su asignatura,
ni que conozcan los desafíos sociales de su época; es necesario que sean capaces de ofrecer
a los estudiantes una ‘hipótesis convincente’ que se proyecte hacia la construcción de un
proyecto de vida dotado de sentido. En otras palabras, la escuela católica aspira a que los
estudiantes no solo aprendan bien una materia, sino que desarrollen una sensibilidad madura
por el contexto en que la escuela está inserta, con el fin de encontrar un sitio propio que les
revele la pertinencia y relevancia de su participación en el mundo: son los profesores quienes
están llamados a ser ejemplo de esta apropiación vital.
Reforzando esto último, se vuelve a insistir en la necesidad de profesores formados y
capacitados para acompañar un proceso de desarrollo:
Esto exige en los educadores católicos la maduración de una particular
sensibilidad respecto a la persona que hay que educar para saber captar, además
de las exigencias de crecimiento en conocimientos y competencias, también la
necesidad de crecimiento en humanidad. (Congregación para la educación
Católica 2014,24)
Aquí es legítimo preguntarse si la responsabilidad que recae en los hombros del
profesorado no podría terminar siendo excesiva. Al respecto, Jamison (2013) señala que los
documentos de la Congregación para la Educación Católica proponen un enfoque realista,
que reconoce que el grado de ejemplaridad de la integración fe, cultura y vida puede diferir
con relación a la historia personal de cada docente:
‘Hay un mundo de diferencia entre profesores que se sienten a gusto trabajando en una
escuela católica, y profesores que se ven a sí mismos como formadores de la fe de sus
estudiantes’ (13)
5
.
En este sentido, parece haber al menos dos oportunidades de mayor desarrollo en los
textos magisteriales. En primer lugar, se afirma que los profesores son los principales
responsables de ofrecer ejemplos convincentes de integración entre fe, cultura y vida, pero
su compromiso respecto de esta misma tarea puede tener distintas intensidades fruto de sus
diversas historias de vida. Entonces llama la atención que el Magisterio parezca no tomar
suficientemente en cuenta ni a directores y equipos directivos, ni al personal no docente de

la escuela. Esta omisión es relevante, ya que estos actores también podrían favorecer u
obstaculizar dicha integración (Walbank 2012).
En segundo lugar, hay que considerar que en un contexto social secularizado y plural,
será cada vez más desafiante contratar docentes que, además de ser expertos en sus
disciplinas y respetar el proyecto educativo de la escuela católica, asuman ante sus alumnos
la integración de fe, cultura y vida (Galioto & Imbarack 2016). En este sentido, es
fundamental el modo en que las escuelas católicas pueden acompañar a sus docentes a crecer
en madurez y adherir a un estilo particular de ejercer su docencia que haga vida dicha
integración. Volviendo al punto anterior, parece que hay territorio por explorar respecto de
la mentoría o modelaje que directivos u otros funcionarios de la escuela pueden ofrecer.
Una aproximación a la escuela en tanto laboratorio comunitario de humanidad.
Un tercer rasgo que permite caracterizar la integración fe, cultura y vida según el Magisterio,
es la aproximación a la escuela católica en tanto laboratorio comunitaria de humanidad.
Nuestra época enseña que la idea tradicional de comunidad, entendida como una asociación
natural de hombres y mujeres que persiguen un bien común, se ha visto desafiada por
cambios tecnológicos, movimientos migratorios, crisis climáticas y nuevas búsquedas por el
sentido de la vida, entre otros. Por ello, es notable que el Magisterio emplee esta idea de
laboratorio
6
asumiendo que la integración fe, cultura y vida a la cual está llamada la escuela
no es algo que ya esté dado, sin discusión, aquí y ahora. El laboratorio remite a la experiencia
de estar invitados a ensayar, explorar, intentar probar algo, conversar en conjunto, testear,
proponer preguntas de manera cotidiana y hacer ejercicios de pedagógicos. Así, los siguientes
segmentos presentan a la escuela como laboratorio:
El modelo en que debe inspirarse la organización escolástica es el de la
comunidad educativa, espacio agápico de las diferencias (Congregación para la
Educación Católica 2013, 57). La escuela-comunidad es lugar de intercambio,
promueve la participación, dialoga con la familia, que es la primera comunidad a
la que pertenecen los alumnos […] Trabajando así, puede ser considerada un
auténtico laboratorio de una actitud intercultural, más que proclamada, vivida
(Congregación para la Educación Catolica 2013, 58).
