Valeurs et bien-être au travail: Le cas des enseignants d’EPS

Abstract

Présenter le titre de ce numéro dans une forme interrogative, c'est d'emblée questionner les paradigmes, théories et modèles qui sous-tendent la notion de santé au travail et plus encore de ses liens avec l'éducation et la formation, domaine à interroger aussi. Le projet est né des journées internationales et interdisciplinaires « Towards a Feasible New Economy of Innovative and Healthy Work » organisées à Bordeaux les 28-29~avril 2016 par Loïc Lerouge, Directeur de recherche au CNRS, spécialiste de droit de la santé au travail (CNRS, Bordeaux) et Robert Karasek, professeur émérite en psychosociologie de l'Université du Massachusetts Lowell et de l'Université de Copenhague. Cet événement a marqué un tournant dans la manière d'appréhender la santé au travail en mettant en discussion les développements de l'économie au regard de l'innovation et de la protection de la santé au travail. Le groupe d'experts scientifiques international et pluridisciplinaire qui a été réuni a dégagé neuf sujets et questions qui ont été ensuite confrontés aux acteurs du monde socio-économique (parties-prenantes). Le sujet de l'éducation à la santé au travail y figurait en bonne place et les conclusions finales ont notamment insisté sur la nécessité de développer l'approche éducative de la santé et de la sécurité au travail.

Full text

Valeurs et bien-être au travail
Le cas des enseignants d’EPS
Clément LLENA(1), Isabelle JOING(2), Jacques MIKULOVIC(3)
(1) MCF en STAPS- Université de Lille - Université Artois - Université Littoral Côte d’Opale – URePSSS,
(2) MCF en STAPS- Université de Lille - Université Artois - Université Littoral Côte d’Opale – URePSSS,
(3) Professeur des universités en STAPS - Université de Bordeaux - LACES - INSHEA, GRHAPES
Résumé : Les valeurs des individus sont un éclairage original pouvant expliquer des niveaux diérents de
bien-être au travail. L’objectif de la présente recherche est d’interroger le poids de la nature des valeurs
prioritaires des enseignants d’EPS sur leur bien-être au travail et d’étudier s’il est aussi important que
le poids de certaines variables explicatives développées dans la littérature telles que les relations avec les
collègues ou l’ambiance dans la classe. Trois cent quatre-vingt-seize enseignants d’EPS ont participé à
l’étude. Le cadre théorique de Schwartz (2006) a été convoqué pour déterminer les valeurs des enseignants
d’EPS. Le bien-être professionnel a été mesuré au travers d’une double acception hédonique et eudémonique.
Les résultats principaux issus de deux régressions multiples révèlent que la nature des valeurs prioritaires
des enseignants d’EPS est très explicative de leur bien-être au travail. Les valeurs de dépassement de soi et
d’ouverture au changement ou encore d’armation de soi dans le contexte de l’EPS expliquent fortement le
niveau de bien-être (hédonique et eudémonique) et de satisfaction au travail de l’enseignant d’EPS. L’étude
des valeurs constitue donc une piste prometteuse pour développer le bien-être au travail des enseignants
d’EPS ainsi qu’une perspective intéressante pour enrichir les formations des enseignants.
Mots-clés : Système de valeurs, satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux au travail, satisfaction
professionnelle, enseignant d’EPS.
1 Introduction
Les valeurs ont été considérées comme une grille de compréhension du mal-être de
l’individu notamment en psychopathologie ou dans la thérapie d’acceptation et d’en-
gagement (Schoendor, Grand et Bolduc, 2014). Les travaux d’Yves Clot (e.g., 2015)
sur les risques psycho-sociaux viennent aussi appuyer ces résultats en France en af-
rmant que les valeurs personnelles et professionnelles peuvent, en soi, être source
de sourance pour l’individu. Les premiers travaux en psychologie ont montré́ que
les valeurs sont un critère diagnostique du burnout (modèle du burnout de Cherniss,

2Valeurs et bien-être au travail
1993 – voir aussi les travaux sur la thérapie d’acceptation et d’engagement). Si les
valeurs semblent être un élément clé dans la prévention du mal-être, elles semblent
aussi participer au bien-être (Sagiv et Schwartz, 2000; Sortheix et Schwartz, 2017).
En eet, les auteurs ont montré des liens signicatifs entre certaines valeurs et un
niveau de bien-être plus élevé pour diérentes populations. Il semblerait donc que les
valeurs constituent une voie d’entrée pour préserver la santé mentale.
Des travaux récents (Sortheix et Schwartz, 2017; Schwartz et Sortheix, 2018) ont
montré que la relation entre le système de valeurs de l’individu et son niveau de
bien-être dépend du contexte et de l’approche mobilisée (hédonique, eudémonique ou
combinée). Toutefois, les études sur ce lien dans le monde professionnel sont rares. Ces
recherches semblent d’autant plus importantes dans l’enseignement que ces dernières
années la prise en compte des problématiques de bien-être est grandissante (Oger et al.,
2020). Ainsi, dans une approche salutogène et préventive, il semblerait intéressant d’en
dégager l’intérêt et les limites dans le contexte du travail des enseignants et notamment
en EPS. Dès lors, et s’inscrivant respectivement dans les approches eudémonique et
hédonique du bien-être, l’objectif de la présente recherche est d’interroger le poids
de la nature des valeurs prioritaires (ou système de valeurs) des enseignants d’EPS
sur leurs bien-être hédonique et eudémonique au travail comparativement à d’autres
variables explicatives développées dans la littérature telles que les relations avec les
collègues (Coutarel et al., 2015) ou l’ambiance dans la classe (Rascle et Bergugnat,
2016).
2 Valeurs
2.1 Dénition
Davidov et son équipe (2014) soulignent dans une revue de littérature spécique l’uti-
lité théorique et empirique des chercheurs en sciences humaines et sociales sur le
concept de « �valeur�». En recherche, Schwartz (2006) évoque une absence de consen-
sus. En eet, le terme est au centre de nombreuses contradictions tant le contraste
entre l’omniprésence du thème et la «�pauvreté de ses conceptualisations, voire son
absence comme objet de recherche à part entière�» (Heinich, 2006, 288) est prégnant.
Elles correspondent à des buts désirables en fonction de ce qui vaut la peine pour
l’individu et elles se traduisent en comportements, en gestes, en verbatim et en atti-
tudes. Elles peuvent par exemple amener un enseignant à se positionner et à s’engager
dans la vie de l’établissement (Perez-Roux, 2004). Un enseignant orienté par la valeur
d’ouverture au changement sera davantage dans l’expérimentation, et la création de
projets comparativement à un enseignant ayant des valeurs de continuité. Elles trans-
cendent les situations et elles s’ordonnent par nécessité. Elles permettent de faire des
sélections ou des évaluations d’actions, de comportement, des personnes, des phéno-
mènes ou des faits et sont classées par importance relative (Schwartz et Bilsky, 1990;
Schwartz, 2006). Dans ce travail, nous nous appuierons sur la proposition de Schwartz
qui dénit les valeurs comme «�des convictions relatives à des modes de conduites dé-
sirables, selon un ordre d’importance pour guider les grands principes de vie d’une
personne ou d’une entité sociale� » (Schwartz, 1994, 20). Cette dénition souligne la

