LA MÚSICA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LOS NIVELES DE LECTURA UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Abstract

La labor pedagógica se enfrenta a múltiples dificultades cuando aborda el fenómeno de la lectura y las diferentes habilidades que esta implica. En este artículo argumentamos que la música y sus características inciden en el aprendizaje gracias a su estrecha relación con las emociones y la memoria. Luego mostraremos cómo la emoción y la memoria también son componentes fundamentales en el proceso de lectura e interpretación, llegando así a una convergencia entre el lenguaje y la música. Basados en lo anterior proponemos una estrategia didáctica por medio de las letras de canciones para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y sus niveles. Finalmente, describiremos la experiencia de intervención exploratoria realizada en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

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La reinvención, desafíos en educación
empresa y sociedad
Colección Científica Educación, Empresa y Sociedad
Volumen No. 8
Primera Edición 2020
Editorial EIDEC
NIT 900583173-1
Sello editorial (978-958-52636)
ISBN: 978-958-53018-5-6
DOI: https://doi.org/10.34893/5415-zd68
Fecha Publicación: 2020-11-11
Escuela Internacional de Negocios y Desarrollo Empresarial de Colombia – EIDEC
www.eidec.com.co
Centro de Investigación Científica, Empresarial y Tecnológica de Colombia – CEINCET
www.ceincet.com
Red de Investigación en Educación, Empresa y Sociedad – REDIEES
www.rediee.org
comiteeditorial@editorialeidec.com
www.editorialeidec.com
Colombia

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LA MÚSICA COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LOS NIVELES
DE LECTURA: UNA PROPUESTA
PEDAGÓGICA26
MUSIC AS A DIDACTIC STRATEGY
FOR STRENGTHENING READING
LEVELS: A PEDAGOGICAL PROPOSAL
Diego Sierra Amortegui 27
Caleb Saldaña Medina 28
Lubín Iraid Quesada Olguín 29
Yerim Josué Hernández Bojorges 30
Pares evaluadores: Red de Investigación en Educación, Empresa y Sociedad – REDIEES.31
26
Derivado el proyecto de investigación: La Música como Estrategia Didáctica para el Fortalecimiento de los Niveles de
Lectura: una Propuesta Pedagógica
27
Licenciado en Humanidades en Lengua Castellana, Corporación Universitaria Minuto de Dios; Magíster en Estudios de la
Cultura Mención Literatura Hispanoamericana, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador; Investigador y Docente
Corporación universitaria Minuto de Dios, sede Bogotá, dsierr23@uniminuto.edu.co.
28
Psicólogo, Corporación Universitaria Minuto de Dios; Magíster en Ciencias Cognitivas, Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, México; Investigador y Docente Universidad Europea, sede Cuernavaca; caleb.saldanam@uaem.edu.mx
29
Psicóloga, Universidad Nacional Autónoma de México; Maestra en Ciencias Cognitivas por la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos; Estudiante del Doctorado en Psicología, en el área de Neurociencias de la Conducta de la Universidad
Nacional Autónoma de México. noalaleydegravedad@gmail.com.
30
Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); maestro en Ciencias Cognitivas por la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM); investigador y colaborador del Laboratorio de Comunicación Humana y Cognición
UAEM. bojorgeshhjosue@gmail.com
31
Red de Investigación en Educación, Empresa y Sociedad – REDIEES. www.rediees.org