Es importante destacar que esta comunidad-laboratorio sigue el modelo de un
encuentro fraternal donde se comparten las diferencias en un espacio literalmente agápico, lo
que está lejos de una agrupación funcional de sujetos que buscan un beneficio individual e
inmanente. En este sentido, Educando Juntos en la Escuela Católica señala que ‘la fuerza
unitiva de esta comunidad y su potencial para promover relaciones proviene de un conjunto
de valores y de una comunión de vida enraizada en nuestro pertenecer común a
Cristo’(Congregación para la Educación Católica 2007, 4). Es desde este vínculo primigenio
y común que cada integrante de la escuela católica puede ‘reconocer su propia plenitud
humana’ (Riley & Danner 2013, 27).
Al inspirarse en la integración de fe, cultura y vida, la escuela laboratorio supera
cualquier forma de individualismo o voluntarismo de unos pocos directivos o docentes. Se
hace necesaria una intencionalidad compartida, tal como propone el siguiente pasaje del
documento Educar al Humanismo Fraterno:
[La escuela] no programa espacios de división y contraposición, al contrario,

ofrece lugares de encuentro y de confrontación para crear proyectos educativos
válidos. Se trata de una educación —al mismo tiempo— sólida y abierta, que
rompe los muros de la exclusividad, promoviendo la riqueza y la diversidad de
los talentos individuales y extendiendo el perímetro de la propia aula en cada
sector de la experiencia social, donde la educación puede generar solidaridad,
comunión y conduce a compartir (Congregación para la Educación Católica 2017,
10).
Al respecto, el Magisterio ha sido explícito al señalar los riesgos de escuelas católicas
que optaron por replegarse sobre sí mismas, adoptando una actitud defensiva y muchas veces
prejuiciosa, que parece aceptar como miembros de su comunidad solamente a quienes
cumplen con un perfil homogéneo. Estas escuelas se vuelven ‘incapaces de tolerar la
incertidumbre [o] los peligros reales o imaginarios que todo cambio trae consigo’. Corren el
riesgo de transformarse en escuelas ‘bunker’ cuyo propósito parece que es preservar de los
errores ‘de afuera’’ (Papa Francisco 2019, 221). Son escuelas que sufren y soportan mucho,
como ‘Ulises [quien] para no rendirse al canto de las sirenas, […] se ató al árbol de la nave
y tapó las orejas de sus compañeros de viaje’ (Papa Francisco 2019, 223), pero no alcanzan
a ofrecer una propuesta resiliente y superadora,
En contraste, en tanto comunidad-laboratorio la escuela católica está llamada a ser
como ‘Orfeo [quien] para contrastar el canto de las sirenas, […] entonó una melodía más
hermosa, que [las] encantó’ (Papa Francisco 2019, 218). Si bien la relevancia de lo hermoso
en la escuela, más allá de la liturgia, es marginal dentro de los textos magisteriales, sí existe
conciencia de que se debe enseñar a revalorar la belleza como un camino de reformulación
cultural como plantea el documento Via Pulchritudinis (Pontificio Consejo de la cultura
2006). En este sentido, la escuela puede abordar la belleza como expresión verdadera y buena
que contribuye a un encuentro ‘vivo y vital con el patrimonio cultural [...] confrontando e
insertando los valores perennes en el contexto actual’ (Congregación Episcopal
Latinoamericana 1997, 329).
En conclusión, las metáforas de Ulises y Orfeo contribuyen a expresar que ‘la escuela
es, en tanto lugar de exploración, un lugar rico y peligroso’ (Riley & McDonald 2013, 30).