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 3
place centrale des valeurs dans la façon d’être, de parler, de ressentir et implicitement
dans la manière d’enseigner pour notre objet d’étude.
2.2 Modèles théoriques
Dans la littérature, les questions de la mesure des valeurs proviennent principalement
des travaux de Rokeach (1973) en psychologie sociale et de Boudon (2002) en socio-
logie. Par ailleurs, le modèle théorique des « �orientations de valeurs� » a largement
participé à la littérature pour interroger les valeurs en psychologie sociale. Il a été
conceptualisé par Eisner et Vallance (1974) puis revisité en éducation physique par
Jewett et son équipe (1985). En EPS, les orientations de valeurs se basent sur les
préférences dans les contenus d’apprentissage, les nalités ou les situations d’appren-
tissage des enseignants pour comprendre « �l’ensemble des principes du vrai et du faux
qui sont acceptés par un individu� » (Jewett et al., 1985, p. 14).
Le modèle de Rokeach a structuré de manière expérimentale et empirique les valeurs
pour mesurer les priorités des valeurs des individus. La théorie des valeurs de Schwartz
(1992 ; 2006) s’est construite en continuité des travaux de Rokeach. Ce modèle permet
de mesurer les priorités de valeurs des individus et leur importance relative dans le
système de valeurs. Il a une validité théorique et empirique dans diérents domaines
(Bardi et Schwarz, 2013). Il s’agit du modèle le plus répandu dans la littérature
internationale récente (Roccas et Sagiv, 2017; Simón et al., 2017) et le plus stable
pour mesurer les valeurs humaines en psychologie sociale (Hanel et al., 2018). Il a
une validité théorique et empirique dans diérents domaines de la vie, y compris le
travail (Bardi et Schwarz, 2013). Ainsi, dans cette étude, nous considérerons que les
valeurs s’articulent à partir des motivations (Schwartz, 1992) et des comportements
(Hanel et al., 2018). En eet, dans le modèle de Schwartz, les valeurs sont une source
de motivation et peuvent se traduire par plusieurs comportements (Schwartz, 2006).
La spécicité du modèle de Schwartz (Schwartz et Bilsky, 1990; Schwartz, 1992) a été
de mettre en avant dix valeurs humaines fondamentales de base sous la forme d’une
structure circulaire interculturelle (Davidov et al., 2014). Toutefois, il reste mécon-
nu dans la littérature francophone (Albouza et al., 2016). En France, le modèle de
Schwartz a principalement été utilisé en psychologie sociale (Wach et Hammer, 2003),
pour l’orientation scolaire et professionnelle (Gros et Wach, 2013) et en psychologie
sociale du sport (Albouza et al., 2016).
Ros et ses collaborateurs (1999) ont déni les valeurs au travail comme « �des ex-
pressions spéciques des valeurs générales dans le contexte du travail� ». Knafo et
Sagiv (2004) ont souligné les spécicités des valeurs selon les diérents groupes pro-
fessionnels. En eet, chaque profession a des spécicités et plus le contexte est précis,
plus l’opérationnalisation des outils de mesure est nécessaire pour capter la spécicité
de l’expression de la valeur dans le domaine spécique d’un travail. Cependant peu
d’études ont essayé d’opérationnaliser ce modèle théorique dans le cadre du travail
pour développer des échelles de mesure des valeurs spéciques à un contexte pré-
cis (De Clercq et al., 2008). Une opérationnalisation de ce modèle dans le contexte
de l’enseignement de l’EPS a notamment été réalisée et mobilisée par Llena et ses
collaborateurs (2020a).

4Valeurs et bien-être au travail
2.3 Le modèle de Schwartz
Le modèle théorique de Schwartz (1992) développe une structure universelle autour
des « �dix valeurs de base de la personne�» identiées dans toutes les cultures hu-
maines. Il s’agit de l’autonomie, la stimulation, l’hédonisme, la réussite, le pouvoir,
la sécurité, la tradition, la conformité, la bienveillance et l’universalisme [g1]. Elles
s’assemblent en quatre dimensions (Schwartz, 2006) : l’ouverture au changement (in-
dépendance, vivre de nouvelles expériences excitantes), l’armation de soi (poursuite
d’intérêts individuels), la continuité (respect des normes sociales et des habitudes) et
le dépassement de soi (être tourné vers les autres) [g1].
Fig. 1 : Le circumplex des dix valeurs humaines de base réparties en quatre dimensions de
valeurs (inspiré de Schwartz et Bilsky, 1990 ; Schwartz, 2006)
Dans ce circumplex, la proximité ou l’éloignement visuel des valeurs traduisent les re-
lations de compatibilité ou d’antagonisme entre-elles. Ainsi, les valeurs interagissent,
elles sont interdépendantes et s’inuencent entre elles. Leurs relations sont donc dy-
namiques. En eet, les valeurs s’opposent ou interagissent en fonction de leur position
dans le cercle. Ainsi et pour exemple, le domaine de l’armation de soi (poursuite
d’intérêts individuels) est opposé au domaine de valeurs du dépassement de soi (mise
en avant des intérêts des autres). Ainsi, une personne qui accorde beaucoup d’im-
portance au pouvoir ne se souciera pas vraiment des valeurs d’universalisme (de la
préservation de la nature ou de tous les individus). Ces relations expliquent la repré-
sentation spatiale eectuée sous la forme d’un cercle.
2.4 Valeurs des enseignants
Selon Sahlberg (2010), enseigner est un métier généralement motivé par des valeurs,
des motivations éthiques ou des motivations intrinsèques. En eet, de manière ex-

