Apprendre à enseigner à l’ère numérique : Perception de compétences et intégration pédagogique des TIC

Abstract

La valeur pédagogique du numérique a été, dernièrement, l’objet de beaucoup d’espoirs et de spéculations dans les différentes sphères de notre société voire celle de l’éducation n’y faisant pas exception. En effet, l’évolution des TICE a alimenté les attentes autour du numérique pour l’apprentissage, eu égard au niveau des performances des élèves en recul. Toutefois, à l'heure où se dessinent de nouveaux plans numériques pour l'éducation, l’on constate un décalage entre les innovations technologiques et leur intégration pédagogique par les enseignants dans le cadre scolaire. Faut-il rappeler que la seule distribution de supports numériques ne peut suffire à faire des TIC un levier d’amélioration de l’éducation au Maroc. L’article traite de l’impact de la formation aux TICE sur le sentiment de compétence professionnelle des futurs enseignants en matière de compétence numérique. Une enquête a été menée auprès de 248 futurs enseignants en formation initiale au CRMEF Casa-Settat ; et nous a permis de constater un sentiment d’auto-efficacité assez faible des compétences techno-pédagogiques. L’article suggère aussi des recommandations concernant la formation initiale des enseignants futurs.

Full text

Apprendre à enseigner à l’ère numérique :
Perception de compétences et intégration
pédagogique des TIC
Learning to teach in the digital Age : Perception of
competences and pedagogical integration of ICT
Nadia El Khalfi
1*
1
Centre Régional des Métiers de l’Éducation et de la Formation - Casa-Settat. Section provinciale El
Jadida, Maroc
Résumé. La valeur pédagogique du numérique a été, dernièrement, l’objet
de beaucoup d’espoirs et de spéculations dans les différentes sphères de
notre société voire celle de l’éducation n’y faisant pas exception. En effet,
l’évolution des TICE a alimenté les attentes autour du numérique pour
l’apprentissage, eu égard au niveau des performances des élèves en recul.
Toutefois, à l'heure où se dessinent de nouveaux plans numériques pour
l'éducation, l’on constate un décalage entre les innovations technologiques
et leur intégration pédagogique par les enseignants dans le cadre scolaire.
Faut-il rappeler que la seule distribution de supports numériques ne peut
suffire à faire des TIC un levier d’amélioration de l’éducation au Maroc.
L’article traite de l’impact de la formation aux TICE sur le sentiment de
compétence professionnelle des futurs enseignants en matière de
compétence numérique. Une enquête a été menée auprès de 248 futurs
enseignants en formation initiale au CRMEF Casa-Settat ; et nous a permis
de constater un sentiment d’auto-efficacité assez faible des compétences
techno-pédagogiques. L’article suggère aussi des recommandations
concernant la formation initiale des enseignants futurs.
Abstract. The educational value of digital technology has recently been the
subject of much hope and speculation in the various spheres of our society,
and even that of education, being no exception. Indeed, the evolution of ICT
has fueled expectations around digital technology for learning, given the
declining performance level of pupils. However, at a time when new digital
plans for education are emerging, there is a disconnection between
technological innovations and their pedagogical integration by teachers in
the school environment. It should be remembered that the mere distribution
of digital media is not enough to make ICT a lever for improving education
in Morocco. The article discusses the impact of ICT training on the sense of
professional competence of future teachers in digital competence. A survey
* Corresponding author: nadiaelkhalfi@gmail.com
© The Authors, published by EDP Sciences. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons
Attribution License 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
ITM Web of Conferences 39, 03011 (2021) https://doi.org/10.1051/itmconf/20213903011
CIFEM’2020