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LA MÚSICA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LOS NIVELES DE LECTURA: UNA
PROPUESTA PEDAGÓGICA32
Diego Sierra-Amortegui 33, Caleb Saldaña-Medina 34, Lubín Iraid Quesada-Olguín 35 , Yerim
Josué Hernández-Bojorges 36
Resumen
La labor pedagógica se enfrenta a múltiples dificultades cuando aborda el fenómeno de la lectura
y las diferentes habilidades que esta implica. En este artículo argumentamos que la música y sus
características inciden en el aprendizaje gracias a su estrecha relación con las emociones y la
memoria. Luego mostraremos cómo la emoción y la memoria también son componentes
fundamentales en el proceso de lectura e interpretación, llegando así a una convergencia entre el
lenguaje y la música. Basados en lo anterior proponemos una estrategia didáctica por medio de
las letras de canciones para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y sus niveles. Finalmente,
describiremos la experiencia de intervención exploratoria realizada en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios.
ABSTRACT
The pedagogical work faces multiple difficulties when approached the phenomenon of reading
skills and its different levels. In this article, we argue that music and its properties influence
learning because of the close relationship between emotions and memory. Then we will show
how emotion and memory are also fundamental components in the reading and interpretation
32
Derivado del proyecto: La Música como Estrategia Didáctica para el Fortalecimiento de los Niveles de Lectura: una Propuesta
Pedagógica
33
Licenciado en Humanidades en Lengua Castellana, Corporación Universitaria Minuto de Dios; Magíster en Estudios de la
Cultura Mención Literatura Hispanoamericana, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador; Investigador y Docente
Corporación universitaria Minuto de Dios, sede Bogotá, dsierr23@uniminuto.edu.co.
34
Psicólogo, Corporación Universitaria Minuto de Dios; Magíster en Ciencias Cognitivas, Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, México; Investigador y Docente Universidad Europea, sede Cuernavaca; caleb.saldanam@uaem.edu.mx
35
Psicóloga, Universidad Nacional Autónoma de México; Maestra en Ciencias Cognitivas por la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos; Estudiante del Doctorado en Psicología, en el área de Neurociencias de la Conducta de la Universidad
Nacional Autónoma de México. noalaleydegravedad@gmail.com.
36
Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); maestro en Ciencias Cognitivas por la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM); investigador y colaborador del Laboratorio de Comunicación Humana y Cognición
UAEM. bojorgeshhjosue@gmail.com

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process, thus reaching a convergence between language and music. Based on this information,
we propose a didactic teaching-learning strategy through the lyrics for the reading skills in its
different levels. Finally, we will describe the exploratory intervention experience of this proposal
made at the Universidad Minuto de Dios.
Palabras Clave: Didáctica de la lectura, Música, Aprendizaje, Letras de las canciones, Niveles
de lectura.
Keywords: Didactics of reading, Music, Learning, Lyrics, Reading levels.

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INTRODUCCIÓN
La lectura como habilidad humana de la comunicación y del pensamiento es, quizás, el
mecanismo más importante a través del cual la cultura académica dispone la obtención, el análisis
y la producción de conocimientos disciplinares de acuerdo con las exigencias del mundo actual.
Este presupuesto establece que la academia -como lugar en el que la universalidad de
conocimientos e ideas se movilizan y se (re)inscriben a través de prácticas discursivas- requiere
una forma o habilidad particular de relacionamiento y contacto entre los productos o lecturas
disciplinares y los agentes receptores. La lectura académica no se agota con el simple
reconocimiento y la decodificación parcial de los signos lingüísticos o de la comprensión parcial
de ideas adyacentes al texto, además, requiere de habilidades discursivas, dentro de las cuales la
lectura y escritura fundamentan el tratamiento de los contenidos y los saberes disciplinares a
través de las dimensiones semántica, pragmática y sintáctica (Muñoz Calvo et al., 2013). La
complejidad relacional de la lectura también implica la apropiación de competencias y
habilidades que no se distancian del todo de las formas discursivas con las que nos comunicamos
cotidianamente.
Anticipar lo que dirá el texto, establecer inferencias y supuestos para formular hipótesis,
contrastar y relacionar información, comparar, verificar, establecer resultados, entre otras
habilidades y destrezas le permitan al lector poseer la suficiente autonomía y autorregulación
para moverse, actuar, decidir, confrontar, resolver situaciones y problemas tanto al interior como
al exterior de la academia (Cassany, 2006; Carlino, 2005).
Sin embargo, ¿qué sucede cuando el docente le pide a un estudiante universitario que lea
un texto y extraiga las ideas principales y el estudiante responde con evasivas y deja la hoja en
blanco? ¿Qué pasa si se le pide a un alumno relacionar imágenes o gráficas acompañadas por
texto escrito y después de varios minutos el estudiante no logra responder debido a que argumenta
que los datos y el texto escrito son tan ambiguos y técnicos que por más que lo intenta no logra
comprender? Incluso, en casos más extremos ¿Qué pasa cuando el docente propone a un alumno
leer ante sus compañeros, extraer ideas para un debate o un análisis grupal y por la inseguridad
o el miedo no logra expresar sus ideas y termina bloqueado?
Lo anterior ha convocado a investigadores de distintas disciplinas como lingüistas,
psicólogos, filósofos, músicos, docentes, entre otros, que, desde hace más de cuatro décadas han
realizado estudios e investigaciones en torno a los procesos que involucran la lectura; muchos de