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 5
plicite ou implicite, les enseignants xent des objectifs et choisissent des méthodes
pédagogiques pour leur enseignement (Chang, 2009). Les professeurs véhiculent cer-
taines valeurs dans leur pratique professionnelle (Perez-Roux, 2009) au travers de
leurs actes, verbatim, gestes, et comportements. Perez-Roux a démontré que les va-
leurs sont un des fondements du rapport à la profession des enseignants d’EPS (Perez-
Roux, 2009). Dès lors, comprendre les valeurs, c’est accéder, en partie au fondement
de l’organisation de la pratique d’intervention (Perez-Roux et al., 2019).
Dans le cadre des valeurs de base, les enseignants ont des priorités de valeurs par-
ticulières (Winter et al., 1998). S’agissant des enseignants, une étude (Schwartz et
al., 2001) dans 57 pays, dont la France, montre qu’ils sont davantage orientés vers
l’autonomie et donc l’ouverture au changement que la population globale de 14 pays
d’Europe (ibid.). En France, Llena et ses collaborateurs (2020b) montrent que les
fonctionnaires stagiaires en EPS ont une hiérarchie de valeurs distinctes favorisant
davantage le dépassement de soi. Ainsi, si les professeurs d’EPS sont conformes aux
autres enseignants au niveau sociologique (Mierzejewski, 2016), ils ont la spécicité
de s’impliquer davantage par rapport aux grandes valeurs éducatives (bien-être, vivre
ensemble, entre autres) (Perez-Roux, 2009 ; Mierzejewski, 2016).
3 Bien-être au travail
3.1 Dénition du bien-être
Les spécialistes soulignent que le niveau de bien-être correspond autant à ce que
pensent, ressentent et font les individus (Ryan, Huta et Deci, 2008) qu’à la façon dont
l’individu évalue son propre bien-être (Diener, 1984). Historiquement, deux approches
principales se font face dans la littérature sur le bien-être (Ryan, Curren et Deci,
2013). Des études montrent l’intérêt d’interroger le bien-être de diérentes manières
(Dagenais-Desmarais et Savoie, 2012).
3.1.1 L’approche hédonique
L’approche hédonique du bien-être est le courant le plus usité au niveau empirique
pour étudier le bien-être (Diener, Oishi et Lucas, 2003).
Pour les tenants de l’approche hédonique, deux grandes notions composent ce concept,
la satisfaction dans la vie et la prévalence des émotions positives sur les émotions né-
gatives. La prévalence des émotions positives sur les émotions négatives se mesure
avec un ratio entre les moments agréables et les moments désagréables sur une pé-
riode signicative (ibid.). De manière générale, cette approche met en exergue les
composantes cognitives et émotionnelles de l’individu (ibid.).
Dans cette approche, le niveau de bien-être se base sur la maximisation des états
émotionnels agréables (le plaisir) et l’évitement des états émotionnels désagréables (la
sourance) (Massé et al., 1998) dans « �l’ici et maintenant� » (Joing et al., 2018, p. 20).
De fait, l’individu est en bien-être hédonique lorsqu’il estime avoir vécu davantage
d’expériences et d’émotions positives que négatives sur une période donnée (Diener
et al., 2003). Cette mesure correspond davantage au plaisir ou à la qualité de vie.

6Valeurs et bien-être au travail
3.1.2 L’approche eudémonique du bien-être
L’approche eudémonique du bien-être est un courant développé par Aristote. C’est un
principe selon lequel tout individu tend à atteindre son plein potentiel (Waterman,
2008). Cette approche est basée sur le fait de relever des dés, d’être soi-même, d’avoir
le sentiment de vivre pleinement (ibid.). Selon Watermann (1993), il faut faire corps
avec son activité pour viser le bien-être eudémonique. Les tenants de cette approche
décrivent l’éudémonie comme un mode de vie intrinsèquement intéressant (Ryan et
al., 2013) et « �vertueux� » (ibid., p. 143).
Dans la littérature, ce courant est structuré autour de la théorie de l’autodétermina-
tion (Deci et Ryan, 2000). Ces auteurs soulignent que lorsque les besoins psycholo-
giques fondamentaux (besoins d’autonomie, d’aliation et de compétence) sont satis-
faits, les personnes éprouvent un développement optimal et un bien-être eudémonique
complet (Ryan et al., 2013).
3.2 Dénition du bien-être au travail
Au niveau scientique, le bien-être a été étudié dans un premier temps comme un
concept générique et stable, indépendamment des domaines de vie spécique comme
le travail par exemple (Kashdan, Biwas-Diener et King, 2008). Toutefois, la littérature
défend dorénavant la spécicité du bien-être au travail avec la nécessité d’utiliser des
construits spéciques (Creusier, 2013 ; Dagenais-Desmarais et Savoie, 2012).
Le bien-être au travail est étudié comme « �une expérience subjective positive où l’on
tend à exprimer le meilleur de soi et qui se construit à travers soi, à travers ses
relations sociales au travail et dans les interactions avec son organisation� » (Dagenais-
Desmarais et Privé, 2010, p. 70). Diener et son équipe (2003) soulignent notamment
que les individus en bien-être au travail s’investissent plus dans leur profession, ont des
revenus plus élevés et davantage de relations amicales. L’impact sur la performance
est notamment très étayé dans la littérature (e.g., Creusier, 2013).
3.3 Bien-être au travail des enseignants
De manière contemporaine, Bergugnat et Garnier (2017) soulignent que le bien-être
est une préoccupation majeure dans les politiques éducatives à l’école. En ce sens, le
bien-être de l’enseignant est perçu comme l’expression d’une approche globale et systé-
mique avec l’environnement du professionnel de l’éducation. Yildirim (2014) souligne
que le climat de l’établissement et les relations interpersonnelles sont les caractéris-
tiques environnementales les plus explicatives du bien-être au travail des enseignants.
En revanche, les études actuelles permettent de faire le constat d’une diminution du
niveau de bien-être au travail des enseignants en France (Guillet-Descas et Lentillon-
Kaestner, 2019) avec un risque important de burnout (ibid.). En eet, 30 % d’entre
eux songent à changer de métier (Guibert, 2017). Selon l’auteur, tous les professionnels
de l’enseignement s’accordent sur le fait que le métier est de plus en plus complexe,
dicile et pénible (ibid.).