was carried out among 248 future teachers in initial training at CRMEF
Casa-Settat; and allowed us to observe a rather weak feeling of self-efficacy
of the techno-pedagogical skills. The article also suggests recommendations
for the initial training of future teachers.
1 Introduction
En l’espace de quelques décennies seulement, le numérique est devenue pour plusieurs un
élément indispensable du quotidien. La présence exponentielle des technologies dans la
plupart des domaines de vie annonce, de surcroit, une révolution depuis longtemps anticipée
dans le monde de l’éducation, particulièrement celui de la formation des enseignants. Cette
omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, va
nécessairement modifier le rôle des enseignants ; amené à se développer, les formations à
s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne à se transformer.
Il est indéniable que l’école joue un rôle clef afin que les élèves acquièrent les compétences
nécessaires pour évoluer dans la société actuelle et future de l’information. Dans ce contexte,
et comme l’a souligné l’OCDE [1] dans son rapport sur les indicateurs de l’éducation, le
numérique est perçue comme un levier pour transformer, si ce n’est améliorer la qualité
pédagogique de l’enseignement.
Le Maroc, comme tous les pays en développement, et ce depuis plus d’une décennie a saisi
l’importance de l’usage et de l’insertion des TIC dans son système éducatif. Les Hautes
Orientations du discours du Roi du Maroc (23 Avril 2001) sur le « Maroc dans la société
globale de l'information et du savoir », ont conduit le Ministère de l'Éducation Nationale à
mettre en place des mesures institutionnelles très importantes.
Or, malgré les grands investissements dans le secteur et tous les efforts déployés pour faciliter
cette intégration (budget important alloué à l’équipement, à la formation, aux campagnes de
sensibilisation), les résultats des rapports d’évaluation internationales [2] et nationales [3]
montrent que le degré d’intégration est très faible par rapport aux attentes et aux objectifs de
la stratégie nationale. Le développement professionnel continu des enseignants (DPC)
impacte leurs pratiques pédagogiques : à ce propos, l’enquête TALIS 2018 [4], par exemple,
montre que leurs besoins concernent l’enseignement auprès d’élèves à besoins spécifiques,
les compétences en TIC et l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. Encore
faut-il le préciser, ces problèmes ne datent pas d’hier, ils ont été préalablement relevés dans
les recherches
i
scientifiques [5,6]
†
depuis quelques décennies. D’autres recherches
[7,8,9,10,11] se sont déroulées auprès des enseignants en formation initiale ou nouvellement
formés sur leurs compétences à intégrer les TIC.
Par conséquent, il est opportun de s’interroger sur cette situation et de mener une réflexion
sur leurs différentes utilisations concrètes dans le milieu éducatif marocain ainsi que sur les
difficultés qui les entravent ; surtout en cette période de crise sanitaire ou comme tout le
monde, nous avons été pris de court par les mesures de confinement qui ont contraint tous
les acteurs pédagogiques à user du numérique pour assurer la continuité pédagogique.
†
La plupart de ces recherches ont été faites en Europe, en Amérique du Nord ou dans les pays dits du
« Sud ». La Banque Mondiale a souligné qu’il y a un manque significatif de recherches sur les TICE
en Afrique, tant sur le plan de l’efficience de leur présence aux différents établissements de
l’enseignement supérieur et de formation que sur l’impact potentiel de ces dernières sur l’amélioration
de la qualité de l’éducation en Afrique (Karsenti, 2003).
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was carried out among 248 future teachers in initial training at CRMEF
Casa-Settat; and allowed us to observe a rather weak feeling of self-efficacy
of the techno-pedagogical skills. The article also suggests recommendations
for the initial training of future teachers.
1 Introduction
En l’espace de quelques décennies seulement, le numérique est devenue pour plusieurs un
élément indispensable du quotidien. La présence exponentielle des technologies dans la
plupart des domaines de vie annonce, de surcroit, une révolution depuis longtemps anticipée
dans le monde de l’éducation, particulièrement celui de la formation des enseignants. Cette
omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, va
nécessairement modifier le rôle des enseignants ; amené à se développer, les formations à
s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne à se transformer.
Il est indéniable que l’école joue un rôle clef afin que les élèves acquièrent les compétences
nécessaires pour évoluer dans la société actuelle et future de l’information. Dans ce contexte,
et comme l’a souligné l’OCDE [1] dans son rapport sur les indicateurs de l’éducation, le
numérique est perçue comme un levier pour transformer, si ce n’est améliorer la qualité
pédagogique de l’enseignement.
Le Maroc, comme tous les pays en développement, et ce depuis plus d’une décennie a saisi
l’importance de l’usage et de l’insertion des TIC dans son système éducatif. Les Hautes
Orientations du discours du Roi du Maroc (23 Avril 2001) sur le « Maroc dans la société
globale de l'information et du savoir », ont conduit le Ministère de l'Éducation Nationale à
mettre en place des mesures institutionnelles très importantes.
Or, malgré les grands investissements dans le secteur et tous les efforts déployés pour faciliter
cette intégration (budget important alloué à l’équipement, à la formation, aux campagnes de
sensibilisation), les résultats des rapports d’évaluation internationales [2] et nationales [3]
montrent que le degré d’intégration est très faible par rapport aux attentes et aux objectifs de
la stratégie nationale. Le développement professionnel continu des enseignants (DPC)
impacte leurs pratiques pédagogiques : à ce propos, l’enquête TALIS 2018 [4], par exemple,
montre que leurs besoins concernent l’enseignement auprès d’élèves à besoins spécifiques,
les compétences en TIC et l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. Encore
faut-il le préciser, ces problèmes ne datent pas d’hier, ils ont été préalablement relevés dans
les recherches
i
scientifiques [5,6]
†
depuis quelques décennies. D’autres recherches
[7,8,9,10,11] se sont déroulées auprès des enseignants en formation initiale ou nouvellement
formés sur leurs compétences à intégrer les TIC.
Par conséquent, il est opportun de s’interroger sur cette situation et de mener une réflexion
sur leurs différentes utilisations concrètes dans le milieu éducatif marocain ainsi que sur les
difficultés qui les entravent ; surtout en cette période de crise sanitaire ou comme tout le
monde, nous avons été pris de court par les mesures de confinement qui ont contraint tous
les acteurs pédagogiques à user du numérique pour assurer la continuité pédagogique.
†
La plupart de ces recherches ont été faites en Europe, en Amérique du Nord ou dans les pays dits du
« Sud ». La Banque Mondiale a souligné qu’il y a un manque significatif de recherches sur les TICE
en Afrique, tant sur le plan de l’efficience de leur présence aux différents établissements de
l’enseignement supérieur et de formation que sur l’impact potentiel de ces dernières sur l’amélioration
de la qualité de l’éducation en Afrique (Karsenti, 2003).
1.1 Les défis d’usage des TIC dans les pratiques pédagogiques
C’est une évidence, les enfants et les jeunes adultes qui fréquentent actuellement nos écoles
baignent depuis leur jeune âge dans une société de plus en plus connectée. Il y a donc lieu,
pour les futurs enseignants, d’être conscients des technologies actuelles et émergentes ainsi
que ceux utiles pour des fins d’apprentissage. C’est un défi de taille pour ces stagiaires qui
se destinent à l’enseignement primaire et secondaire.
Or, malgré des impacts évidents sur la réussite éducative des élèves, l’usage pédagogique des
TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense défi. En effet, la majorité des
enseignants ne parvient pas à adopter une pédagogie propre à l’utilisation optimale des TICE.
La littérature scientifique [12,13,14,15,16,17] continue de montrer que l’usage des TIC
semble ne pas être à la hauteur des désirs. Bref, les données récentes révèlent que le Maroc
accuse beaucoup de retard quant à l’intégration pédagogique des TIC à l’école. Il s’agit là
d’un problème important dans une société confrontée au maelström des TIC.
D’où la nécessité de jeter les bases d’une réflexion au sujet des process liés à l’intégration
des TIC dans la sphère scolaire et sur les facteurs qui peuvent impacter cette intégration. Par
conséquent, nombre de questionnements émergeants visent la posture de l’enseignant et les
compétences numériques qu’il est à même de mobiliser en classe. En fait, les usages du
numérique en situation éducative sont complexes puisque l’enseignant doit composer avec
des éléments reliés au contenu, aux aspects pédagogiques et aux aspects technologiques, tout
en tenant compte des contraintes contextuelles. Karsenti et ses collaborateurs [18] relevaient
que deux types de compétences semblent nécessaires aux futurs enseignants : d’une part, des
compétences technologiques ou techno-instrumentales et, d’autre part, des compétences
techno-pédagogiques.
La formation des enseignants reste, donc un point crucial du déploiement de ces (nouveaux)
usages pédagogiques pour une meilleure efficacité des pratiques enseignantes. On peut citer,
à ce propos Biaz et al. [19] qui ont étudié l’intégration des TICE dans le travail des
enseignants et ont souligné l’importance de la formation pédagogique des enseignants à
l’utilisation optimale des TICE pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement et
l’aisance d’apprentissage des élèves. D’autres recherches [20] ont analysé les facteurs
déterminants de l’intégration des TICE en classe. Ils ont distingué cinq facteurs qui favorisent
cette intégration et qui ont un impact positif sur les résultats scolaires des élèves : la
formation ; le contexte environnemental ; les variables individuelles ; l’importance d’une
communauté et d’un réseau humain de soutien et le temps que l’on est disposé à y consacrer.
Qui plus est, les travaux de Karsenti et Gauthier [21] ont mis l’accent sur les principaux
obstacles qui entravent l’intégration des TICE dans l’enseignement. Ces obstacles sont
regroupés en deux grandes catégories : les facteurs externes (liés à l’école, à la société, etc.)
et les facteurs internes (liés à l’enseignant ou à l’enseignement). En 2011, El Ouidadi et al
[22] ont conclu que la carence en formation (initiale ou/et continue) des enseignants pour ce
qui est de l’usage des outils numériques, la déficience de l’exploitation pédagogique des
TICE et les facteurs individuels sont les principaux obstacles liés à l’intégration des TICE en
classe au Maroc. D’autres facteurs importants semblent également constituer un frein à
l’intégration des TIC par les enseignants. Plusieurs recherches [23,24,25,26,27,28]
mentionnent le manque de temps, le faible sentiment de compétence, la motivation ou les
attitudes face à l’utilisation des TIC.
1.2 Les TIC en formation initiale des futurs enseignants marocains
L'usage efficace des TICE nécessite absolument, entre autres, des compétences techno-
pédagogiques que les enseignants doivent mettre en oeuvre dans leurs pratiques
professionnelles quotidiennes. En se référant à un référentiel de compétences en TICE qui
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fait autorité dans le domaine, comme le « référentiel UNESCO de compétences TIC pour les
enseignants » [29] (2018), on peut se demander sur les niveaux de compétences visés par la
formation initiale en TICE au Maroc.
En fait, le référentiel de l’Unesco rend compte de la dimension techno-pédagogique des
compétences que doivent acquérir les enseignants : il expose clairement que, si les
enseignants doivent nécessairement posséder des compétences dans le domaine des TIC et
savoir les transmettre à leurs apprenants, cette condition ne saurait suffire. Il est impératif
que les enseignants soient capables d'aider les apprenants à entrer dans une démarche
d'apprentissage collaboratif, de créativité et de résolution de problèmes grâce à l'usage des
TIC. Ce sont des capacités qu'on retrouve dans la dernière étape appelée « Appropriation »
du stade « utilisation pédagogique » du modèle de Raby (2004) et qui correspondent à des
compétences techno-pédagogiques de haut niveau du référentiel de l'UNESCO (stade de
création de connaissances).
Il apparaît, par conséquent important de présenter sommairement la place qu’occupent les
TIC dans les dispositifs et les textes de références officiels de formation des enseignants au
Maroc. Nous avons, donc, consulté des guides conçus à la formation initiale des enseignants
et qui est commun entre les différents cycles de formation et concernent ainsi les enseignants
du primaire et du secondaire (collégial et qualifiant). Au cœur de ce document, qui a pour
objectif d’orienter la formation des enseignants, se retrouvent treize compétences
professionnelles attendues des futurs enseignants au terme de leur formation initiale.
Résolument ancré dans une optique de professionnalisation, Il vise ultimement trois
domaines d’intervention avec les TIC dans la professionnalisation des enseignants :
l’utilisation des TIC dans le processus enseignement/apprentissage ; l’utilisation des TIC
pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances et enfin la contribution à
l’éducation aux usages des TIC. Le module TICE s’étale sur une période de 20 heures au
cours de l’année de formation. Les compétences à développer au cours du module TICE
dépassent le côté technique et visent l’amélioration du côté technico-pédagogique chez les
stagiaires : Intégrer les TIC aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-
apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. De surcroît,
l’enseignant doit être en mesure d’amener ses élèves à faire usage des TIC pour mieux
apprendre. La compétence visée de ce module est justement, comme c’est mentionné dans
le guide, d’«acquérir les compétences d’usage et de maitrise raisonnée des technologies de
l’information et de la communication dans sa pratique professionnelle». Les stagiaires sont
censés, au terme de la formation qui dure une année, atteindre les objectifs escomptés par ce
module. Parmi ces objectifs : être capable de planifier ou réadapter la planification d’une
séance pour y intégrer des ressources numériques ; être capable d’évaluer et de proposer des
activités de remédiation en utilisant les outils TIC ; être capable d’utiliser une plateforme
d’enseignement à distance et enfin être capable d’utiliser les services de recherche
documentaire.
2 Problématique
Notre postulat de base est que les professions enseignantes manquent de soutien et sont
confrontées à un ensemble d’obstacles sur tous les plans (manque de compétences techno-
pédagogiques chez les enseignants ; manque relatif en quantité et qualité des ressources
numériques éducatives adaptées aux programmes enseignés et, enfin, insuffisance et
mauvaise gestion des équipements informatiques) ; qu’ils n’ont pas perçu la valeur
pédagogique des TICE ; ou qu’ils manquent de modèles pédagogiques. Ils ont donc besoin
d’une panoplie de plus en plus large de compétences numériques pour intégrer efficacement
les TIC dans les pratiques enseignantes et celles relatives à l’apprentissage. Sans des
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fait autorité dans le domaine, comme le « référentiel UNESCO de compétences TIC pour les
enseignants » [29] (2018), on peut se demander sur les niveaux de compétences visés par la
formation initiale en TICE au Maroc.
En fait, le référentiel de l’Unesco rend compte de la dimension techno-pédagogique des
compétences que doivent acquérir les enseignants : il expose clairement que, si les
enseignants doivent nécessairement posséder des compétences dans le domaine des TIC et
savoir les transmettre à leurs apprenants, cette condition ne saurait suffire. Il est impératif
que les enseignants soient capables d'aider les apprenants à entrer dans une démarche
d'apprentissage collaboratif, de créativité et de résolution de problèmes grâce à l'usage des
TIC. Ce sont des capacités qu'on retrouve dans la dernière étape appelée « Appropriation »
du stade « utilisation pédagogique » du modèle de Raby (2004) et qui correspondent à des
compétences techno-pédagogiques de haut niveau du référentiel de l'UNESCO (stade de
création de connaissances).
Il apparaît, par conséquent important de présenter sommairement la place qu’occupent les
TIC dans les dispositifs et les textes de références officiels de formation des enseignants au
Maroc. Nous avons, donc, consulté des guides conçus à la formation initiale des enseignants
et qui est commun entre les différents cycles de formation et concernent ainsi les enseignants
du primaire et du secondaire (collégial et qualifiant). Au cœur de ce document, qui a pour
objectif d’orienter la formation des enseignants, se retrouvent treize compétences
professionnelles attendues des futurs enseignants au terme de leur formation initiale.