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los resultados parecen mostrar que la deficiente cultura en lectura de nuestra sociedad se
incrementa ante la apatía de los docentes por la incorporación de materiales y lecturas (muchas
veces injustificadas e indebidas) para los cursos sin considerar los niveles de lectura de los
estudiantes. Lo cual ocasiona desgaste, aburrimiento y apatía por la lectura, lo que desemboca en
la falta de concentración, bajo vocabulario, incapacidad de extraer significados explícitos e
implícitos en los textos, deficiente capacidad de inferir, establecer hipótesis, comparar y
posicionarse críticamente ante un texto.
Estas y muchas otras situaciones se evidencian cada día al interior del aula, es posible
que el docente culpe al gobierno, a los padres de familia, a las instituciones educativas que
precedieron la formación del estudiante o a los programas de lectura y escritura de la universidad.
Aquí residen dos creencias afianzadas en falsas generalizaciones, dentro de las cuales, la primera,
radica en pensar que la lectura es un proceso acabado que finaliza al obtener el título de básica,
media o profesional cuando supone todo lo contrario: la lectura es un proceso y una habilidad
que se fortalece en la medida que se trabaja a lo largo de la vida.
La segunda tiene que ver con la creencia de pensar que los procesos de lectura y escritura
competen únicamente a las materias de lenguajes o de lectura y escritura puesto que nadie más
especializado que el maestro disciplinar, quien, a través de sus años de formación y experiencia,
conoce y domina las competencias y habilidades necesarias que se requieren para leer. Por tanto,
él es quien mejor está capacitado para proponer y establecer estrategias de aprendizaje en los
estudiantes (Fuller & Chalmers, 1996). En este sentido como apunta Carlino (2002) “la
naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada asignatura
en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto
propio de cada materia.” (Carlino, 2002, p.2).
Lo anterior, fundamenta la base que perfila la presente propuesta didáctica en la que
reconocemos las bondades que desempeña la música dentro de los procesos de aprendizaje y,
especialmente, por el estrecho vínculo que tiene con la dimensión sonora de la lengua y el
lenguaje la convierten en una excelente estrategia para mejorar los niveles de lectura.
El presente trabajo propone una estrategia pedagógica que facilite el acercamiento de
estudiantes a la lectura por medio de la música, ya que ésta permea su ambiente cultural,
acercando el mundo académico al diario vivir, a los intereses, a los gustos y las subjetividades
de los estudiantes. Para hacerlo primero se describe el papel de la música como fenómeno que