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 7
3.4 Bien-être et climat scolaire
Dans les textes institutionnels, la notion de bien-être est souvent diluée avec celle de
climat scolaire (Murat et Simonis-Sueur, 2015). Cependant, lorsqu’on s’intéresse au
climat, l’optique globale et générale du bien-être est interrogée en lieu et place de
l’approche individuelle et spécique. Debarbieux (2012) précise que le climat scolaire
n’est pas seulement une mesure du «�bien-être collectif� » et de l’addition des niveaux
diérents de «�bien-être� » de chaque individu composant un établissement. Il renvoie
« �à la qualité et au style de vie à l’école� » (School Climate Center cité par Debarbieux,
2012, p. 3) et à une appréciation globale de l’ambiance au sein d’une classe ou d’un
lieu. À ce titre, le sentiment de bien-être est un indicateur du climat scolaire (Canvel et
al., 2018). Par ailleurs, le climat scolaire favorise le bien-être de toute la communauté
éducative dont les enseignants (ibid.). Ainsi, ces concepts ont une relation réciproque
(Murat et Simonis-Sueur, 2015). Le climat scolaire semble être une variable explicative
propice pour comparer l’importance relative des valeurs sur le bien-être au travail des
enseignants d’EPS.
3.5 Bien-être au travail des enseignants d’EPS
Les professeurs d’EPS ne sont pas préservés des dicultés professionnelles (Coutarel
et al., 2015 ; Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner, 2019). Selon ces auteurs, les condi-
tions de travail sont signicativement associées à des dicultés de santé (physique
comme par exemple les troubles musculo-squelettiques ou psychiques avec les risques
psychosociaux au travail). Malgré l’image valorisante du métier, des études ont ciblé
des dicultés professionnelles spéciques aux enseignants d’EPS (Bartholomew et al.,
2014 ; Coutarel et al., 2015). Coutarel et son équipe (2015) soulignent spéciquement
la variabilité des contextes d’enseignement, la fatigue physique et émotionnelle spéci-
que. Malgré ces dicultés professionnelles, ils sont plus de 80 % à être satisfaits de
leur métier (ibid.).
Les études actuelles pour mesurer le bien-être des professeurs d’EPS en France semblent
être ciblées sur une approche globale du bien-être. Il semble pourtant central d’étudier
séparément la satisfaction de vie au travail (approche hédonique du bien-être) et la
satisfaction des besoins fondamentaux au travail (approche eudémonique). Les études
sur le bien-être spécique des enseignants d’EPS sont rares et notamment en France.
Des études sont nécessaires pour compléter la littérature existante selon les approches
hédonique et eudémonique du bien-être.
4 Valeurs et bien-être
4.1 Dispositions personnelles et bien-être
Diener (1996, p. 391) souligne que : « �dans le champ du bien-être subjectif, la per-
sonnalité contrôle la plus grande partie de la variance du bien-être et les situations
semblent n’avoir virtuel lement aucun impact à long terme� ». Ces résultats ne nient
pas le rôle des variables contextuelles et situationnelles (Cano-Garcia et al., 2005 entre
autres dans l’éducation) mais montrent qu’il est secondaire. S’agissant des valeurs, la
littérature plus récente montre aussi qu’il faut tenir compte du contexte pour étudier

8Valeurs et bien-être au travail
les relations entre le bien-être et les valeurs des individus (Sortheix et Schwartz, 2017).
En eet, pour les psychologues, les valeurs sont des éléments constitutifs de la person-
nalité de l’individu, étant à la fois des principes directeurs pour les attitudes et pour
le comportement (Rokeach, 1973; Schwartz, 1992). De plus, Schwartz et son équipe
ont notamment montré des liens signicatifs entre certaines valeurs et un niveau de
bien-être plus élevé pour diérentes populations (Sagiv et Schwartz, 2000 ; Sortheix
et Schwartz, 2017).
Dans le monde du travail, seules des études par entretiens stipulent que les valeurs
professionnelles sont importantes pour la satisfaction au travail et qu’il est néces-
saire d’approfondir la recherche car la littérature sur les relations entre les valeurs
et le bien-être au travail est presque vierge (Hansen et Leuty, 2012). Par ailleurs,
des études amènent à penser le bien-être des enseignants d’EPS en fonction de leurs
caractéristiques individuelles. Behzadnia et ses collaborateurs (2018) ont montré des
diérences selon le style d’enseignement des professeurs d’éducation physique. Cronin
et son équipe (2019) ont mis l’accent sur leurs pratiques pédagogiques ou encore Llena
et ses collaborateurs (2020a, b) selon les valeurs mises en avant par des fonctionnaires
stagiaires en EPS et des enseignants d’EPS.
Seule cette dernière étude a mesuré le lien entre certaines valeurs et le bien-être
psychologique au travail des enseignants en EPS en mobilisant le cadre théorique des
valeurs de base (Schwartz, 2006). Les résultats ont montré que les valeurs d’ouverture
au changement mais aussi les valeurs de dépassement de soi et d’armation de soi en
actes dans le contexte de l’EPS impactent positivement leur bien-être psychologique
au travail. À l’inverse, les valeurs de continuité sont un critère de dépréciation de ce
même bien-être. En revanche, cette étude n’a pas mis en perspective ce résultat par
rapport à d’autres variables explicatives du bien-être au travail des enseignants d’EPS
dans la littérature. Elle s’appuie uniquement sur une approche combinée du bien-
être sans mobiliser d’autres approches complémentaires. Steel et ses collaborateurs
(2018) soulignent le manque important de recherches sur les déterminants du bien-
être eudémonique dans les travaux sur les valeurs et insistent sur le manque d’études
globales entre la nature des valeurs et le bien-être hédonique et/ou eudémonique. Des
études complémentaires sont donc nécessaires pour conrmer ces premiers résultats.
4.2 Valeurs de base et bien-être hédonique
Les études réalisées sur les données de l’European Social Survey1(dans le contexte
européen) ont montré des relations positives signicatives (p<0,05) entre la valorisa-
tion de l’ouverture au changement et du dépassement de soi et le bien-être hédonique.
À l’inverse, la continuité est liée à un niveau plus bas de bien-être hédonique (cor-
rélations négatives signicatives) (Sortheix et Schwartz, 2017 ; Schwartz et Sortheix,
2018). La littérature montre que les relations entre les valeurs d’armation de soi et
le bien-être hédonique sont contrastées car elles sont dépendantes du contexte (Steel
et al., 2018). Ainsi, elles sont reliées positivement au bien-être aux États-Unis (Oishi
et al., 1999), en Israël pour des étudiants en commerce (Sagiv et Schwartz, 2000).
1Bibliographie en accès libre : http://www.europeansocialsurvey.org/findings/bibliography.html consul-
té le 03 mars 2021