Résolument ancré dans une optique de professionnalisation, Il vise ultimement trois
domaines d’intervention avec les TIC dans la professionnalisation des enseignants :
l’utilisation des TIC dans le processus enseignement/apprentissage ; l’utilisation des TIC
pour la réalisation de projets et pour actualiser ses connaissances et enfin la contribution à
l’éducation aux usages des TIC. Le module TICE s’étale sur une période de 20 heures au
cours de l’année de formation. Les compétences à développer au cours du module TICE
dépassent le côté technique et visent l’amélioration du côté technico-pédagogique chez les
stagiaires : Intégrer les TIC aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-
apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. De surcroît,
l’enseignant doit être en mesure d’amener ses élèves à faire usage des TIC pour mieux
apprendre. La compétence visée de ce module est justement, comme c’est mentionné dans
le guide, d’«acquérir les compétences d’usage et de maitrise raisonnée des technologies de
l’information et de la communication dans sa pratique professionnelle». Les stagiaires sont
censés, au terme de la formation qui dure une année, atteindre les objectifs escomptés par ce
module. Parmi ces objectifs : être capable de planifier ou réadapter la planification d’une
séance pour y intégrer des ressources numériques ; être capable d’évaluer et de proposer des
activités de remédiation en utilisant les outils TIC ; être capable d’utiliser une plateforme
d’enseignement à distance et enfin être capable d’utiliser les services de recherche
documentaire.
2 Problématique
Notre postulat de base est que les professions enseignantes manquent de soutien et sont
confrontées à un ensemble d’obstacles sur tous les plans (manque de compétences techno-
pédagogiques chez les enseignants ; manque relatif en quantité et qualité des ressources
numériques éducatives adaptées aux programmes enseignés et, enfin, insuffisance et
mauvaise gestion des équipements informatiques) ; qu’ils n’ont pas perçu la valeur
pédagogique des TICE ; ou qu’ils manquent de modèles pédagogiques. Ils ont donc besoin
d’une panoplie de plus en plus large de compétences numériques pour intégrer efficacement
les TIC dans les pratiques enseignantes et celles relatives à l’apprentissage. Sans des
enseignants préparés, les élèves ne pourront, par conséquent, pas tirer profit des opportunités
éducatives offertes par les technologies.
C’est donc dans cette perspective que nous avons considéré l’urgence de cerner l’état de cette
situation problématique à travers une dimension des plus importantes ; celle de l’exploration
des représentations des futurs enseignant(e)s marocain(e)s par rapport à leurs propres niveaux
de maîtrise des diverses compétences en TIC.
Cette recherche tente donc d’examiner les compétences numériques chez les professeurs
stagiaires en formation initiale ainsi que leurs perceptions sur le degré de leur maîtrise ; et
contribuera, par ailleurs à combler le déficit d’études empiriques sur les usages des TIC et à
alimenter les études sur la formation enseignante. Cela permettra d’actualiser les formations
offertes à ces dernières si elles ont une perception négative de leur compétence et de les aider
à développer un sentiment d’efficacité positive quant à l’utilisation des TIC, afin de leur
permettre éventuellement de soutenir les enseignants dans leur utilisation pédagogique des
TIC.
Nous nous sommes donc posé les questions suivantes :
- Quelles représentations se font les futurs enseignants en formation initiale de leurs
compétences numériques ?
- Est-ce qu’ils estiment être prêts à intégrer les outils numériques dans leur pratique
pédagogique ?
- Est-ce qu’une formation davantage axée sur les compétences techno-pédagogiques
et didactiques en TIC améliorent sensiblement le niveau d’intégration des TIC dans
les classes ?
3 Cadre Théorique
Plusieurs études ont démontré qu’un sentiment de compétence élevé dans un domaine donné
augmente les chances de succès d’un individu dans ce domaine. Notre étude convoque donc
la théorie du sentiment d’efficacité de Bandura qui nous amènera à définir la position
épistémologique de Bandura [30] et le concept de sentiment d’auto-efficacité lui-même. À
posteriori, nous interpellerons le modèle des compétences numériques généré par Desjardins
[31] qui stipule que pour tirer parti des TIC, les enseignants doivent développer un ensemble
de compétences d’ordre technique, social, informationnel et épistémologique.
3.1 Le sentiment d’auto-efficacité personnelle et collective
3.1.1 Position épistémologique de Bandura
Depuis les années 80, Albert Bandura s’intéresse au sentiment d’efficacité personnelle. C’est
un élément central du système de soi qui est l’une des composantes de la personne. Il est
constitué de cognitions qui reflètent l’histoire du sujet. Ce concept représente pour plusieurs
chercheurs le fondement de la motivation, de la volonté et de la réalisation d’un nombre
important d’oeuvres humaines. Ce concept s’inscrit dans le cadre de la théorie sociocognitive
(théorie issue du behaviorisme et du cognitivisme) qui est également une psychologie de la
compétence quand elle s’arme de son concept organisateur central de l’auto-efficacité.
Bandura l’indique régulièrement avec une clarté et une force de conviction rares : «si les gens
ne croient pas obtenir les résultats qu’ils désirent grâce à leurs actes, ils ont bien peu de
raisons d’agir ou de persévérer face aux difficultés. » [32].
En effet, le noyau épistémologique de la théorie de l’apprentissage social de Bandura (2007)
[33] place l’individu au centre d’« une causalité triadique réciproque » mettant en interaction
les facteurs cognitifs, comportementaux et contextuels ; mais qui n’ont pas forcément le
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même impact. Les individus se présentent donc comme les auteurs et les fruits de leur
milieu, ; autrement dit, comme les producteurs et les produits de leurs conditions
d’existence ; d’où la notion d’« agentivité »
‡
qui reconnaît également la capacité des
individus à anticiper et à ajuster leurs actes.
La théorie de l’auto-efficacité est également une théorie adaptée à la société de l’information
du XXIe siècle par la position indéniable qu’y occupe la notion de compétence, mais aussi
par le rôle central qu’y jouent les apprentissages, les savoirs, la performance entre autres.
Pour Bandura, les avancées foudroyantes et de plus en plus instables et changeantes des
technologies de l’information et de la communication, liées au progrès exponentiel des
savoirs donnent aux capacités d’auto-direction, de « management de soi » une dimension
stratégique à plusieurs niveaux (individuels, organisationnel et collectif) et ce dans plusieurs
sphères de la vie (l’éducation, le travail, la santé, les phobies, le sport, les actions
collectives…).
3.1.2 Définition du sentiment d’auto-efficacité
Pour désigner le sentiment d’auto-efficacité, les auteurs utilisent indifféremment plusieurs
expressions : « sentiment de compétence »; « sentiment d’efficacité personnelle » ou «
croyances d’efficacité ». Pour ce qui nous concerne, nous emploierons exclusivement les
expressions « sentiment de compétence professionnelle
§
» ou « sentiment d’auto-efficacité
professionnelle » des enseignants.
Le sentiment d’auto-efficacité est un construit qui désigne les croyances des individus quant
à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix
d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est
fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il
rencontre des obstacles. Cela signifie du point de vue de la théorie que l’auto-efficacité
personnelle est perçue en termes d’actions ou de talents, reconnus nécessaires pour opérer un
exploit, atteindre un but ou réaliser une performance dans un domaine quelconque.
De l’avis de Gibson et Dembo [34], dans le cadre de l’enseignement, ce sentiment repose sur
deux aspects : Il s’agit du sentiment d’auto-efficacité générale et du sentiment d’auto-
efficacité personnelle de l’enseignant. Le premier désigne la confiance que l’enseignant place
dans la prédisposition des élèves à réaliser des apprentissages, en dépit de l’influence
familiale. Le second recouvre la confiance de l’enseignant dans son aptitude à faire passer
l’enseignement aux élèves ; il est assimilable à une auto-estimation.
Il existe des sources du sentiment d’efficacité personnelle qui permettent de le construire et
de le modifier : L’expérience active de maîtrise ; l’expérience vicariante ou l’expérience
indirecte ; la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels. Ces quatre sources
d’information permettent aux individus d’acquérir un certain degré d’efficacité personnelle
pour un comportement donné. Selon l’individu, le moment et le contexte en question,
chacune de ces sources pourra être complémentaire des autres.
Romano [35] considère le sentiment d’auto-efficacité comme un indice clé de la réussite de
toute formation. En ce sens, on peut espérer un changement du comportement professionnel
‡
La théorie de l’auto-efficacité personnelle est fondée sur une perspective agentique qui repose sur
quatre fondamentaux : l’intentionnalité (les gens forment des intentions comprenant des plans d’action
et des stratégies pour les réaliser) ; l’extension temporelle de l’action (les gens se fixent des objectifs et
anticipent les résultats probables de leurs actions pour motiver leurs efforts) ; l’auto-régulation (les gens
adoptent des normes personnelles et régulent leurs actions par une influence auto-réactive) et enfin
l’auto-efficacité (les gens réfléchissent et évaluent leur efficacité) qui contribue au fonctionnement des
autres facteurs « agentiques » précédents.
§
A. Bandura utilise, dans ses écrits, plusieurs expressions de façon synonyme : self-efficacy, personal
efficacy, sense of personal efficacy, perceived efficacy, pesonal perceived efficacy, beliefs in efficacy.
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même impact. Les individus se présentent donc comme les auteurs et les fruits de leur
milieu, ; autrement dit, comme les producteurs et les produits de leurs conditions
d’existence ; d’où la notion d’« agentivité »
‡
qui reconnaît également la capacité des
individus à anticiper et à ajuster leurs actes.
La théorie de l’auto-efficacité est également une théorie adaptée à la société de l’information
du XXIe siècle par la position indéniable qu’y occupe la notion de compétence, mais aussi
par le rôle central qu’y jouent les apprentissages, les savoirs, la performance entre autres.
Pour Bandura, les avancées foudroyantes et de plus en plus instables et changeantes des
technologies de l’information et de la communication, liées au progrès exponentiel des
savoirs donnent aux capacités d’auto-direction, de « management de soi » une dimension
stratégique à plusieurs niveaux (individuels, organisationnel et collectif) et ce dans plusieurs
sphères de la vie (l’éducation, le travail, la santé, les phobies, le sport, les actions
collectives…).
3.1.2 Définition du sentiment d’auto-efficacité
Pour désigner le sentiment d’auto-efficacité, les auteurs utilisent indifféremment plusieurs
expressions : « sentiment de compétence »; « sentiment d’efficacité personnelle » ou «
croyances d’efficacité ». Pour ce qui nous concerne, nous emploierons exclusivement les
expressions « sentiment de compétence professionnelle
§
» ou « sentiment d’auto-efficacité
professionnelle » des enseignants.
Le sentiment d’auto-efficacité est un construit qui désigne les croyances des individus quant
à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix
d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est
fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il
rencontre des obstacles. Cela signifie du point de vue de la théorie que l’auto-efficacité
personnelle est perçue en termes d’actions ou de talents, reconnus nécessaires pour opérer un
exploit, atteindre un but ou réaliser une performance dans un domaine quelconque.
De l’avis de Gibson et Dembo [34], dans le cadre de l’enseignement, ce sentiment repose sur
deux aspects : Il s’agit du sentiment d’auto-efficacité générale et du sentiment d’auto-
efficacité personnelle de l’enseignant. Le premier désigne la confiance que l’enseignant place
dans la prédisposition des élèves à réaliser des apprentissages, en dépit de l’influence
familiale. Le second recouvre la confiance de l’enseignant dans son aptitude à faire passer
l’enseignement aux élèves ; il est assimilable à une auto-estimation.
Il existe des sources du sentiment d’efficacité personnelle qui permettent de le construire et
de le modifier : L’expérience active de maîtrise ; l’expérience vicariante ou l’expérience
indirecte ; la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels. Ces quatre sources
d’information permettent aux individus d’acquérir un certain degré d’efficacité personnelle
pour un comportement donné. Selon l’individu, le moment et le contexte en question,
chacune de ces sources pourra être complémentaire des autres.
Romano [35] considère le sentiment d’auto-efficacité comme un indice clé de la réussite de
toute formation. En ce sens, on peut espérer un changement du comportement professionnel
‡
La théorie de l’auto-efficacité personnelle est fondée sur une perspective agentique qui repose sur
quatre fondamentaux : l’intentionnalité (les gens forment des intentions comprenant des plans d’action
et des stratégies pour les réaliser) ; l’extension temporelle de l’action (les gens se fixent des objectifs et
anticipent les résultats probables de leurs actions pour motiver leurs efforts) ; l’auto-régulation (les gens
adoptent des normes personnelles et régulent leurs actions par une influence auto-réactive) et enfin
l’auto-efficacité (les gens réfléchissent et évaluent leur efficacité) qui contribue au fonctionnement des
autres facteurs « agentiques » précédents.
§
A. Bandura utilise, dans ses écrits, plusieurs expressions de façon synonyme : self-efficacy, personal
efficacy, sense of personal efficacy, perceived efficacy, pesonal perceived efficacy, beliefs in efficacy.
d’un individu si cette personne se perçoit comme étant capable de réaliser ce changement.
Selon Deaudeline et al [36], le sentiment d’auto-efficacité peut donc être vu comme un indice
de l’effet d’un programme de développement professionnel. Bandura, quant à lui, soutient
que la motivation est fonction de l’attente de certains effets déclenchés par un comportement.
En somme, plus une personne demeure confiante dans ses possibilités à réaliser une conduite
qui lui est profitable, plus elle sera encline à l’adopter.
3.2 La classification des compétences technologiques de Desjardins
Différents référentiels de compétences en TIC sont généralement identifiés à partir de la
perspective de l’enseignant ou de l’élève en fonction de tâches reliées à des activités en
classe. On cite à ce propos, les National Educational Technology Standards
**
(NETS) de
la International Society for Technology in Education (ISTE) aux États-Unis et les B2i, C2i
††
en France.
Or, Si l’usage des technologies numériques dépasse les frontières de l’école, le
développement des compétences numériques doit être examiné dans une perspective plus
globale. La classification que propose Desjardins (utilisé par Davidson et Desjardins en 2011
[37] pour diagnostiquer les perceptions de l’usage des TIC chez les formateurs d’enseignants
et pour établir les relations possibles entre les représentations de la pédagogie et de l’usage
des TIC chez les formateurs d’enseignants.) répond, en effet, au critère d’indépendance des
usages des technologies de la perspective éducative et suppose un niveau de généralité
‡‡
suffisant pour être applicable dans d’autres sphères d’activités. Elle a été utilisée pour
mesurer les compétences numériques des enseignants dans d’autres recherches [38].
Conforme à la définition des fonctions essentielles des ordinateurs (IEEE, 2010), ce modèle
propose quatre types de rapports que le sujet humain peut établir avec son environnement par
le biais de l’objet technologique :
1. Sujet - objet technologique ;
2. Sujet - objet technologique – autre sujet (transmission) ;
3. Sujet - objet technologique – objet d’information (entreposage) ;
4. Sujet - objet technologique – outil cognitif ou computationnel (traitement).
Fig.1. Quatre types d’interactions entres sujets humains et les TIC selon le Modèle intégral de
Desjardins (adapté de Desjardins, 2005, p. 4).
**
L’International society for technology in education (ISTE) des États-Unis d’Amérique, retient cinq
compétences dans son National educational technology standards (NETS) pour les enseignants de 2008.
††
En France, depuis 2006-2007 tout étudiant en IUFM doit obtenir le Certificat informatique et internet
(C2i) niveau 2 « enseignant ». Le référentiel national comprend vingt-sept compétences réparties en
sept domaines, eux-mêmes regroupés en deux catégories.
‡‡
Selon la perspective systémique de von Bertalanffy (1976), le classement des compétences
technologiques nécessaires à l’intérieur du domaine de l’éducation doit être exactement le même que
celui qui serait nécessaire à l’extérieur de ce système.
7
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CIFEM’2020