Es rico por la oportunidad de integrar fe, cultural y vida en una síntesis superadora que acoja
y transforme los diversos modos de pensar, sentir y obrar de cada época. Por ello, la escuela
católica no puede renunciar a ser un espacio seguro donde reformular y enfrentar las
preguntas de cada generación. Y no caben dudas que la escuela es también es un lugar
peligroso ya que el mismo proceso de exploración pone en juego a la identidad católica en
una situación concreta y actual. Este parece un riesgo inevitable, fruto de la necesidad de
maduración continua que la escuela debe desarrollar en un mundo que no dejará de cambiar,
y que desafiará siempre a la comunidad escolar a responder ¿qué implica ser católico hoy?
Un ejemplo de la integración fe, cultura y vida en la escuela católica
En esta sección se describe un ejemplo práctico de integración de fe, cultura y vida en una
escuela católica. A partir de una serie de lecciones de un curso de matemática de escuela
secundaria, se señalan las oportunidades y desafíos de buscar dicha integración en una
escuela católica contemporánea.
Sabemos que en las escuelas católicas se dan muchas iniciativas que favorecen la
integración de fe, cultura y vida. La literatura refiere experiencias que enfatizan la enseñanza
a través de la contemplación (Grace 2011) así como propuestas de aprendizaje y servicio

(Riley & McDonald 2013) o que subrayan el entretejimiento entre el currículum escolar y la
liturgia (Starratt 2000). En este caso, se opta por una experiencia desarrollada en un curso de
matemáticas, de una escuela secundaria católica parroquial en Dearborn, Condado de Wayne,
Michigan, Estados Unidos. Se recurre a este ejemplo ya que permite profundizar los rasgos
presentados en la primera sección, brindando además elementos pedagógicos que son
cercanos al campo de investigación de los autores de este artículo. De ninguna manera esta
opción desmerece o niega la contribución que aquellas otras experiencias hacen a la pregunta
por la integración de fe, cultura y vida.
El profesor John Brahier (2019) relata una experiencia que desarrolló como profesor
de matemáticas en una escuela católica. Brahier diseñó y llevó a cabo un ciclo de lecciones
en torno a la secuencia de Fibonacci con estudiantes de los últimos dos años de educación
secundaria (entre 16 y 17 años). La secuencia de Fibonacci es una serie de valores numéricos
que un matemático italiano llamado Leonardo de Pisa, alias Fibonacci, introdujo en su Liber
Abaci para resolver el llamado ‘Problema del conejo’ (Sigler 2002). Este problema se puede
resumir en la siguiente pregunta: ‘Un hombre pone una pareja de conejos en un lugar cercado
por todos lados. ¿Cuántos pares de conejos pueden ser ‘producidos’ a partir de aquella pareja
en un año si se supone que cada mes, cada pareja engendra un nuevo par de conejos que son
fértiles a partir de su segundo mes de vida?
Fibonacci propuso una secuencia numérica que permite formalizar el modelo de
reproducción de la primera pareja de conejos en un mes específico: 1,1,2,3,5,8,13,21... Esta
secuencia tiene un aspecto recursivo, es decir, progresa a partir de la repetición de un patrón
que es parte de la misma secuencia: específicamente, cada nuevo elemento de la secuencia
es el resultado de la adición de los dos elementos inmediatos anteriores
7
. Muchos siglos
después, Johannes Kepler (1596) descubrió la conexión entre la secuencia de Fibonacci y la
Divina Proporción o Proporción Áurea, un número irracional
8
que está presente como unidad
de medida en diversos elementos de la creación tal como el número de pétalos de las flores,
las nervaduras de las hojas, las espirales del caracol, entre otros. Kepler notó que la ratio de
los números consecutivos de la serie de Fibonacci formaba una secuencia convergente con
la Divina Proporción. Para Kepler esto fue el signo que probaba la intencionalidad,
racionalidad y belleza de la creación que se expresa en caracteres matemáticos ‘Creo que de
esta proporción geométrica se sirvió el Creador como la idea por medio de la que introdujo
la generación continua de objetos semejantes a partir de objetos semejantes’.