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 9
Au contraire, elles sont reliées négativement au bien-être hédonique en Israël pour des
étudiants en psychologie (Sagiv et Schwartz, 2000) ; pour des étudiants turcs en écono-
mie, psychologie et sociologie (Karabati et Cemalcilar, 2010) et des adultes en Europe
(Bobowik et al., 2011 ; Sortheix et Schwartz, 2017). Ces relations sont à approfondir
dans d’autres contextes et notamment dans le cadre du bien-être au travail.
4.3 Valeurs de base et bien-être eudémonique
À notre connaissance, trois études ont montré des relations directes entre les valeurs
de base et le bien-être eudémonique dans la dernière décennie (Sagiv et al., 2015 ;
Bojanowska et Piotrowski, 2019; Bojanowska et Piotrowski, 2018). Les approches
théoriques du bien-être eudémonique et les contextes d’études sont diérents selon les
travaux. Les résultats montrent globalement que l’ouverture au changement, l’ar-
mation de soi et le dépassement de soi sont signicativement liés à des scores plus
élevés de bien-être eudémonique. À l’inverse, la continuité est signicativement reliée
à un score de bien-être faible. En revanche, aucune étude n’interroge précisément le
contexte du bien-être au travail avec des outils de mesure spécique.
Le tableau 1 [tab1] ci-dessous synthétise les relations entre les domaines de valeurs
et les conceptions du bien-être. Ces mêmes relations peuvent être supposées pour le
bien-être au travail et constituent à ce titre les hypothèses de cette recherche.
Tab. 1 : Relations entre les domaines de valeurs et les conceptions du bien-être (inspiré de
Schwartz et Sortheix, 2018).
Domaine de valeurs Bien-être hédonique Bien-être eudémonique
Ouverture au changement Valeurs corrélées positivement
au bien-être Valeurs corrélées positivement
au bien-être
Armation de soi Valeurs non corrélées au
bien-être Valeurs corrélées positivement
au bien-être
Continuité Valeurs corrélées négativement
au bien-être Valeurs corrélées négativement
au bien-être
Dépassement de soi Valeurs corrélées positivement
au bien-être Valeurs corrélées positivement
au bien-être
L’objectif de la présente recherche est d’interroger le poids de la nature des valeurs
prioritaires des enseignants d’EPS sur leurs bien-être hédonique et eudémonique au
travail. An de s’assurer du poids relatif des valeurs, certaines variables explicatives
développées dans la littérature (Coutarel et al., 2015) telles que par exemple les rela-
tions avec les collègues ou l’ambiance dans la classe seront utilisées comme variables
de comparaison. Deux hypothèses se dessinent à savoir que 1) la nature de valeurs
impacte le bien-être hédonique et eudémonique au travail de façon signicative par
rapport à d’autres variables déjà référencées dans la littérature et 2) ce sont les va-
leurs de dépassement de soi et d’ouverture au changement qui sont les valeurs les plus
explicatives des niveaux de bien-être pour les approches hédonique et eudémonique
du bien-être au travail.

10 Valeurs et bien-être au travail
5 Méthode
5.1 Participants
Trois cent quatre-vingt-seize enseignants d’EPS de l’académie de Lille, 196 femmes et
200 hommes, ont participé à l’étude. La procédure de recueil des données a consisté
en la diusion d’un courrier électronique par voie hiérarchique à destination de tous
les enseignants d’EPS de l’académie de Lille le 20 mars 2018. Une relance a été mise
en place deux semaines plus tard.
Le taux de réponse des enseignants d’EPS de l’académie de Lille est de 19,89 %. Le
prol général des enseignants participants est présenté dans le tableau 2 [tab2]. L’ho-
mothétie de l’échantillon avec la population cible a été vériée (khi-deux ; p>0,05).
Tab. 2 : Répartition en pourcentages des variables de contrôle de la variabilité écologique
de l’échantillon.
Femme Homme Agrégé Certié Contractuel Autres
Échantillon 49,74% 50,52% 7,42% 90,38% 2,20% 0,00%
Académie 39,11% 60,89% 4,39% 87,24% 3,47% 4,90%
Stagiaire Néo-tit <de 11
ans 11 à 20
ans + de 21 ans REP Non REP
Échantillon 6,95% 5,61% 21,12% 34,49% 31,82% 19,13% 80,87%
Académie 2,26% 5,83% 23,34% 34,81% 33,76% 18,06% 81,94%
Public Privé sous
contrat
Privé
hors
contrat Collège LEGT (dont
LPO et CIT
SC) LP Établisse-
ment
Supérieur
Échantillon 81,32% 18,41% 0,00% 67,11% 19,25% 12,30% 1,34%
Académie 76,13% 23,87% 0,27% 67,81% 21,47% 10,36% 0,37%
5.2 Instruments d’enquête
Cette étude s’appuie sur un questionnaire unique qui comporte quatre parties. Une
première partie interroge les variables socio-environnementales (Sexe, Statut, Ancien-
neté, Statut de l’établissement, Type d’établissement, REP). Une deuxième partie
questionne le climat scolaire. Une troisième partie se centre sur le bien-être au travail.
Dans un quatrième temps, le système général de valeurs de l’individu (SVgen) et le
système de valeurs en EPS (SVeps) sont interrogés.
5.2.1 Mesures du climat scolaire
Les données sur le climat scolaire ont été mesurées au travers de cinq questions concer-
nant le climat général perçu au sein de l’établissement (ambiance générale), le climat
de classe (ambiance dans les classes en EPS), la qualité des relations avec les élèves
en EPS, la qualité des relations avec les collègues en EPS et la qualité des relations
avec la direction de l’établissement. Ces domaines sont explicatifs de la satisfaction
professionnelle dans le métier d’enseignant d’EPS (Coutarel et al., 2015). Par ailleurs,
selon Dolan et son équipe (2008), ces items uniques constituent un indicateur robuste
pour ces mesures subjectives. Étant donné le lien entre le climat scolaire et le bien-