Quoique ces rapports soient présentés comme relativement distincts, c’est dans l’ensemble
des combinaisons possibles que l’usage des technologies numériques trouve son plein
potentiel. Pour tirer parti des TIC dans l’enseignement, les enseignants doivent développer,
selon le modèle cité ci-dessus, des compétences techniques, sociales, informationnelles et
épistémologiques :
• Les compétences d’ordre technique sont constituées par les connaissances des
opérations de base que le sujet doit posséder pour faire fonctionner les appareils et
les instruments reliés à l’utilisation des TIC.
• Les compétences d’ordre social représentent l’ensemble des savoirs et des
procédures mises en œuvre par les sujets en vue d’atteindre des résultats dans la
communication entre usagers.
• Les compétences d’ordre informationnel se définissent par la maitrise du
fonctionnement des systèmes d’exploitation utilisés sur le Web. Face à la diversité
de l’information, le sujet humain doit maitriser un ensemble de procédures et
posséder des connaissances conceptuelles liées à la recherche d’information pour
l’identification, la sélection, la classification et le regroupement cohérents de
données.
• Les compétences d’ordre épistémologique se définissent par la connaissance de la
structure d’un savoir disciplinaire tel qu’il peut être rendu opérationnel par un
logiciel de façon à pouvoir déléguer un traitement d’information à l’ordinateur. Pour
y arriver, l’usager doit posséder : une habileté de planification de la tâche, une
connaissance des commandes précises qui respectent les règles d’usage du logiciel
et une connaissance des règles du savoir disciplinaire en jeu.
4 Méthodologie de recherche
Sur le plan méthodologique, une enquête a été effectuée auprès de professeurs stagiaires de
langue (Département de langue française, Section primaire et Secondaire en particulier) et
des disciplines scientifiques (Département de Mathématique, Section du secondaire) au sein
du Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation de la région de Casa-Settat
au Maroc. Une revue de la littérature ainsi que l’analyse des données recueillies révèlent un
niveau de confort important dans les usages d’ordre technique, social et informationnel mais
qu’un travail important en matière de formation reste à faire en vue que les TIC soient
exploitées par ces futurs enseignants à des fins pédagogiques.
4.1 Participants à l’étude
L’enquête a touché un échantillon de 248 futurs enseignants marocains en formation initiale
du primaire et du secondaire au CRMEF Casa-Settat, section provinciale d’El Jadida,
promotion 2019-2020. Ils sont répartis en trois groupes (un groupe comprenant 127 futurs
enseignants du primaire ; un second groupe comprenant 76 futurs enseignants des
mathématiques au secondaire et un troisième groupe comprenant 45 futurs enseignants du
français au secondaire) . Les participants ont également été informés qu’il pouvait se retirer
de l’étude en tout temps et que toutes les données étaient confidentielles.
4.2 Procédure de collecte des données
Étant donné que l’observation à laquelle le chercheur procède pour étudier les pratiques
numériques des sujets dans différents contextes ou encore l’approche expérimentale qui
consiste à soumettre l’échantillon à des tâches précises d’utilisation des TIC pour des
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CIFEM’2020