Ahora bien, Brahier abordó la secuencia de Fibonacci en unidades didácticas
vinculadas al tema de las secuencias y series, planificado en el programa curricular de
Álgebra II. Los contenidos específicos que se trabajan en este tema disciplinario son las
secuencias, la notación-secuencia, las ecuaciones recursivas y los límites. Generalmente, esta
lección tiene una duración prevista de una hora y media, sin embargo, Brahier decidió dedicar
más días de clase para poder desarrollar adecuadamente ciertas implicancias teológicas que
quería abordar.
Con una imagen típica del mundo escolar Brahier relata que, durante la explicación de
la secuencia de Fibonacci, un estudiante levantó la mano expresando que le parecía raro que
el número siguiera apareciendo en diversos fenómenos naturales, y preguntó ‘¿Por qué
sucede esto?’ La experiencia de asombro y de pregunta llevó al curso a considerar el nexo
entre matemática, belleza y creación divina.
Como Galileo Galilei planteó en sus Ensayos, el mundo ‘está escrito en el
lenguaje de la matemática’ (1623, 4). Entonces, como profesor de matemáticas,

puedo ayudar a los estudiantes a revelar la increíble complejidad y, a la vez,
belleza del mundo
9
. Como Kepler reconoció, esta revelación debería
conducirnos tanto a estudiantes a docentes, a maravillarnos de la belleza de la
obra creadora de Dios y desde ahí a darLe gracias (Brahier 2019, 102).
Además, en esta experiencia pedagógica se vinculó la secuencia de Fibonacci con un
argumento filosófico-teológico como la segunda prueba de Tomás de Aquino para demostrar
la existencia de Dios. En determinado punto del recorrido didáctico sobre Fibonacci, el
docente desafíó a sus estudiantes a describir la secuencia numérica en palabras. Surgieron
distintos relatos que coincidían en esto: en la secuencia de Fibonacci el siguiente término
puede ser encontrado sumando los dos términos anteriores. Frente a esta descripción que es
adecuada respecto al modelo matemático en cuestión, Brahier pidió a los estudiantes precisar
todavía más sus palabras, planteándoles la siguiente pregunta: ‘¿qué tipo de información
adicional, además de la descripción que ya hicieron, deberían proporcionar a alguien que
nunca vio esta secuencia?’ (2019, 104).
Esta pregunta condujo a los estudiantes a una importante precisión para definir la
secuencia de una manera que diera cuenta de su recursividad: no se precisa solamente
describir el proceso por el cual un término resulta de la adición de los dos anteriores, sino
que se debe definir el primer término de partida de la secuencia. Lo anterior porque la
ecuación recursiva necesita un punto de partida definido que descansa fuera del modelo
matemático descrito. Este requerimiento lógico-formal es análogo al argumento planteado
por Tomás de Aquino para probar la existencia de Dios. Este argumento, en resumen, plantea
la necesidad lógica de que exista algo no causado como principio de las cosas causadas. Sin
esta causa las cosas no podrían existir
10
. Análogamente, una secuencia matemática recursiva
no puede ser definida sin un valor externo a la secuencia y que, no obstante, la posibilita.
Esta analogía permitió a Brahier proponer un nexo entre la necesidad de identificar el primer
término en la definición recursiva de una secuencia y el segundo argumento para probar la
existencia de Dios en Tomás de Aquino.
De este modo, la propuesta pedagógica de este docente hizo surgir inquietudes
existenciales, teológicas y filosóficas, desde la matemática. Brahier da cuenta en su propuesta
didáctica de una profunda integración entre la fe (a través de la belleza del mundo como
creación divina y de la existencia de Dios), la cultura (como investigación filosófica para
probar racionalmente la existencia de Dios, así como semilla del verbo que reconoce en su
lenguaje científico-matemático la belleza de la creación en una fórmula matemática) y la vida
(al decir que esta exploración y conocimiento puede mover a los estudiantes y docentes
involucrados, hacia sentimientos de gratitud).