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 11
être (Canvel et al., 2018; Murat et Simonis-Sueur, 2015), ces indicateurs du climat
scolaire constituent des variables de contrôle. Ces variables ont été interrogées avec
une échelle ordinale en cinq points (de «�Très mauvaise�» à « �Très bonne� »).
5.2.2 Mesures du bien-être au travail
Pour donner plus de stabilité aux résultats, des échelles de mesure aux qualités psy-
chométriques attestées et spéciques au domaine du travail ont été utilisées pour
interroger le bien-être au travail. À ce titre, le bien-être eudémonique a été question-
né avec l’outil de mesure de satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux
au travail en 18 items validés par Van den Broeck et son équipe (2010) en langue
française. Le bien-être hédonique a été interrogé avec le questionnaire de satisfaction
de vie professionnelle en cinq items traduits et validés en français par Fouquereau
et Rioux (2002). Les échelles de réponses de ces outils sont des échelles de Lickert
respectivement en cinq et sept points (de «�Pas du tout d’accord� » à « �Tout à fait
d’accord� »).
5.2.3 Systèmes de valeurs
Le « �questionnaire de valeurs par portraits�», en 21 items, validé par Schwartz en
2003 (PVQ-21, portrait values questionnaire) permet d’interroger le système général
de valeurs de l’individu (SVgen). Enn, le questionnaire de valeurs par portrait opé-
rationnalisé dans l’enseignement de l’EPS (PVQ-eps, Llena 2020a) évalue le système
de valeurs opérationnalisé dans le contexte de l’enseignement de l’EPS (SVeps). Les
réponses se font à travers des échelles de type Lickert en six points (de 1 : « �Pas du
tout comme moi� » à 6 : « �Tout à fait comme moi� »). Les questions sont formulées
de manière à comparer une personne à soi-même an de limiter les biais (Schwartz et
al., 2001).
Ainsi, les variables sélectionnées pour le modèle sont le système général de valeurs des
individus, le système de valeurs opérationnalisé en EPS, les variables de climat scolaire
(relation avec les élèves en classe, les collègues en EPS, la direction, le climat de classe,
le climat d’établissement) et les variables socio-environnementales (statut de l’établis-
sement, type d’établissement, établissement REP, ancienneté de l’enseignant dans les
établissements REP, ancienneté de l’enseignant, statut de l’enseignant, adhésion à un
syndicat et sexe).
Les informations renseignées ont fait l’objet d’un traitement informatisé déclaré à
la commission Informatique et Libertés de l’Université de Bordeaux avec le numéro
CNIL 2140484 mais aussi avec le Comité d’Éthique pour la Recherche en STAPS
(CERSTAPS) sous le numéro : 2018-27-03-24.
5.3 Analyses statistiques
Pour utiliser les données du questionnaire, les «�corrections d’échelle� » préconisées
par les auteurs ont été suivies (Fouquereau et Rioux, 2002 ; Van den Broeck et al.,
2010 ; Schwartz, 2011). Concernant les scores de bien-être, les auteurs préconisent
d’utiliser le score global. Pour le questionnaire de valeurs par portrait, chaque score
est centré par rapport à la moyenne de l’individu (Wach et Hammer, 2003). Cette

12 Valeurs et bien-être au travail
démarche convertit les scores en valeur positive et négative selon l’importance accordée
à la valeur par rapport aux autres valeurs. Un score positif indique une prévalence
pour un domaine de valeurs. Au contraire, un score négatif pour ce domaine révèle
une faible importance de ce dernier dans le système de valeurs de l’individu. Ainsi,
le classement relatif des valeurs inuence davantage le comportement et les attitudes,
et non l’importance d’une valeur isolée (Schwartz 2006).
Les méthodes de parcimonie nécessitent de réaliser des analyses multifactorielles pour
répondre aux hypothèses de ce travail. Une régression linéaire multiple (procédure
descendante automatisée, Package random-Forest, logiciel R studio, Breiman, 2001)
a permis de mesurer les variables indépendantes signicatives et leur importance sur
chaque conception du bien-être au travail (variables dépendantes). Pour ces études,
les scores de chacune des variables seront centrés. Le seuil de signicativité est xé à
p = 0,05.
L’ensemble des procédures statistiques a été réalisé avec le logiciel R studio ver-
sion 1.1.463. Des méthodes statistiques standard ont permis de calculer les scores
centrés, les moyennes et les écarts-types de chaque variable. Le seuil de signicativité
a été xé à p = 0,05. La normalité, la multicolinéarité et l’homoscédascitié des résidus
ont été vériées par une droite de Henry et un test de Durbin Watson.
6 Résultats
L’objectif de la présente recherche est d’interroger le poids de la nature des valeurs
prioritaires des enseignants d’EPS sur leurs bien-être hédonique et eudémonique au
travail et d’étudier s’il est aussi important que le poids de certaines variables expli-
catives développées dans la littérature telles que les relations avec les collègues et
l’ambiance dans la classe.
6.1 Les enseignants d’EPS de l’académie de Lille : en bien-être au travail
Les résultats révèlent que les enseignants d’EPS de l’académie de Lille sont globale-
ment en bien-être au travail. Les indicateurs du bien-être hédonique et eudémonique
au travail des enseignants sont présentés dans le tableau 3 [tab3].
Tab. 3 : Scores de bien-être au travail des enseignants d’EPS de l’académie de Lille.
Satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux Satisfaction de vie
professionnelle
Moyenne 3,85 4,79
Écart-type 1,03 1,62
Min 2,09 1
Max 4,73 7
Tous enseignants confondus, le score global moyen de la satisfaction des besoins psy-
chologiques fondamentaux au travail est de 3,85 (ET = 1,03) avec des scores allant
de 2,09 à 4,73 sur une échelle en cinq points. Le score global moyen de la satisfaction
de vie professionnelle est de 4,79 (ET = 1,62) avec des scores allant de 1 à 7 sur une

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 13
échelle en sept points. De manière générale, les enseignants d’EPS de l’académie Lille
sont satisfaits au travail et ils satisfont leurs besoins psychologiques fondamentaux.
6.2 Une perception globalement positive du climat
Les résultats révèlent un climat scolaire plutôt positif et sont présentés dans le ta-
bleau 4 [tab4].
Tab. 4 : Scores de climat des enseignants d’EPS de l’académie de Lille.
Climat d’éta-
blissement Climat de
classe en EPS
Qualité des
relations avec
les élèves
Qualité des
relations avec
les collègues
Qualité des
relations avec
la direction
Moyenne 3,57 3,94 4,26 4,33 3,82
Écart-type 0,90 0,69 0,60 0,85 0,98
Min 1 1 2 1 1
Max 5 5 5 5 5
Tous enseignants confondus, sur une échelle en cinq points et dans l’ordre croissant,
le score global moyen du climat d’établissement est de 3,57 (ET = 0,90), de la qualité
des relations avec la direction est de 3,82 (ET = 0,98), du climat de classe en EPS
est de 3,94 (ET = 0,69), de la qualité des relations avec les élèves est de 4,26 (ET =
0,60) et de la qualité des relations avec les collègues est de 4,33(ET = 0,85). Ainsi,
et de manière générale, les enseignants d’EPS de l’académie Lille ont une perception
positive du climat.
6.3 La satisfaction professionnelle au travail : une histoire de valeurs
Le tableau 5 [tab5] ci-dessous présente le classement des variables explicatives signi-
catives de la satisfaction de vie professionnelle des enseignants d’EPS.
Tab. 5 : Classement des variables explicatives de la satisfaction de vie professionnelle.
Variables signicatives Importance de chaque variable explicative
signicative (p<0,05)
Armation de soi en EPS 26,59
Dépassement de soi 26,54
Dépassement de soi en EPS 25,56
Ouverture au changement 24,94
Climat d’établissement 24,90
Ouverture au changement en EPS 24,67
Les résultats issus d’une régression multiple montrent que la nature des valeurs prio-
ritaires de l’enseignant d’EPS est la variable qui explique le mieux la satisfaction
professionnelle des enseignants d’EPS. En eet, l’armation de soi en EPS (26,59),
puis le dépassement de soi dans diérents contextes (SVgen : 26,54 ; SVeps : 25,56)
sont les critères les plus inuents du modèle de régression statistique. Ensuite, on
constate que l’ouverture au changement (24,94) est aussi un critère explicatif signi-