Quoique ces rapports soient présentés comme relativement distincts, c’est dans l’ensemble
des combinaisons possibles que l’usage des technologies numériques trouve son plein
potentiel. Pour tirer parti des TIC dans l’enseignement, les enseignants doivent développer,
selon le modèle cité ci-dessus, des compétences techniques, sociales, informationnelles et
épistémologiques :
• Les compétences d’ordre technique sont constituées par les connaissances des
opérations de base que le sujet doit posséder pour faire fonctionner les appareils et
les instruments reliés à l’utilisation des TIC.
• Les compétences d’ordre social représentent l’ensemble des savoirs et des
procédures mises en œuvre par les sujets en vue d’atteindre des résultats dans la
communication entre usagers.
• Les compétences d’ordre informationnel se définissent par la maitrise du
fonctionnement des systèmes d’exploitation utilisés sur le Web. Face à la diversité
de l’information, le sujet humain doit maitriser un ensemble de procédures et
posséder des connaissances conceptuelles liées à la recherche d’information pour
l’identification, la sélection, la classification et le regroupement cohérents de
données.
• Les compétences d’ordre épistémologique se définissent par la connaissance de la
structure d’un savoir disciplinaire tel qu’il peut être rendu opérationnel par un
logiciel de façon à pouvoir déléguer un traitement d’information à l’ordinateur. Pour
y arriver, l’usager doit posséder : une habileté de planification de la tâche, une
connaissance des commandes précises qui respectent les règles d’usage du logiciel
et une connaissance des règles du savoir disciplinaire en jeu.
4 Méthodologie de recherche
Sur le plan méthodologique, une enquête a été effectuée auprès de professeurs stagiaires de
langue (Département de langue française, Section primaire et Secondaire en particulier) et
des disciplines scientifiques (Département de Mathématique, Section du secondaire) au sein
du Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation de la région de Casa-Settat
au Maroc. Une revue de la littérature ainsi que l’analyse des données recueillies révèlent un
niveau de confort important dans les usages d’ordre technique, social et informationnel mais
qu’un travail important en matière de formation reste à faire en vue que les TIC soient
exploitées par ces futurs enseignants à des fins pédagogiques.
4.1 Participants à l’étude
L’enquête a touché un échantillon de 248 futurs enseignants marocains en formation initiale
du primaire et du secondaire au CRMEF Casa-Settat, section provinciale d’El Jadida,
promotion 2019-2020. Ils sont répartis en trois groupes (un groupe comprenant 127 futurs
enseignants du primaire ; un second groupe comprenant 76 futurs enseignants des
mathématiques au secondaire et un troisième groupe comprenant 45 futurs enseignants du
français au secondaire) . Les participants ont également été informés qu’il pouvait se retirer
de l’étude en tout temps et que toutes les données étaient confidentielles.
4.2 Procédure de collecte des données
Étant donné que l’observation à laquelle le chercheur procède pour étudier les pratiques
numériques des sujets dans différents contextes ou encore l’approche expérimentale qui
consiste à soumettre l’échantillon à des tâches précises d’utilisation des TIC pour des
activités médiatisées ; sont difficilement réalisables et ne profèreront qu’une idée partielle
sur la compétence, nous avons opté pour la méthode mixte et ce au moyen d’un questionnaire
d’auto-évaluation du sentiment de compétence ( avec une panoplie de savoir-faire découlant
de la compétence visée par le module ) et d’un protocole d’entrevues avec des groupes
d’enseignants-stagiaires pour compléter la collecte des données. Notre choix s’explique par
le fait que l’association de deux méthodologies possédant chacune des limites peut s’avérer
un avantage important dans l’explication, l’interprétation et la valeur accordée au pouvoir
explicatif des résultats de recherche.
Divisé en cinq sections représentant les quatre ordres de compétences numériques ainsi que
les compétences techno-pédagogiques, notre questionnaire comprend 25 items relatifs aux
compétences numériques y compris des questions sur l’expérience professionnelle
antérieure, les connaissances et les formations antérieures en TIC. Les futurs enseignants ont
été invités à évaluer leurs sentiments de compétences en répondant aux 25 items à l’aide
d’une échelle Likert à cinq niveaux qui va de 1) aucun, 2) débutant, 3) moyen, 4) bon, à 5)
excellent. Les sommes des scores par ordre (quatre items chacun) peuvent donc varier entre
4 et 20 avec le nombre 12 comme point neutre pour chaque ordre. Ainsi, les sommes de
scores supérieurs à 12 indiquent un sentiment d’efficacité « positif » de compétence tandis
que les sommes de scores inférieurs à 12 indiquent un sentiment d’efficacité « négatif » de
compétence.
4.3 Démarche d’analyse des données
Le dépouillement manuel des questionnaires a été retenu pour traiter les données recueillies.
L’analyse des données qualitatives des réponses aux questions ouvertes pour les entrevues
de groupes est effectuée par la méthode d’analyse de contenu manifeste préconisée par Van
der Maren (1995). Le contenu manifeste est « ce qui est dit ou écrit explicitement dans le
texte », en opposition au contenu latent, « qui réfère à l’implicite, à l’inexprimé, au sens caché
» (Landry, 2000). L’analyse de ces réponses est effectuée manuellement comme suit :
transcription des enregistrements et lectures et relectures des verbatim pour repérer les
passages significatifs.
5 5 Résultats
Certains des résultats présentés ci-dessous, notamment ceux qui concernent les sentiments
d’auto-efficacité en compétences numériques, sont subdivisés entre les futurs enseignants du
primaire et ceux du secondaire (français et Mathématiques). Cette distinction permettra de
mettre en lumière les différences significatives dans les résultats obtenus. Les premiers
résultats significatifs présentés portent sur l’accès aux dispositifs technologiques par les
futurs enseignants ; suivis de la présentation de la fréquence d’utilisation des TIC et les
formations antérieures dont ils ont bénéficié. Qui plus est, et comme il est important de
présenter les résultats de l’étude menée en lien avec l’objectif de recherche, les résultats sont
présentés en fonction du modèle des compétences numériques de Desjardins et en fonction
des composantes du référentiel de compétences affichés dans le Module TICE et cités
précédemment.
5.1 Profil des répondants
Le questionnaire a été rempli dans une proportion presque égale de répondants de sexe
féminin (48 %) et de sexe masculin (50 %). Deux pour cent des répondants n’ont pas identifié
leur sexe. Quatre-vingt- quinze (95%) pour cent des futurs enseignants (filières regroupées)
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ont entre 20 et 30 ans, 4 % entre 30 et 40 ans et seulement 1 %, 40 ans et plus. Trois
répondants n’ont pas identifié leur âge. (Figure 2).
Fig. 2. Proportions globales de l’échantillon selon l’âge.
5.2 De futurs enseignants branchés
L’analyse des questionnaires montrent que 98 % de la population étudiée a accès à Internet
et possède au moins un outil numérique. Le téléphone intelligent est l’outil le plus
fréquemment utilisé avec un pourcentage de (52%) et ce pour des usages très diversifiés ;
suivi par l’ordinateur portable utilisé principalement pour la préparation des travaux avec un
pourcentage de (46%). La tablette est rarement utilisée en raison de son coût (seulement
1%). (Figure 3).
Fig. 3. Proportions d’accès aux dispositifs technologiques
5.3 Fréquence d’utilisation des TIC
Concernant la fréquence d’utilisation des dispositifs technologiques (quotidienne et par
semaine), les résultats affichent des taux importants en matière d’accès et d’usage, soit 99,7%
de manière journalière, 0,2% quatre fois par semaine et 0,1% trois fois par semaine). (Figure
4).
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ont entre 20 et 30 ans, 4 % entre 30 et 40 ans et seulement 1 %, 40 ans et plus. Trois
répondants n’ont pas identifié leur âge. (Figure 2).
Fig. 2. Proportions globales de l’échantillon selon l’âge.
5.2 De futurs enseignants branchés
L’analyse des questionnaires montrent que 98 % de la population étudiée a accès à Internet
et possède au moins un outil numérique. Le téléphone intelligent est l’outil le plus
fréquemment utilisé avec un pourcentage de (52%) et ce pour des usages très diversifiés ;
suivi par l’ordinateur portable utilisé principalement pour la préparation des travaux avec un
pourcentage de (46%). La tablette est rarement utilisée en raison de son coût (seulement
1%). (Figure 3).
Fig. 3. Proportions d’accès aux dispositifs technologiques
5.3 Fréquence d’utilisation des TIC
Concernant la fréquence d’utilisation des dispositifs technologiques (quotidienne et par
semaine), les résultats affichent des taux importants en matière d’accès et d’usage, soit 99,7%
de manière journalière, 0,2% quatre fois par semaine et 0,1% trois fois par semaine). (Figure
4).
Fig.4. Fréquence (quotidienne et hebdomadaire) d’utilisation des dispositifs technologiques.
5.4 Formations antérieures
La majorité des futurs enseignants (83,47 %) utilisent les TIC à des fins personnelles depuis
plus de cinq ans et ont reçu des cours d’initiation à des applications générales basiques (par
ex., traitement de textes, Powerpoint, etc.) lors de leurs parcours scolaires au secondaire
qualifiant. Seuls 16,53% utilisent les TIC depuis moins de deux ans et n’ont jamais bénéficié
d’une formation préalable aux TIC. À la question qui concerne l’utilisation préalable des TIC
dans un contexte professionnel seulement 7% affirment en avoir déjà fait l’usage. (Figure 5).
Fig. 5. Formations antérieures en TIC.
5.5 Représentations sur le degré de maîtrise des compétences
numériques d’ordre technique
Concernant la question des représentations sur le degré de maîtrise des compétences
numériques d’ordre technique, 77.96% affirment avoir un rapport familier avec ces outils
contre 11.02% seulement déclarant avoir un niveau avancé pour cet usage et 11.02% ayant
un niveau basique. (Figure 6).
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Fig. 6. Représentations sur le degré de maîtrise des compétences numériques techniques.
5.6 Types de compétences déclarées maîtrisées à l’issu de la formation
Concernant les types de compétences numériques déclarées acquises à l’issu de la formation
initiale au CRMEF, l’analyse des résultats révèle des sentiments de compétences numériques
positifs de manière générale quant aux quatre ordres de compétences (épistémologiques,
informationnels, sociales et techniques), à l’exception près de quelques items d’ordre
épistémologiques complexes notamment le calcul complexe, le « Mindmapping » et la
programmation. Aucune différence significative n’est relevée entre les deux filières (primaire
et secondaire) dans ces quatre ordres de compétence. (Figures 7,8,9,10,11).
Fig. 7. Les compétences d’ordre épistémologique déclarées maitrisées à l’issu de la formation au
CRMEF.
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Fig. 6. Représentations sur le degré de maîtrise des compétences numériques techniques.
5.6 Types de compétences déclarées maîtrisées à l’issu de la formation
Concernant les types de compétences numériques déclarées acquises à l’issu de la formation
initiale au CRMEF, l’analyse des résultats révèle des sentiments de compétences numériques
positifs de manière générale quant aux quatre ordres de compétences (épistémologiques,
informationnels, sociales et techniques), à l’exception près de quelques items d’ordre
épistémologiques complexes notamment le calcul complexe, le « Mindmapping » et la
programmation. Aucune différence significative n’est relevée entre les deux filières (primaire
et secondaire) dans ces quatre ordres de compétence. (Figures 7,8,9,10,11).
Fig. 7. Les compétences d’ordre épistémologique déclarées maitrisées à l’issu de la formation au
CRMEF.
Fig.8. Les compétences d’ordre social déclarées maitrisées à l’issu de la formation au CRMEF.
Fig.9. Les compétences d’ordre informationnel déclarées maitrisées à l’issu de la formation au
CRMEF.
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Fig.10. les compétences d’ordre technique déclarées maitrisées à l’issu de la formation au CRMEF.
Fig. 11. Les compétences techno-pédagogiques déclarées maîtrisées à l’issu de la formation au
CRMEF.
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Fig.10. les compétences d’ordre technique déclarées maitrisées à l’issu de la formation au CRMEF.
Fig. 11. Les compétences techno-pédagogiques déclarées maîtrisées à l’issu de la formation au
CRMEF.
6 Discussion
Ces résultats interpellent, car les usages des outils numériques décrits par les futurs
enseignants ne mettent pas en relief des usages pédagogiques, comme la création d’une
séquence d’enseignement qui intègre le numérique, ou encore les usages d’applications
numériques éducatives ; bien que ces futurs enseignants aient des pratiques personnelles
construites à partir de connaissances primaires liées à leur adaptation à un environnement
riche en technologies numériques.
Les résultats recueillis révèlent que les compétences d’ordre technique sont plutôt assez
bien perçues chez notre population d’étude et témoignent d’une assez bonne connaissance
technique des logiciels spécifiques au traitement de l’image, de la vidéo et de l’audio mais
aussi de l’installation des logiciels sur ordinateur. On peut ainsi poser l’hypothèse que les
futurs enseignants se sentent prêts à utiliser les outils numériques pour favoriser la réussite
de leurs élèves, principalement à cause du fait qu’ils possèdent des outils numériques et qu’ils
s’en servent très fréquemment. Le bon niveau d’efficacité exprimé par les futurs enseignants
semble ainsi davantage s’expliquer par leur attitude positive envers les technologies
numériques et par le temps qu’ils y consacrent, plutôt que par un usage pédagogique qui
serait promu par les professeurs-formateurs et les dispositifs de formation.
Pour ce qui est des compétences d’ordre social, il paraît que la quasi-totalité des répondants
se sentent à l’aise au niveau du clavardage sur les réseaux sociaux, le partage des informations
sur les forums ou encore l’envoi des courriels avec fichiers attachés. Ils se sentent, toutefois
faiblement capables de travailler en équipe en usant des outils numériques. Il faut également
souligner que seulement 30 % des futurs enseignants du primaire et 25% des stagiaires
destinés à l’enseignement secondaire se perçoivent comme moyens en compétences d’ordre
épistémologique qui relèvent de l’ordre des calculs complexes. La faible capacité de
programmer s’ensuit avec un taux de 3% chez les futurs enseignants du primaire et 11% chez
les futurs enseignants du secondaire. Cette lacune trouve ses origines dans l’enseignement
des TIC au niveau du cycle d’enseignement secondaire, qui ne va pas au-delà de
l’alphabétisation de la bureautique et de l’usage basique de l’outil numérique. Cela est
également dû à l’absence de certification de compétences en TIC qui puisse en renforcer
l’usage à tous les niveaux et ce à l’instar du B2i et du C2i en France et du passeport TIC en
Belgique.
Toutefois, Dans l’un des items de la compétence d’ordre épistémologique du questionnaire,
sur 127 répondants du primaire et 121 répondants du secondaire à la question portant sur la
maitrise des logiciels de présentation, 45% et 48% des futurs enseignants des deux cycles
mentionnent être fortement capables d’user du logiciel PowerPoint. Ce logiciel étant assez
connu et utilisé, il nous apparait logique qu’il se retrouve parmi les facteurs prédicteurs
d’intégration des TIC. La littérature montre d’ailleurs que ce type de logiciel est un de ceux
qui est le plus souvent utilisé par les jeunes enseignants. Cependant, nous ne pourrions aller
jusqu’à affirmer que de former des futurs enseignants au logiciel de présentation (PowerPoint
entre autres) nous permettrait une intégration assurée des TIC en salle de classe. Nous
croyons que la création de présentations à l’aide de PowerPoint est considérée comme une
habileté de faible niveau mais permet aux enseignants d’être perçus plus organisés et aux
élèves de développer de la motivation pour les cours.
Concernant les compétences d’ordre informationnel, les habiletés comme la navigation sur
le web, la recherche d’informations et les téléchargements sont anodins et fréquents dans le
quotidien de nos stagiaires. Notre analyse a fait ressortir cette variable comme un facteur
prédisant l’utilisation des TIC. 90% des futurs enseignants du primaire et 94% des futurs
enseignants du secondaire se considèrent de « bon » à « excellent » en navigation sur Internet
et en usage de moteurs de recherche. Les technologies sont ainsi en voie de devenir le passage
obligé pour accéder aux connaissances. Nous croyons, toutefois que cette habileté est plutôt
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liée à une compétence personnelle acquise lors de la formation universitaire. Notre étude
révèle aussi des proportions faibles de publication sur le Web et de création de blogues avec
pour objectif de communiquer de l’information et de rendre l’apprentissage stimulant et
signifiant. Il faut souligner, néanmoins, que les futurs enseignants sont peu conscients de la
limite de certaines informations trouvées sur Internet. Ces résultats sont plutôt inquiétants et
révèlent que les formés ne développent pas, en général, un bon esprit critique face aux usages
des TIC en éducation.
Les compétences d’ordre techno-pédagogique se trouvent, quant à eux, au dernier rang.
Chez ces futurs enseignants, les résultats montrent que ceux qui se sentent « débutants » en
intégration des TIC dans leurs stratégies pédagogiques ont plus de chances de les intégrer
dans leurs pratiques enseignantes que ceux qui ne se sentent pas capables de faire une
intégration techno-pédagogique. Le premier résultat significatif montre que les enseignants
des deux filières primaire et secondaire se sentent incapables de planifier, de gérer et
d’évaluer les apprentissages au moyen des dispositifs numériques. Il faut dire que la
planification de l’enseignement à l’aide des TIC est un facteur facilitateur positif. En effet,
l’utilisation des TIC en salle de classe pourrait d’abord passer par une adoption des TIC dans
sa planification quotidienne pour ensuite se transposer dans la classe : avant qu’une
utilisation pédagogique se fasse, l’enseignant doit souvent passer par une « utilisation
professionnelle ».
Les résultats des groupes de discussion ont démontré que les futurs enseignants soulignent
le potentiel des TIC pour développer, chez les élèves, les compétences à exploiter
l’information et à résoudre des problèmes. Ils ont également mentionné que les TIC pouvaient
développer chez les élèves des compétences en langues (écrire des textes variés, réviser ses
textes, développer son vocabulaire) et en mathématiques (résoudre des problèmes, faire des
calculs complexes, découvrir les formes géométriques…). Toutefois, il semble que peu de
futurs enseignants soient capables d’évaluer le plein potentiel didactique des outils
numériques pour permettre à leurs élèves de mieux apprendre ou de développer des
compétences.
Ces entrevues montrent que les futurs enseignants en formation semblent avoir développé un
bon esprit critique face aux TIC. En effet, ils perçoivent de nombreux avantages à
l’intégration pédagogique des TIC en salle de classe, principalement dans leur enseignement
(accès aux ressources ; préparation de matériel didactique, de l’enseignement). Ils font
également mention de quelques avantages sur le plan de l’apprentissage des élèves
(motivation accrue de l’élève, possibilité de développer des compétences, amélioration de la
relation enseignant élève, etc.). ils demeurent, néanmoins, critiques et perçoivent plusieurs
défis et problèmes inhérents à l’utilisation des TIC dans l’enseignement (insuffisance, ou
absence de l’équipement en salle de classe, complexité technique, …) et l’apprentissage
(fossé entre les élèves qui ont un ordinateur à la maison et ceux qui n’en ont pas, diminution
de la qualité de la langue écrite à cause des TIC).
Finalement, comme l’indiquaient Karsenti et Clermont [39] « que l’école prenne plus de
temps à absorber des changements sociaux, il n’y a pas de quoi se surprendre ni s’inquiéter.
[…] l’important n’est peut-être pas tant la question du moment de l’arrivée des TIC en classe
que celle de leur utilisation judicieuse et pédagogique dans l’enseignement en vue de
l’atteinte des finalités de l’école ».
7 Conclusion et Perspectives
L’objectif principal de cette recherche était d’évaluer le sentiment d’auto-efficacité des futurs
enseignants du primaire et du secondaire qui Influencerait leur usage des TIC et leur
intégration dans leurs pratiques enseignantes futures. C’est donc par l’entremise de
questionnaires et d’entrevues que plus de 248 futurs enseignants du centre régional des
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liée à une compétence personnelle acquise lors de la formation universitaire. Notre étude
révèle aussi des proportions faibles de publication sur le Web et de création de blogues avec
pour objectif de communiquer de l’information et de rendre l’apprentissage stimulant et
signifiant. Il faut souligner, néanmoins, que les futurs enseignants sont peu conscients de la
limite de certaines informations trouvées sur Internet. Ces résultats sont plutôt inquiétants et
révèlent que les formés ne développent pas, en général, un bon esprit critique face aux usages
des TIC en éducation.
Les compétences d’ordre techno-pédagogique se trouvent, quant à eux, au dernier rang.
Chez ces futurs enseignants, les résultats montrent que ceux qui se sentent « débutants » en
intégration des TIC dans leurs stratégies pédagogiques ont plus de chances de les intégrer
dans leurs pratiques enseignantes que ceux qui ne se sentent pas capables de faire une
intégration techno-pédagogique. Le premier résultat significatif montre que les enseignants
des deux filières primaire et secondaire se sentent incapables de planifier, de gérer et
d’évaluer les apprentissages au moyen des dispositifs numériques. Il faut dire que la
planification de l’enseignement à l’aide des TIC est un facteur facilitateur positif. En effet,
l’utilisation des TIC en salle de classe pourrait d’abord passer par une adoption des TIC dans
sa planification quotidienne pour ensuite se transposer dans la classe : avant qu’une
utilisation pédagogique se fasse, l’enseignant doit souvent passer par une « utilisation
professionnelle ».
Les résultats des groupes de discussion ont démontré que les futurs enseignants soulignent
le potentiel des TIC pour développer, chez les élèves, les compétences à exploiter
l’information et à résoudre des problèmes. Ils ont également mentionné que les TIC pouvaient
développer chez les élèves des compétences en langues (écrire des textes variés, réviser ses
textes, développer son vocabulaire) et en mathématiques (résoudre des problèmes, faire des
calculs complexes, découvrir les formes géométriques…). Toutefois, il semble que peu de
futurs enseignants soient capables d’évaluer le plein potentiel didactique des outils
numériques pour permettre à leurs élèves de mieux apprendre ou de développer des
compétences.
Ces entrevues montrent que les futurs enseignants en formation semblent avoir développé un
bon esprit critique face aux TIC. En effet, ils perçoivent de nombreux avantages à
l’intégration pédagogique des TIC en salle de classe, principalement dans leur enseignement
(accès aux ressources ; préparation de matériel didactique, de l’enseignement). Ils font
également mention de quelques avantages sur le plan de l’apprentissage des élèves
(motivation accrue de l’élève, possibilité de développer des compétences, amélioration de la
relation enseignant élève, etc.). ils demeurent, néanmoins, critiques et perçoivent plusieurs
défis et problèmes inhérents à l’utilisation des TIC dans l’enseignement (insuffisance, ou
absence de l’équipement en salle de classe, complexité technique, …) et l’apprentissage
(fossé entre les élèves qui ont un ordinateur à la maison et ceux qui n’en ont pas, diminution
de la qualité de la langue écrite à cause des TIC).
Finalement, comme l’indiquaient Karsenti et Clermont [39] « que l’école prenne plus de
temps à absorber des changements sociaux, il n’y a pas de quoi se surprendre ni s’inquiéter.
[…] l’important n’est peut-être pas tant la question du moment de l’arrivée des TIC en classe
que celle de leur utilisation judicieuse et pédagogique dans l’enseignement en vue de
l’atteinte des finalités de l’école ».
7 Conclusion et Perspectives
L’objectif principal de cette recherche était d’évaluer le sentiment d’auto-efficacité des futurs
enseignants du primaire et du secondaire qui Influencerait leur usage des TIC et leur
intégration dans leurs pratiques enseignantes futures. C’est donc par l’entremise de
questionnaires et d’entrevues que plus de 248 futurs enseignants du centre régional des
métiers de l’éducation et de la formation ont répondu aux questions portant sur le degré de
maîtrise des compétences numériques selon le modèle théorique de Desjardins (2005).
Les principaux résultats de notre étude a révélé que la perception qu’ont ces futurs
enseignants de leur niveau d’efficacité est bonne, mais que les usages relèvent d’une posture
passive et peu liée à la pédagogie. Pour améliorer l’appropriation efficace des TIC, leur
intégration dans les situations d’enseignement-apprentissage et le sentiment de compétence,
il faudra envisager d’autres pistes de recherche et repenser à la place qu’occupe le cours de
TIC dans les programmes de formation à l’enseignement, notamment les formations initiales
et continues, étant un facteur indéniable d’usage des TIC dans les pratiques enseignantes et
qui a été fortement promu par la Déclaration d’Incheon et le cadre d’action ODD4, Éducation
2030 [40] (Unesco 2015, p 55). Nous avons été, à cet égard, amené à faire un bref survol des
contenus du dispositif de la formation initiale et d’analyser d’autres aspects qui y sont
corrélés en vue de suggérer certaines pistes de recherche et des recommandations, à même
de contribuer à l’amélioration du sentiment d’auto-efficacité professionnelle :
- En égard à la multitude et la complexité des objectifs (au nombre de 13 dans le
Module TICE), le dispositif actuel de la formation initiale est très condensé, et la
masse horaire restreinte ne permet pas d’atteindre les fins escomptées par cette
formation.
- Il est également remarquable que l’intégration des TICE en formation initiale ait un
aspect général, car elle cible tous les enseignants de toutes les disciplines sans
prendre en considération les spécificités et les particularités de chaque discipline.
l’absence de modèles pédagogiques d’intégration des TICE dans les modules
disciplinaires fait que les formateurs manquent de repère pour se référer en matière
d’intégration des TICE dans les disciplines enseignées : pour qu’un enseignant
adopte l’utilisation des technologies en classe, il doit lui-même en saisir les enjeux
au-delà d’une simple maîtrise de certains outils, d’où l’importance d’une action qui
articule toutes les composantes d’une formation : technologie, contenus
disciplinaires, contexte et pédagogie. Il serait donc souhaitable de se pencher sur la
possibilité d’un cours de TIC repensé ou possédant une meilleure intégration au sein
des autres cours de la formation initiale (transversalité) pour augmenter les chances
de favoriser ce sentiment de compétence envers les technologies. Les curricula
destinés à la formation initiale doivent donc être révisés et reproduits à la lumière
des nouvelles compétences exigées par l’ère de la révolution numérique. Le contenu
des guides doit tracer une carte de route claire et pratique permettant aux formateurs
dans les centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation d’initier et
de former les stagiaires à l’introduction des TICE dans l’enseignement des
différentes disciplines.
- Il est également recommandé de favoriser le développement de l’auto-évaluation en
fournissant aux futurs enseignants des commentaires explicites sur leurs forces et
leurs faiblesses, avec des pistes d’amélioration. Cette pratique autoréflexive, comme
moyen de renforcer le sentiment d’auto-efficacité, consiste à analyser ses propres
prises de décisions sur le terrain de façon critique, dans le but de développer le «
jugement professionnel ». Elle doit être encouragée et accompagnée de façon
constante par les regards conjoints du référent de la pratique et du praticien
formateur. L’intérêt d’un dispositif comme celui de l’analyse des pratiques
constitue, aussi, une autre piste intéressante permettant une mise en perspective de
l’action.
- La formation des enseignants devrait également inclure de nombreuses activités
permettant de construire un sentiment d’auto-efficacité élevé : il s’agit
d’accompagner les cours magistraux de démonstrations, d’effectuer des
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CIFEM’2020