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facilita la cohesión grupal, su relación con el aprendizaje por medio de las emociones y la
memoria. Luego se muestra cómo la emoción y la memoria también son componentes
fundamentales en el proceso de lectura e interpretación, llegando así a una convergencia entre el
lenguaje y la música (por medio de las letras de las canciones) que es potencialmente útil para la
labor pedagógica. Después se propone una estrategia metodológica para llevar a cabo la
intervención en las aulas. Al final se describe la experiencia de la intervención pedagógica
realizada en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
La música como agente cultural y facilitador del aprendizaje
Al igual que el lenguaje la música parece ser una capacidad humana universal; todas las
culturas de las cuales tenemos conocimiento participan en algo que, desde una perspectiva
occidental parece ser música (Nettl, 2005). Además, se espera que todos los miembros de cada
cultura sean capaces de involucrarse con la música de maneras culturalmente apropiadas (Cross,
2005).
La música realiza una gran variedad de funciones en diferentes culturas, pero una que
todas parecen compartir es la gestión de las redes sociales y relaciones, particularmente en
situaciones de incertidumbre social. Para Brown (2000) la música es especialmente eficiente
durante conflictos interpersonales que amenazan con destruir la estabilidad del grupo,
funcionando como vehículo para la catarsis generalizada y la resolución de conflictos. Aún más
importante, la música es un mecanismo de unión que genera solidaridad y cooperación a través
de una experiencia de sincronía temporal compartida; efectiva para disipar sentimientos
negativos o para cristalizar los positivos.
La enculturación musical es el proceso mediante el cual los individuos adquieren un
conocimiento específico de la cultura sobre la estructura de la música a la que están expuestos a
través de las experiencias cotidianas, hay muchos sistemas musicales, cada uno único, y aunque
comparten aspectos universales, como el tono y el ritmo, las respuestas específicas a estos
elementos -tanto particulares como universales- suelen emerger como resultado del desarrollo
(Hannon & Trianor, 2007). En este sentido, la música y el comportamiento musical son un medio
para aprender la cultura; el hecho de que la música nunca esté sola y siempre sea parte de algo
más facilita la adquisición de otros aspectos culturales como la actividad ritualista.

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La actividad ritual humana puede pensarse en un sentido general como una forma de
cognición a nivel de grupo, un tipo de pensamiento y toma de decisiones colectivas que reflejan
el funcionamiento de una mente grupal. Dicho de otra forma: el papel esencial de la música es
ser un canal compartido de comunicación y un mecanismo importante para la transmisión de la
historia del grupo y la planificación de la acción grupal (Brown, 2000).
De acuerdo con Brown (2000) esto se expresa de manera obvia en la manifestación
universal del canto ritual de textos sagrados y oraciones cuyo contenido trata invariablemente de
cuestiones de importancia colectiva. Pero, quizás el papel más importante de la música en la
cognición a nivel de grupo se encuentra en las canciones: históricas (por ejemplo, canciones de
linaje, epopeyas grupales), sobre el ciclo de vida (por ejemplo, canciones de boda, músicas de
funeral), calendáricas (canciones navideñas y canciones de temporada) y narrativas.
La música aunada a un texto es uno de los principales medios de transmisión de ideas
grupales de todo tipo y logra que estas se presenten, mantengan y transmitan de manera colectiva
con el propósito de contar historias y preservar tradiciones. Pero, involucrarse en actividades
musicales requiere el uso de la percepción, es necesario poder percibir y discriminar tonos, usar
la memoria auditiva y la atención selectiva para percibir la estructura temporal y armónica de la
música, así como sus componentes afectivos; estas tareas implican la interacción de diversas
estructuras cerebrales que forman redes (Peretz & Zatorre, 2005).
Ya que la música se organiza en el tiempo, implica que el sistema cognitivo auditivo debe
depender de mecanismos de memoria de trabajo que permitan que un estímulo se mantenga en
línea para poder relacionar un elemento en una secuencia con otro que ocurra más tarde.
El proceso de reconocimiento de música requiere acceso y selección de posibles
predicciones en un sistema de memoria perceptual, generando beneficios en la plasticidad
cerebral asociados con el aprendizaje (Dalla Bella et al., 2003; Peretz & Zatorre, 2005). Existen
datos experimentales que muestran que los niños que reciben entrenamiento musical tienen mejor
memoria verbal, precisión en la pronunciación de un segundo idioma, mayor capacidad de lectura
y funciones ejecutivas; lo anterior sugiere que la función facilitadora de la música tiene una
incidencia directa con los procesos lingüísticos (Diamond & Lee, 2011; Jolles & Crone, 2012).
Como se mencionó antes la música produce un proceso de enculturación en el desarrollo
de los seres humanos, uno específicamente ligado a sistemas sonoros (Hannon & Trianor, 2007);
no obstante, otro medio de enculturación sonora es el lenguaje (Patel, 2008) que combinado con