14 Valeurs et bien-être au travail
catif et important. Par ailleurs, seule la variable sur le climat d’établissement semble
être une variable explicative puissante du bien-être hédonique au travail (24,67).
7 La satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux au
travail : une histoire de valeurs
Le tableau 6 [tab6] présente le classement des variables explicatives signicatives pour
la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux au travail.
Tab. 6 : Classement des variables explicatives de la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux au travail.
Variables signicatives Importance de chaque variable explicative
signicative (p<0,05)
Relations aux collègues en EPS 5,53
Climat d’établissement 5,41
Dépassement de soi 4,86
Dépassement de soi en EPS 4,62
Armation de soi en EPS 4,60
Ouverture au changement 4,56
Ouverture au changement en EPS 4,45
Les résultats montrent que la qualité des relations aux collègues (5,53) et le climat
de l’établissement (5,41) pèsent davantage sur le versant eudémonique du bien-être
au travail que la nature des valeurs prioritaires. Ensuite, le domaine de valeurs du
dépassement de soi est le premier domaine de valeurs signicatif et explicatif du ver-
sant eudémonique du bien-être au travail (SVgen : 4,86; SVeps : 5,02). L’armation
de soi en EPS ou l’ouverture au changement dans diérents contextes sont aussi des
facteurs signicativement explicatifs.
8 Discussion
Les résultats de cette étude révèlent l’importance de la nature des valeurs prioritaires
des enseignants d’EPS sur leurs bien-être hédonique et eudémonique. Ce dernier est
d’ailleurs aussi important (dans l’explication du bien-être hédonique) voire plus im-
portant (dans l’explication du bien-être eudémonique) que celui des variables expli-
catives développées dans la littérature. Plus précisément, les valeurs de l’armation
de soi en EPS ou du dépassement de soi et de l’ouverture au changement dans tous
les contextes sont «�vertueuses� » pour expliquer le bien-être au travail hédonique et
eudémonique des enseignants d’EPS.
8.1 Les valeurs : une approche déterminante pour le bien-être au travail des
enseignants d’EPS
Les résultats valident la première hypothèse de ce travail à savoir que la nature des
valeurs impacte signicativement le bien-être hédonique et eudémonique au travail. En
eet, les valeurs de dépassement de soi, de dépassement de soi en EPS, d’armation

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 15
de soi en EPS, d’ouverture au changement et d’ouverture au changement en EPS sont
des variables explicatives signicatives dans chacun des modèles.
Par ailleurs, les relations avec les collègues ou la perception du climat d’établissement
expliquent de manière plus importante la satisfaction des besoins psychologiques fon-
damentaux. En revanche, les variables de climat scolaire inuencent moins le bien-être
hédonique au travail que la nature des valeurs.
Même si le bien-être et le climat scolaire ont une relation réciproque (Murat et
Simonis-Sueur, 2015), le climat scolaire renvoie davantage à une appréciation globale
de l’ambiance au sein de l’école (Debarbieux, 2012). Dans l’optique où « �la valeur de
l’école dépend de la qualité professionnelle de ceux qui y travail lent.� » (Dubet et Duru-
Bellat, 2015, p. 39), le bien-être spécique des enseignants semble cependant central
(Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner, 2019). Cette étude vient compléter les travaux
qui établissent un lien direct entre les valeurs et le bien-être (Sortheix et Schwartz,
2017 ; Schwartz et Sortheix, 2018 ; Bojanowska et Piotrowski, 2018; Bojanowska et
Piotrowski, 2019; Llena et al., 2020a�).
8.2 Des priorités de valeurs vertueuses des enseignants d’EPS diérentes selon les
approches du bien-être au travail
Les résultats montrent une disparité dans les priorités de valeurs signicatives les
plus explicatives du bien-être au travail hédonique ou eudémonique. En eet, si les
enseignants sont tournés vers les autres (domaine de valeurs du dépassement de soi),
stimulés et autonomes (domaine de valeurs de l’ouverture au changement) alors ils
déclarent ressentir davantage de bien-être au travail hédonique et eudémonique. S’agis-
sant du bien-être eudémonique exclusivement, le constat est identique pour ceux qui
valorisent leur propre réussite dans leur métier (valeurs de l’armation de soi). Au
contraire, les enseignants qui ont des pratiques centrées sur la sécurité, la tradition et
la conformité (domaine de valeurs de continuité) ou qui sont centrés sur des valeurs
d’armation de soi dans le contexte général ne permettent pas de viser, signicative-
ment, un plus haut niveau de bien-être dans son approche hédonique ou eudémonique.
Ces résultats confortent la littérature étant donné que les enseignants motivés par la
réussite des autres (valeur de dépassement de soi) et les valeurs collectives ont des
niveaux de bien-être élevé (Dittmar et al., 2014). Plus encore, la poursuite de valeurs
prosociales conformément à des pratiques professionnelles bienveillantes est corrélée
à un plus grand bien-être (Ferssizidis et al., 2010). Ces résultats sont conformes à
d’autres travaux réalisés dans d’autres contextes d’exercice (Sortheix et Schwartz,
2017 ; Schwartz et Sortheix, 2018), les valeurs de dépassement de soi et d’ouverture
au changement sont des valeurs explicatives du bien-être hédonique et eudémonique
au travail.
8.3 L’armation de soi dans ses pratiques professionnelles : une spécicité pour
les enseignants d’EPS
Cette recherche montre que les valeurs d’armation de soi sont le domaine de va-
leur le plus explicatif de la satisfaction de vie professionnelle. Ce résultat rejoint des
recherches qui montrent l’inuence des variables macro-contextuelles sur les valeurs