observations d’après des vidéos, des jeux de rôle et des simulations (susceptibles
d’être rencontrées sur le terrain) comme support à l’analyse de la pratique.
- Force est de constater que tout système de formation a recours à des évaluations
sommatives en vue de certifier les compétences du professionnel. Néanmoins, il faut
souligner l’intérêt d’une évaluation formative des compétences sur l’amélioration
du sentiment d’auto-efficacité professionnelle.
Références
1. OCDE, « Compétences en TIC et en résolution de problèmes : Où en sont les
enseignants ? », Les indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 40, Éditions OCDE,
Paris, https://doi.org/10.1787/5jm0pkjr7qq8-fr, (2016).
2. L. Johnson., S. Adams Becker, V. Estrada, and A. Freeman, NMC Horizon Report: 2015
Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium, (2015).
3. CSEFRS. La Mise en Œuvre de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-
2013 : Acquis, déficits et défis. (2014). En ligne : http://www.csefrs.ma
4. OCDE, « Comment les enseignants maintiennent-ils leurs compétences pédagogiques à
jour face à monde en rapide mutation? L’enseignement à la loupe », 28(28).
https://doi.org/10.1787/716b2f98-fr. (Numéro paru en juillet 2020).
5. BECTA, Educational research into ICT and school improvement – A selection of
abstracts and further sources. London: British Educational Communications and
Technology, (2003).
6. K. A. Bingimlas, “Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and
Learning Environments: A Review of the Literature” IN Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education, 5(3), 235-245, (2009).
7. Y. Zhao, & K. A. Frank, Factors affecting technology uses in schools: An ecological
perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807- 840, (2003).
8. R. McCrory Wallace, “A Framework for Understanding Teaching within the Internet.”,
American Educational Research Journal, 41 (2), 447-488, (2004).
9. P. Ertmer, & A. Ottenbreit-Leftwich & Jo. Tondeur, Teacher Beliefs and Uses of
Technology to Support 21st Century Teaching and Learning, (2016).
10. Jo. Tondeur, & J. van Braak & P. Ertmer, & A. Ottenbreit-Leftwich, “Understanding
the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education:
A systematic review of qualitative evidence.”, Educational Technology Research and
Development. 65. 10.1007/s11423-016-9481-2, (2016).
11. F. Siddiq & R. Scherer, The relation between teachers' emphasis on the development of
students' digital information and communication skills and computer self-efficacy: the
moderating roles of age and gender. Large-scale Assessments in Education. 4.
10.1186/s40536-016-0032-4, (2016).
12. A. Abouzaid, M.Taoufik, A. Moufti & A. Lamsalmi, « Intégration des TICE dans
l’enseignement des Sciences de l’Ingénieur dans la filière Sciences Technologies
Mécaniques aux lycées du Maroc: Réalité et Obstacles. », European Scientific Journal,
ESJ, 13(13), 476, (2017). https://doi.org/10.19044/esj.2017.v13n13p476.
13. A. Omar, & N. Benjelloun, « Intégration des TIC dans l’enseignement des sciences
physiques au Maroc dans le cadre du programme GÉNIE: difficultés et obstacles. »,
Revue Internationale des Technologies en pédagogie universitaire / International Journal
of Technologies in Higher Education, 10 (2), 49–65, (2013).
https://doi.org/10.7202/1035522ar
18
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CIFEM’2020