En este sentido, la experiencia de Brahier permite visualizar los tres rasgos de la
integración de fe, cultura y vida en la escuela católica que se presentaron en la primera
sección. En primer lugar, hay un modo de abordar el conocimiento en tanto relación integral
que incorpora referencias a la dimensión disciplinaria, filosófica y teológica. Claramente,
estamos ante una aproximación no instrumental del conocimiento en el quehacer educativo de
la escuela. Esto es especialmente relevante al considerar que, en la educación contemporánea,
la matemática tiende a ser concebida en términos de competencias y, por lo tanto, de un modo
funcional. Sin embargo, en esta experiencia la matemática se reveló como un conocimiento
vivo: desde su propio lenguaje abstracto logra conversar con otras disciplinas que tocan la
cultura e incorpora las preguntas vitales de la comunidad del curso. En otras palabras, en el
diseño de la actividad que Brahier propone, se realiza también una fecunda integración de

modos de conocer que es potenciada por la experiencia comunitaria de compartir preguntas,
asombros e inquietudes en un mismo curso de escuela.
En segundo lugar, es precisamente esta dimensión comunitaria del conocimiento la
que pone de manifiesto el rol decisivo del profesor. La relación entre la secuencia de
Fibonacci, la belleza de la creación y la segunda prueba de la existencia de Dios de Tomás
de Aquino, parece fascinante en sí misma, un verdadero hallazgo de analogía cósmica por
parte de Brahier. Y, sin embargo, este hallazgo no queda en una mera planificación, sino que
se abre a las preguntas de los estudiantes (como tantas veces se ha demostrado en el ámbito
espiritual, si la experiencia no se encarna puede ser muy cierta, pero no llega a ser propia).
Tan sólo podemos imaginar la perplejidad, la extrañeza, el entusiasmo de estos jóvenes de
16 y 17 años al encontrar a un maestro que les permite trazar relaciones propias entre la
reproducción de los conejos, la belleza y orden del mundo, y la demostración de Dios. La
acción del docente parte de un contenido de matemática, ciertamente, pero se despliega en la
relación intersubjetiva con los estudiantes, recibiendo sus inquietudes y enseñándoles el
potencial integral y comunitario de todo conocimiento. Es en esta dinámica que el docente
promueve y modela la integración fe, cultura y vida.
Finalmente, la escuela en que se desarrolló esta experiencia didáctica parece
configurarse como una comunidad laboratorio. Esto es evidente si se tiene en cuenta que este
docente tuvo la libertad de tomar más tiempo para detenerse en esta lección, tan poco habitual
para un departamento de matemática. Como señalan Riley O.P. & McDonald (2013) para
promover experiencias como la realizada por Brahier, es clave encontrar ‘compromiso
institucional [por parte de] líderes que consistentemente mantengan la escuela enfocada’ [en
su proyecto católico] (31-32). Es decir, este tipo de experimento requiere espacios de
confianza, que admitan la exploración, el error, la ambigüedad y la sorpresa en la búsqueda
del conocimiento de la escuela católica del siglo XXI.
Orientaciones para el desarrollo de la integración entre fe, cultura y vida en la escuela
católica.
Esta sección presenta cuatro orientaciones para favorecer la integración fe, cultura y vida en
la escuela católica. No pretende constituir un listado acabado de acciones técnicas, sino más
bien ofrecer ejes estratégicos para abordar dicha integración, teniendo en cuenta los rasgos
presentados en la primera sección y el ejemplo pedagógico discutido en la segunda.
Promover la enseñanza-aprendizaje desde la analogía.
Además de una proporción matemática, la experiencia primordial de analogía remite a la
posibilidad de trazar relaciones de convergencia entre realidades disímiles. Como señalara
Aristóteles, los seres humanos tenemos ‘ojo para las semejanzas’ (Aristóteles 2012, 1459a),
lo que está ejemplificado por la relación entre la secuencia de Fibonacci, el trabajo de Kepler
y la segunda demostración de la existencia de Dios de Tomás de Aquino. Entonces, para que
la escuela promueva un conocimiento integral parece razonable incentivar el estudio de
relaciones análogas entre la sagrada escritura, la teología y la filosofía, y las disciplinas que
son típicamente abordadas en la escuela.
Temáticas como la migración, el cambio climático, el acceso universal a los bienes,
el género, además de aquellas urgencias específicas de cada país, pueden servir como
catalizadores de relaciones análogas. Además, este enfoque podría ayudar a establecer
puentes entre la ciencia y la religión en la sala de clase (Walker 2019).