16 Valeurs et bien-être au travail
(Roccas et al., 2017). En eet, la similitude entre les valeurs d’un individu et le sys-
tème de valeurs culturelles environnant est associée à un bien-être hédonique plus élevé
(e.g., Sagiv et Schwartz, 2000). Ce résultat complète la littérature internationale et
plus particulièrement celle sur le bien-être hédonique qui révèle une corrélation signi-
cative avec ce domaine de valeur (Sortheix et Schwarz, 2017 ; Schwarz et Sortheix,
2018).
À l’instar des travaux de Khaptsova et Schwartz (2016), l’environnement pourrait
avoir une relation médiatrice dans les relations directes entre les valeurs et le bien-
être. Une des perspectives serait de vérier si la concordance de valeurs avec l’envi-
ronnement professionnel serait dans ce cas un facteur déterminant du bien-être au
travail.
8.4 Recentrer les formations autour des valeurs de dépassement de soi et
d’ouverture au changement
Les résultats de la présente étude montrent que seuls les domaines de valeurs du dé-
passement de soi et de l’ouverture au changement en général et en EPS sont explicatifs
du versant eudémonique du bien-être. Ces résultats rejoignent ceux de Llena et son
équipe (2020a ; 2020b) et amènent à recentrer la formation des enseignants d’EPS sur
les valeurs de dépassement de soi et d’ouverture au changement. Ainsi, un enseignant
d’EPS est en bien-être au travail s’il développe sa stimulation et son autonomie ou
des pratiques basées sur l’intérêt pour les autres. Au contraire, l’enseignant d’EPS
a un score de bien-être au travail moins élevé s’il développe des pratiques d’inter-
vention proches de celles qu’il connaît déjà. Si agir de façon très normative semble
être la principale barrière au bien-être au travail et si le fait de coopérer dans un
environnement créatif, autonome et stimulant le favorise, alors il semble primordial
de modier et recentrer ces valeurs (Lekes et al., 2012 ; Mergler et al., 2016). Mergler
et ses collaborateurs (2016) montrent une évolution volontaire et consciente des va-
leurs des enseignants stagiaires à partir de cinq mois avec des enseignements et des
stages pratiques au travers la rationalisation comportementale ou la rationalisation
cognitive.
Dès lors, il paraît pertinent d’aborder la thématique des valeurs dans la formation
initiale et la formation continue de tous les enseignants (dont les contractuels qui
révèlent un niveau de mal-être plus important) (Llena, 2020b). Toutefois, la notion
de « �valeurs�» est rarement abordée dans la formation des enseignants (Beitone et
Hemdane, 2018). Ainsi et en termes d’implication, le fait de négliger les valeurs de
continuité (la centration sur la sécurité, la note ou la gestion de classe, la corres-
pondance intacte aux textes institutionnels, entre autres) au prot des valeurs de
dépassement de soi (entraide, fonctionnement collaboratif, entre autres) irait dans ce
sens. Dès lors, il s’agirait de dépasser la reproduction de pratiques pédagogiques pour
former à la créativité et l’inventivité didactique. De plus, il semblerait notamment op-
portun de diérencier davantage l’accompagnement en formation initiale et continue
des enseignants pour participer à une logique de prévention en faveur de leur bien-être
au travail.

Clément LLENA, Isabelle JOING, Jacques MIKULOVIC 17
De plus, le processus collaboratif semble déterminant pour le bien-être collectif et
individuel (Canvel et al., 2018). Bergugnat et Rascle (2013) montrent que plus l’en-
seignant perçoit le métier d’enseignant avec des caractéristiques sociales, moins il le
percevra comme dicile et ainsi sa satisfaction personnelle augmentera. La méta-
analyse de Karsenti, Collin et Dumoucel (2013) souligne que l’environnement social
(relation d’aide, climat scolaire et relations) est un facteur central dans le décrochage
et l’épuisement professionnel des enseignants. À l’inverse, les projets construits dans
le cadre d’un collectif (valeurs de dépassement de soi) semblent être particulièrement
positifs pour la communauté éducative (Canvel et al., 2018).
Ainsi, les valeurs de dépassement de soi sont particulièrement propices pour les en-
seignants d’EPS, elles sont donc à valoriser dans la formation.
8.5 Limites
Quelques limites peuvent être soulevées notamment la réalisation d’une passation
électronique pour laquelle on ne maîtrise pas toutes les conditions (heure et lieu de
passation, contexte de remplissage, préalables dans la journée avant de répondre,
etc.). De plus, nous sommes conscients du biais d’échantillonnage d’une démarche
non probabiliste de convenance et par grappe, notamment dans leur rapport à leur
bien-être professionnel.
Toutefois, ces résultats ouvrent de nouvelles perspectives de recherche. Des investi-
gations complémentaires en mobilisant par exemple des approches davantage quali-
tatives ou en élargissant à d’autres populations (notamment dans d’autres disciplines
d’enseignement) permettraient désormais d’étendre la réexion et d’aner encore le
rôle des valeurs sur le bien-être au travail. De plus, une focale sur les variables socio-
environnementales et notamment les variables d’expérience puis de contexte d’activité
constituent une piste d’analyse prometteuse dans une perspective de formation.
9 Conclusion
Le sujet du bien-être au travail des enseignants est, sans conteste, un objet de re-
cherche primordial. L’étude des valeurs peut permettre de développer le bien-être au
travail des professeurs d’EPS et constitue, à ce titre, une piste intéressante pour enri-
chir les formations des enseignants. À l’issue de ce travail, une éducation aux valeurs
autour de l’ouverture au changement et du dépassement de soi dans la formation ini-
tiale et continue apparaît vertueuse. Nous pensons particulièrement au fait de centrer
les pratiques professionnelles sur le travail collaboratif porteur des valeurs de dépasse-
ment de soi. Ce travail apparaît d’autant plus essentiel que le bien-être enseignant a
une répercussion sur celui des élèves (Curby et al., 2014; Rascle et Bergugnat, 2016).
Plus encore, si nous souhaitons élargir ces conclusions à l’ensemble de la commu-
nauté scolaire en considérant l’institution comme un macro-système complexe (Joing,
2009), l’objet d’une prochaine recherche pourrait être d’explorer les concordances/dis-
cordances de valeurs à diérentes échelles (macro, méso, micro) autour de l’hypothèse
suivante : plus les valeurs sont clariées, cohérentes et partagées au sein d’un système
professionnel, plus le bien-être au travail serait élevé.

18 Valeurs et bien-être au travail
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