observations d’après des vidéos, des jeux de rôle et des simulations (susceptibles
d’être rencontrées sur le terrain) comme support à l’analyse de la pratique.
- Force est de constater que tout système de formation a recours à des évaluations
sommatives en vue de certifier les compétences du professionnel. Néanmoins, il faut
souligner l’intérêt d’une évaluation formative des compétences sur l’amélioration
du sentiment d’auto-efficacité professionnelle.
Références
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enseignants ? », Les indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 40, Éditions OCDE,
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Technology, (2003).
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10. Jo. Tondeur, & J. van Braak & P. Ertmer, & A. Ottenbreit-Leftwich, “Understanding
the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education:
A systematic review of qualitative evidence.”, Educational Technology Research and
Development. 65. 10.1007/s11423-016-9481-2, (2016).
11. F. Siddiq & R. Scherer, The relation between teachers' emphasis on the development of
students' digital information and communication skills and computer self-efficacy: the
moderating roles of age and gender. Large-scale Assessments in Education. 4.
10.1186/s40536-016-0032-4, (2016).
12. A. Abouzaid, M.Taoufik, A. Moufti & A. Lamsalmi, « Intégration des TICE dans
l’enseignement des Sciences de l’Ingénieur dans la filière Sciences Technologies
Mécaniques aux lycées du Maroc: Réalité et Obstacles. », European Scientific Journal,
ESJ, 13(13), 476, (2017). https://doi.org/10.19044/esj.2017.v13n13p476.
13. A. Omar, & N. Benjelloun, « Intégration des TIC dans l’enseignement des sciences
physiques au Maroc dans le cadre du programme GÉNIE: difficultés et obstacles. »,
Revue Internationale des Technologies en pédagogie universitaire / International Journal
of Technologies in Higher Education, 10 (2), 49–65, (2013).
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14. S. Benfaress, M. Zaki, , & A. Alami, « Analyse Multidimensionnelle des Facteurs
d’intégration des TICE: Étude de cas à travers le programme Génie
marocain. », European Scientific Journal, ESJ, 12(19), 164, (2016).
https://doi.org/10.19044/esj.2016.v12n19p164
15. Y. Elmadhi, B. Chiahou, D. Belghyti, K. Elkharim, H.El halouani, « Les contraintes
liées à l’intégration du TIC dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre au
Maroc », European Scientific Journal, Édition vol.10, No.34 ISSN: 1857 – 7881 (Print),
P.144, (2014).
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par les enseignants du secondaire au Maroc. », Association EPI, Epinet No.180,
Décembre 2015. Consulté à l’adresse :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1512b.htm.
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in Europe”: European Schoolnet, (2006).
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sur la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC », Revue des sciences
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l’information et de la communication dans le travail enseignant, état des lieux et
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de l'intégration des Tice dans l'enseignement et l'apprentissage : exemple de la division
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électronique de l’EPI, Paris, (2011).
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00602-X, (2001).
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compétences relatives à l’ordinateur: vers une théorie des TIC en éducation », La Revue
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33. A. Bandura, (trad. Jacques Lecomte), Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité
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e
éd. (1
re
éd. 2003), 2007.
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Educational Psychology, 76 (4), 569-582, (1984).
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Journal of Educational Research, 90 (1), 57-63, (1996). In Deaudelin, C., Dussault, M.,
Brodeur, M., « Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’auto-
efficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innovation. »,
Revue des sciences de l'éducation. Volume 28, numéro 2, p. 391-410, (2002).
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d’une innovation. », Revue des sciences de l'éducation. Volume 28, numéro 2, p. 391-
410, (2002).
37. A.-L Davidson, & F. Desjardins, « Vers l'identification d'une relation entre les
représentations de la pédagogie et de l'usage des TIC chez des formateurs
d'enseignants. », Canadian Journal of Education. 34. 47-67, (2011).
38. R. van Oostveen, & F. Desjardins & M. DiGiuseppe & L. Robertson, Towards a
Reconceptualization of Online Teacher Professional Learning: Problem-based Learning
Objects (PBLOs), (2010).
39. T. Karsenti, & G. Clermont., « Les TIC bouleversent-elles réellement le travail des
enseignants ? », Formation et profession. 12. 2-4, p. 4, (2006).
40. La Déclaration d’Incheon et le cadre d’action ODD4, Éducation 2030, Unesco, p.55,
(2015).
20
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Educational Psychology, 76 (4), 569-582, (1984).
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Journal of Educational Research, 90 (1), 57-63, (1996). In Deaudelin, C., Dussault, M.,
Brodeur, M., « Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’auto-
efficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innovation. »,
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37. A.-L Davidson, & F. Desjardins, « Vers l'identification d'une relation entre les
représentations de la pédagogie et de l'usage des TIC chez des formateurs
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Reconceptualization of Online Teacher Professional Learning: Problem-based Learning
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enseignants ? », Formation et profession. 12. 2-4, p. 4, (2006).
40. La Déclaration d’Incheon et le cadre d’action ODD4, Éducation 2030, Unesco, p.55,
(2015).
Annexes
1) Le questionnaire papier
Vous êtes :
 Une femme
 Un homme
Vous avez :
 20-30 ans
 30-40 ans
 Plus de 40 ans
Vos études post-bac :
Vos expériences professionnelles
antérieures :
Avez-vous déjà reçu une formation en TICE
auparavant ?
 Non
 Oui
Avez-vous accès aux équipements
technologiques ?
Cochez ceux que vous utilisez le
plus.
 Téléphone intelligent
 Tablette numérique
 PC de bureau
 PC portable
Combien de fois les utilisez-vous ?
 Chaque jour
 Quatre fois par semaine
 Trois fois par semaine
 Une fois par semaine
Avez-vous déjà utilisé les TICE
dans un contexte professionnel,
éducatif ou associatif ?
 Oui
 Non
 Si oui, précisez
En matière d’informatique, de quel niveau vous
considérez-vous ?
 Avancé
 Familier
 Basique
 Inexpérimenté
A combien d’heures estimez-vous
votre usage moyen de l’ordinateur
par jour ?
 Plus de 5 h par jour
 Entre 4 h et 5 h par jour
 Entre 3 h et 4 h par jour