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la música la trasmisión cultural se vuelve más eficaz. En resumen, la experiencia musical, el
entrenamiento son un facilitador del aprendizaje lingüístico (Diamond & Lee, 2011; Jolles &
Crone, 2012; Patel, 2011; Quesada-Olguín, 2018).
En este tenor la hipótesis OPERA de Patel (2011) plantea que el entrenamiento musical
conduce a una plasticidad adaptativa en redes de procesamiento vocal al cumplir 5 condiciones
que son:
1. Superposición: hay superposición anatómica en las redes cerebrales que procesan una
característica acústica utilizada tanto en la música como en el habla -por ejemplo,
periodicidad de forma de onda, envolvente de amplitud-
2. Precisión: la música impone mayores exigencias a estas redes compartidas y funciona
mejor que el habla, en términos de la precisión del procesamiento
3. Emoción: las actividades musicales que involucran a esta red provocan fuertes emociones
positivas
4. Repetición: las actividades musicales que participan en esta red se repiten con frecuencia
5. Atención: las actividades musicales que involucran a esta red están asociadas con
atención enfocada.
De acuerdo con la hipótesis OPERA, gracias a estas condiciones, la plasticidad neuronal
conduce a las redes en cuestión a funcionar con mayor precisión que la necesaria para la
comunicación del habla ordinaria (Patel, 2013). Como el lenguaje, la música es un medio
interactivo y participativo (Small, 1998) que parece constituir un sistema de comunicación (Miell
et al., 2005) que es a menudo asociado a las emociones (Juslin & Sloboda, 2001; Flores-Gutierrez
& Diaz, 2009), lo que convierte a la música en un excelente apoyo pedagógico en el contexto del
aula, especialmente en temas relacionados con el lenguaje.
La música no sólo tiene relevancia cultural, además, parece afectar biológicamente al
cerebro a través de sus propiedades rítmicas y tonales entre otras, influyendo en procesos
cognitivos como la memoria (retención y recuperación de información) mientras promueve la
identificación y expresión de emociones, procesos necesarios para el aprendizaje. Todo parece
indicar que las emociones repercuten en gran medida en el desempeño del aprendizaje y la música
influye en las emociones, el uso de recursos musicales puede facilitar la adquisición de nuevo
conocimiento o mejorar el rendimiento de habilidades ya adquiridas.

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El proceso de lectura e interpretación
La lectura es un proceso individual que va más allá de la simple decodificación de un
signo lingüístico. Leer supone pensar el texto como un artefacto vivo que interactúa con el lector
en la medida que avanza; el lector, a su vez, se mueve a través de esquemas mentales relacionados
con el código, a la vez que va fijando sus emociones, sus experiencias del mundo, sus
motivaciones, sus afectos, su memoria, sus ideales, su realidad inmediata y su patrimonio
cultural. Leer es una actividad del pensamiento que, en la medida que el lector se desplaza, se
moviliza y avanza a través de la virtualidad del texto, lo actualiza y lo resignifica en esquemas
mentales que, finalmente pretenden transformar al lector (Zuleta, 1982; Smith, 1990; Vázquez,
2005; Vásquez, 2013).
La lectura implica muchos procesos como la atención, abstracción, representación y
conocimientos de las palabras y su significado, que se pueden desarrollar o aumentar por medio
de la experiencia y la educación; dependiendo del grado de desarrollo de éstos el lector puede
ubicarse en diferentes niveles de lectura al momento de enfrentarse e interactuar con un texto.
Así, autores como Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1995) perfilan tres tipos o niveles
de lectura.
El primero es el nivel literal el cual está definido por el contacto e identificación superficial
de los contenidos del texto. El lector de este nivel reconstruye de manera mecánica lo leído desde
el sentido denotativo de las palabras y oraciones. En un primer nivel, identifica parcialmente los
contenidos e ideas principales y secundarias de los párrafos, reconoce contextos, sucesos y
acciones explícitas y, en un nivel más profundo, es capaz de identificar la intención comunicativa
del texto a nivel global a la vez que reconoce la idea principal y las secundarias. En este nivel solo
existe la recuperación de información en un sentido específico y lineal de los códigos, símbolos y
signos lingüísticos que el texto plantea en un sentido general y, para su comprensión, el lector
incorpora sus conocimientos previos.
El segundo es el nivel inferencial, el cual es cuando el lector realiza un reconocimiento del
texto desde las palabras y párrafos en general. Allí, formula inferencias y suposiciones extraídas
del texto. Relaciona los contenidos implícitos en el texto, es decir, desde lo semántico hasta
establecer asociaciones extra-semánticas, reconociendo causas y situaciones que no están
propiamente dichas en el texto. En este nivel, el lector vincula su experiencia de mundo, sus
lecturas previas, su ideología y su construcción cultural y los incorpora en el texto con la intención