No se trata especialmente de identificar un conjunto de analogías pedagógicamente

interesantes sino más bien de proponer una experiencia de conocimiento vinculante, que se
enraíza en el horizonte común del saber e irradia toda la experiencia escolar de los
estudiantes. Pensamos que quien aprende a aprender analógicamente, difícilmente se
contentará con soluciones unilaterales a los desafíos que encontrará en la vida.
Explicitar la compresión del conocimiento que maneja el curriculum escolar.
Si bien la ‘interdisciplina’, la ‘formación integral’, el ‘aprendizaje basado en proyectos’ o el
‘aprendizaje y servicio’ son parte del lenguaje escolar habitual, este tipo de expresiones no
termina por revelar ‘qué noción de unidad de conocimiento’ maneja la escuela (García
Huidobro 2017). Puntualmente, no hay evidencias de investigaciones que reflejen cómo es
que las escuelas católicas llegan a optar por un modo de comprender el conocimiento; si
acaso les cabe la oportunidad explícita de optar por uno.
Por ello, partiendo por iniciativas de creación, modificación o aplicación de planes y
programas de estudios, se podría convocar a toda la comunidad a identificar su propio sello
epistemológico. Basándonos en Riley & Danner (2013), pensamos que la comunidad de
estudiantes, profesores, directivos y funcionarios puede preguntar a su curriculum: ¿cómo
abordamos las convergencias y divergencias entre escala local y global? ¿qué virtudes
fundamentales estamos aprendiendo? ¿qué estamos criticando y cómo estamos buscando
alternativas de solución? ¿qué hábitos de estudio, reflexión, oración y acción se promueven
en la escuela? (29).
Explicitar la posición pedagógica desde la cual los docentes abordan la integración fe,
cultura y vida en su trabajo.
Tomando como inspiración el modelo de los teaching statements o personal philosophy of
education, es posible ayudar a los docentes a formular un escrito breve en el que despliegan
los argumentos centrales de su labor (Marini 2015b). Aquí, a través de preguntas tales como:
¿cuáles son los contenidos transversales a mi curso? ¿qué oportunidades de relación o de
tensión encuentro con el magisterio eclesial? ¿de qué modo incorporo o no el contexto social
de la escuela?, entre otras, los docentes redactan un texto donde pueden explicitar cuáles son
sus hipótesis de integración fe, cultura y vida.
Además, este ejercicio permite compartir comunitariamente el sentido de la propia
docencia, así con el modo en que se enfrentan sus desafíos específicos. Se trata de poner voz
a los modos concretos en que la persona del profesor asume -tácita o explícitamente- la
relación entre fe, cultura y vida en la escuela. Esta estrategia también es convergente con el
uso de portafolios por parte de estudiantes (Ryan 2004), quienes pueden ofrecer su propia
mirada madura del proyecto educativo institucional que viven en la escuela.
Fomentar el compromiso institucional para la construcción de una escuela católica como
laboratorio comunitario de humanidad
Para que las escuelas católicas avancen en constituirse como laboratorios comunitarios de
humanidad se requiere un compromiso institucional (Riley & McDonald 2013) Esto significa
que no es suficiente la buena voluntad y actitud de algunos profesores y estudiantes. Es
preciso que los equipos directivos se comprometan en diseños institucionales que propicien
la participación de todos los actores y estamentos de la comunidad educativa, la
conformación de comunidades de aprendizaje entre los departamentos disciplinares, así
como en la sala de clase, y el funcionamiento de los organismos representativos para que se
colabore mutuamente en la realización del Proyecto educativo de la escuela católica.

En particular la propuesta de conformar comunidades de aprendizaje puede ser
entendida como un establecimiento educacional que involucra en la construcción de su
proyecto educativo a otros miembros de la sociedad civil para construir una escuela católica
solidaria y comunitaria en un territorio determinado. Así se pueden identificar los saberes
locales, con el fin de construir un proyecto educativo que conjugue el enfoque educativo
católico con las necesidades de la comunidad.