Entre 2 h et 3 h par jour
 Entre 1 h et 2 h par jour
 Entre 30 min et 1 h par jour
 Moins de 30 min par jour
 Moins de 15 min par jour
Cochez (x) sur les
habiletés
numériques que
vous croyez
maitriser
Définition :
« La compétence
numérique est la
capacité à
maîtriser les
Technologies de
l’Information et de
la Communication
par un individu
dans la formation,
au travail ou dans
la société. Sa
finalité est de
rendre cet individu
Niveau de maîtrise
d’habiletés
numériques
Aucu
n
Débutan
t
Moye
n
Bo
n
Excellen
t

Je suis capable
d’effectuer des
calculs
complexes (ex. :
dans une feuille
de calcul...)

Je suis capable de
développer des
cartes
conceptuelles en
utilisant des outils
numériques de
mind mapping
(ex : Xmind, etc )

Je suis capable de
créer et éditer des
documents sur
Power point
21
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CIFEM’2020

autonome dans
l’usage de
l’informatique
(ordinateurs,
périphériques,
téléphones
cellulaires, etc.) et
des technologies
courantes. Cette
compétence se
traduit par l’accès
et l’utilisation d’un
certain type de
matériels et par
son usage dans un
contexte
spécifique (éducati
f notamment). »

Je suis capable de
produire des
diagrammes et
des graphes.

Je suis capable de
faire de la
programmation

Je suis capable
d’utiliser des
cartes
numériques en
ligne (Ex :
Google Maps)

Je suis capable de
créer un blog

Je suis capable de
publier une vidéo
sur YouTube

Je suis capable
d’utiliser un
moteur de
recherche sur
Internet (firefox,
google, etc.)

Je suis capable de
porter un
jugement critique
sur des
documents
trouvés sur le net.

Je suis capable de
partager mes
idées sur un
forum de
discussion sur le
net

Je suis capable de
partager des
documents via le
nuage (ex. :
Dropbox, Google
22
ITM Web of Conferences 39, 03011 (2021) https://doi.org/10.1051/itmconf/20213903011
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autonome dans
l’usage de
l’informatique
(ordinateurs,
périphériques,
téléphones
cellulaires, etc.) et
des technologies
courantes. Cette
compétence se
traduit par l’accès
et l’utilisation d’un
certain type de
matériels et par
son usage dans un
contexte
spécifique (éducati
f notamment). »

Je suis capable de
produire des
diagrammes et
des graphes.

Je suis capable de
faire de la
programmation

Je suis capable
d’utiliser des
cartes
numériques en
ligne (Ex :
Google Maps)

Je suis capable de
créer un blog

Je suis capable de
publier une vidéo
sur YouTube

Je suis capable
d’utiliser un
moteur de
recherche sur
Internet (firefox,
google, etc.)

Je suis capable de
porter un
jugement critique
sur des
documents
trouvés sur le net.

Je suis capable de
partager mes
idées sur un
forum de
discussion sur le
net

Je suis capable de
partager des
documents via le
nuage (ex. :
Dropbox, Google
Drive,
onedrive...)

Je suis capable
d’envoyer un
courriel
contenant un
fichier attaché

Je suis capable de
communiquer
avec les autres via
les réseaux
sociaux
(Facebook,
WhatsApp,
skype,
hangouts...)

Je suis capable
d’utiliser les TIC
pour le travail en
équipe.

Je suis capable de
créer et éditer des
fichiers audio
(vocaux,
podcast…)

Je suis capable de
créer et éditer des
fichiers
multimédias
(photos,
vidéos…)

Je suis capable
d’installer et de
désinstaller des
logiciels sur un
PC

Je suis capable de
formater un
ordinateur

Je suis capable
d’utiliser un
vidéoprojecteur
…

Je suis capable
d’intégrer de
manière
fonctionnelle et
adéquate les
ressources
éducatives
numériques en
vue de mettre en
place des activités
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ITM Web of Conferences 39, 03011 (2021) https://doi.org/10.1051/itmconf/20213903011
CIFEM’2020

d’enseignement-
apprentissage.

Je suis capable
d’élaborer des
scénarios
pédagogiques
pour des
situations
d’enseignement-
apprentissage
intégrant les
ressources
éducatives
numériques.

Je suis capable de
gérer
l’environnement
numérique pour
gérer les activités
d’enseignement-
apprentissage et
les interactions du
groupe-classe.
Je suis capable
d’insérer des outils et
des ressources
numériques dans
l’évaluation des
apprentissages
Je suis capable d’user
des outils TICE dans
l’élaboration des
ressources éducatives
numériques en équipe.
2) Le questionnaire des groupes de discussions
Question 1 :
Êtes-vous en mesure d’énumérer les avantages et les désavantages à intégrer les TIC dans votre
enseignement ?
Question 2 :
En tant que futur enseignant(e), utiliserez-vous les TIC pour résoudre des situations-problèmes que ce
soit au niveau de la planification de cours ou en classe avec les apprenants pour gérer leurs
apprentissages ou évaluer leurs productions ? sinon, pourquoi ?
Question 3 :
Êtes-vous en mesure d’évaluer ce qu’est une bonne d’une mauvaise utilisation des technologies ?
Question 4 :
Comment faites-vous pour déterminer la fiabilité des informations retrouvées sur Internet ?
Question 5 :
Croyez-vous pouvoir mettre en œuvre vos compétences numériques actuelles dans vos pratiques
enseignantes ultérieures? Sinon, pourquoi ?.
Question 6 :
Quelles étaient vos attentes de la formation ?.
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ITM Web of Conferences 39, 03011 (2021) https://doi.org/10.1051/itmconf/20213903011
CIFEM’2020