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de elaborar redes de significaciones intratextuales desde las cuales localiza significaciones que van
más allá de lo directamente implícito en el texto. Por ello, el lector de este nivel reconoce la
tipología textual del texto, abstrae información, agrega y presupone datos que no están
directamente relacionados en el texto, elabora hipótesis, infiere detalles adicionales, establece y
relaciona efectos de causalidad; predice y se anticipa ante conclusiones, rellena significados
incompletos y figurativos.
El tercero es el nivel de interpretación crítico valorativo e intertextual el cual supone que
el lector reconozca y domine las competencias y habilidades de los niveles anteriores para evaluar
el texto. Es el lector ideal puesto que es capaz de establecer relaciones de significados entre lo
leído y lo contrasta con otros textos, infiere significados intratextuales e intertextuales, formula
hipótesis para luego posicionarse de manera crítica y reflexiva. Emite juicios de valor de forma
lógica y argumentada, además explora la posibilidad de tomar distancia del texto para validarlo o
contrastarlo en relación con información previa o reciente; se apropia de los contenidos y los acepta
o los rechaza desde el código moral y su sistema de valores (Gordillo & Flórez 2009).
Con relación a lo anterior Cassany (2006) refiere que la lectura es “un verbo transitivo”, y,
por tanto, es una actividad que se transforma, cambia y dinamiza en la medida que los lectores se
acercan a ella. No hay una lectura, sino muchas lecturas que se movilizan a través de comunidades
humanas dentro de las cuales elaboran y comparten discursos específicos.
Puede así dividir el proceso de lectura en dos partes fundamentales: su comprensión o
entendimiento y su interpretación. El primero se refiere a lo que propone el texto (nivel literal); el
segundo incluye tanto el nivel inferencial como el nivel crítico. La diferencia radical entre estas
dos está en que la primera es objetiva (el texto en sí mismo) y la segunda es una construcción
subjetiva que se da entre el lector y el texto como tal. Así lo menciona Scheffer al decir que “una
interpretación, aceptada por todos los lectores, ya no sería una interpretación, sino el propio texto
literario.” (Schmidt, 1987, p.26).
Un texto no tiene una interpretación objetiva, sino que es el resultado del diálogo, la
construcción del texto, el significado literal e intratextual con el lector y su conocimiento exterior
o intertextual con sus pensamientos, emociones y experiencias, lo que hace que se pueda llegar a
un tercer nivel de lectura.
El proceso seguiría los siguientes pasos:

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1. El texto como tal (input grafémico) es comprendido a nivel literal: para esto es necesario
contar con conocimiento básico de la lengua, con un léxico lo bastante amplio para
entender la proposición básica. El papel de la memoria aquí es importante ya que es ésta
la que guarda los conocimientos de algunas palabras necesarias para entenderlo.
2. La información literal conecta con experiencias previas del lector: los sucesos planteados
se conectan con el conocimiento del funcionamiento del mundo que cada lector estructura
de forma diferente de acuerdo con sus asociaciones emocionales y culturales. Conecta
con lo que él considera agradable-desagradable, bueno-malo, deseable-indeseable, etc.
Aquí ya se habla de los dos últimos niveles de lectura, pues se termina en una
interpretación.
3. El lector realiza un juicio de valor: el lector relaciona los procesos anteriores y, partir de
allí, juzga el texto respecto al interés generado (aburrido-interesante), el acuerdo o
desacuerdo con lo que interpretó que el texto propone y de manera crítica por la
comparación con otros textos (o conocimientos) que relaciona al tema abordado.
Este proceso de interpretación evidencia el papel fundamental de la memoria y la
emoción. El papel de la memoria es guardar los conocimientos básicos para comprender un texto
y las asociaciones para interpretarlo y criticarlo. Por otro lado, la emoción y su carácter evaluativo
del mundo es la que complementa el sentido subjetivo del texto. Es importante entender que el
papel de la emoción es bidireccional: las características emocionales de quien lee afectan la forma
en que se interpreta un texto y a su vez, el texto y su propuesta afecta emocionalmente a quien lo
lee y lo comprende (Vallejo, 2002).
Englobando todo este proceso la interpretación se puede ver como: “el informe subjetivo
de un comunicado textual y su complementación emocional” (Saldaña-Medina, 2019, p.4),
entendiendo que esta complementación refiere a las emociones generadas al leer un texto, que a
su vez modifican la interpretación misma y sus juicios de valor. La lectura funciona entonces
como práctica que activa sentidos, ideologías, creencias, visiones del mundo entre otros
elementos que el lector debe negociar con el texto.
Las letras de las canciones: una propuesta pedagógica
El papel central de la música y el lenguaje en la existencia humana y el hecho que ambos
involucran secuencias de sonido complejas y significativas naturalmente invitan a la

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investigación entre los dos dominios. Investigadores de diferentes disciplinas se han sentido
atraídos por esta empresa interdisciplinaria desde hace mucho tiempo (Patel, 2008).
El tema ha atraído el interés de una amplia gama de pensadores, incluidos filósofos,
biólogos, poetas, compositores, lingüistas y musicólogos. Hace más de 2000 años Platón afirmó
que el poder de ciertos modos musicales para elevar el espíritu derivaba de su parecido con los
sonidos de habla noble (Neubauer, 1986). Más tarde Darwin (1871) consideró que las habilidades
comunicativas de nuestra especie pueden ser una especie de comunicación intermedia entre el
lenguaje moderno y la música. Muchas otras figuras históricas han contemplado las relaciones
música-lenguaje, incluido Vincenzo Galilei (padre de Galileo), Jean-Jacques Rousseau y Ludwig
Wittgenstein, esta larga línea de pensamiento especulativo ha continuado hasta la era moderna
(Bernstein, 1976; Mitten, 2007).
Nosotros hacemos énfasis en la relación entre la música y el lenguaje y afirmamos, que a
pesar de que estos dominios tienen representaciones especializadas, comparten una serie de
mecanismos básicos de procesamiento (como su relación con la memoria y la música) que suelen
solaparse y proporcionan una forma poderosa para potencializar el trabajo de ambos dominios
cuando se utilizan de forma conjunta.
Es claro que la emoción afecta procesos como la atención, la memoria y el aprendizaje
(Adler, 2020) entre más emocionalmente relevante sea un estímulo, más captará la atención y se
grabará en la memoria de un individuo. Como vimos, la música gracias a sus propiedades tanto
rítmicas como culturales, son emocionalmente relevantes para las personas, esto explica que
muchas canciones sean pegadizas (fenómeno llamado “gusano de oído”) y atraigan la atención
de los jóvenes.
Teniendo esto en mente se propone que las letras de las canciones son herramientas
potenciales para unificar las características tanto musicales como textuales, pues tienen las
características rítmicas, sonoras y culturales de la música que las hace emocionalmente
llamativas; en otras palabras: el texto puede ser leído, entendido e interpretado según los tres
niveles de lectura ya vistos a través del vehículo musical.
Como se mencionó al principio del presente artículo, algunas de las dificultades que se
presentan con los estudiantes cuando se acercan a la lectura es que ven los textos como algo ajeno
a ellos, aburrido o que se debe leer por obligación. La música, por el contrario, hace parte de su
pertenencia e interacción con el grupo, gusta por sí misma. En ocasiones es muy fácil que sepan