Conclusiones
La integración fe, cultura y vida se presenta como una relación elusiva de describir y discutir,
pero clave a la hora de argumentar los sentidos y propósitos de la escuela católica. Tomando
como guía sapiencial los documentos magisteriales revisados, vemos la pertinencia de
continuar profundizando la comprensión e implicancias pedagógicas de la integración fe,
cultura y vida. En particular, encontramos que la comprensión de integral de conocimiento,
el rol del docente y la comunidad laboratorio son características que merecen ser investigadas
con mayor continuidad. Cada una de ellas presenta desafíos y oportunidades ricas para la
escuela:
Abordar al conocimiento en tanto relación integral pone a la escuela en la necesidad
de reflexionar sobre su propia comprensión y práctica de conocimiento. Esto implica tanto
revisitar la estructura del propio curriculum, como preguntarse por las relaciones teológicas
y filosóficas de cuanto se enseña explícitamente, incorporando además la voz de la
comunidad respecto de la pertinencia y relevancia de dichos aprendizajes.
Encontrar profesores que sean capaces de ser ejemplo de integración fe, cultura y vida
supone revisar tanto el modelaje o mentoría que muestran los directivos de la escuela católica,
como la formación universitaria y continua que se ofrece. Aquí parece existir espacio de
mejora en la identificación y uso sistemático de estrategias que permitan explicitar los
criterios desde los cuales los docentes articulan la fe, cultura y vida en su trabajo.
Promover comunidades laboratorios supone examinar la estructura curricular y
organizativa de la escuela, admitiendo la posibilidad que lo más integral puede estar en las
periferias de aquello que parece lo más urgente hoy. Asimismo, vemos la necesidad de
organizar una vasta red de experiencias positivas que existen en tantas escuelas, y serían una
contribución para otras tantas que requieren esta motivación.
Los autores declaran no tener conflictos de interés.
Este artículo contó con el apoyo de un fondo de investigación del Programa de Pedagogía

en Religión Católica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Notas
1
Consideramos que nuestra contribución podría ayudar a una mejor comprensión de la cuestión de la identidad
de una escuela católica, entre otras cuestiones. (Aristimuño2020; Friel 2020).
2
La cita dentro de esta cita corresponde al Documento Escuela Católica (Congregación para la Educación
Católica1977, 37), un referente ineludible para el Magisterio contemporáneo, especialmente en lo vinculado a
la comprensión del conocimiento y el rol decisivo de los docentes.
3
Mientras que en inglés ‘conocer’ se dice ‘know’, en todas las lenguas de origen latino la raíz verbal ‘kn’ o ‘gn’
está antecedida por el prefijo ‘co’, indicando que conocer en una relación compartida. El idioma francés expresa
esta relación de un modo contundente ya que conocer se dice literalmente ‘connaitre’, y ‘naitre’ significa
‘nacer’. Es decir que, en francés, conocer alude a la acción a través de la cual nacemos junto a otro.
4
‘Un buen profesor sabe que su responsabilidad no termina dentro del aula o de la escuela, sino que está
orientada también al territorio de pertenencia, y se manifiesta en la sensibilidad hacia los problemas sociales de
su tiempo’ (Congregación para la Educación Católica 2013, 83).
5
La itálica es nuestra.
6
Ya Papa Benedicto XVI (2009) se había referido a la escuela católica como ‘laboratorio de cultura y
humanidad’.
7
La recursividad es la forma en la cual un proceso se especifica y desarrolla basado en su propia definición
inicial. También puede ser comprendida como autorreferencialidad, autopoiesis, fractalidad, o, en otras
palabras, una construcción a partir de un mismo tipo propio. Hofstadter (1987) recuerda que la recursividad se
muestra también en el arte figurativo (por ejemplo, en la obra de Escher) y en la música (por ejemplo, en la
obra de Bach). Eso plantea oportunidades de desarrollo pedagógico de carácter analógico.
8
Este nombre de Divina Proporción fue otorgado por un Fraile Franciscano del siglo XVI: Luca Pacioli.
9
Recordamos a los libros sapienciales ‘De la grandeza y hermosura de las criaturas, se llega, por analogía, a
contemplar a su Autor’ (Sb 13, 5)
10
Tomás de Aquino 1961, I Q2 a2