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letras de canciones completas y que por el contrario desconozcan muchas palabras al momento
de leer un libro, lo que impide que puedan entender el texto incluso a un nivel literal.
Nuestra propuesta consiste en utilizar canciones y sus letras para captar la atención de los
jóvenes llevándolos así a que desarrollen una motivación intrínseca de su habilidad lectora. Se
busca que puedan entender de forma literal lo que la canción dice, luego, realizar un ejercicio de
inferencias sobre el contenido implícito de éstas para compararlo después con un contexto (otras
canciones, la vida del artista que la interpreta, el tema del que se habla, el conocimiento y las
creencias de los mismos oyentes/lectores); finalmente se busca que un estudiante brinde un juicio
de valor crítico.
La propuesta pedagógica incrementa la atención y el interés de los estudiantes al disponer
de materiales como el ritmo, el fraseo, la articulación fonética, la expresividad y las pausas que
produce el cantante que, al ser reproducidas por el estudiante, activa procesos cognitivos que
inciden en la memoria, además que involucra la subjetividad y los afectos.
Así mismo, leer con los ojos (seguir y traducir signos, símbolos, códigos) se afianza
cuando leemos con los oídos (melodía, voz, orquestación) formulando una totalidad armónica
que produce emoción estética en el lector-oyente, lo que favorece considerablemente el
aprendizaje. De este modo, podemos encontrar a través de la música una infinidad de
posibilidades que acerquen y motiven al estudiante frente a la lectura y sus procesos, a la vez que
el docente facilita la articulación de saberes propios del aula a través de un mecanismo divertido
y cercano a los intereses de los estudiantes.
Protocolo y método de las sesiones
El desarrollo de la propuesta se divide en tres bloques, un bloque inicial o diagnóstico,
un bloque recurrente de aplicación del método propuesto y un bloque de cierre. Cada bloque
puede ser adaptado respecto al número de sesiones y al tiempo de cada sesión con que cuente el
docente.
Primer bloque: diagnóstico
● Evaluación y acercamiento al nivel de lectura de los estudiantes
o Realizar lectura breve y sencilla (noticia, cuento breve, etc.)
o Elaborar preguntas sobre el texto elegido con las que pueda evaluarse cada nivel de
lectura. Una pregunta por nivel, por ejemplo, nivel 1: exprese en sus propias palabras

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lo que ocurrió o lo que dice el texto. Nivel 2: de lo que no se dijo ¿qué cree usted que
pasó? Nivel 3: ¿cómo le pareció el texto? ¿de acuerdo desacuerdo? ¿por qué? (anexo
1).
● Encuesta musical: el docente realiza una encuesta para conocer los géneros musicales,
los artistas y las canciones preferidas por los estudiantes, ya que la evidencia muestra que
las personas se activan emocionalmente en mayor grado cuando las piezas musicales son
conocidas que cuando son seleccionadas por otras personas. (Laeng, et al.,2016) (anexo
2)
o El docente escoge los más votados: artistas, canciones y géneros respecto al número
de sesiones recurrentes con que se cuenta.
● En este bloque el docente podrá (si lo considera pertinente) aproximar conceptualmente
a los estudiantes en el tema de la lectura, sus características y niveles.
Segundo bloque: bloque recurrente
El docente programará el número de sesiones que dedicará a este bloque de acuerdo con los
géneros musicales con los que decida trabajar. Se trabajará al menos una sesión por género con
un mínimo de 2 canciones, una canción elegida por el docente (teniendo en cuenta el género y
las características textuales, de mayor complejidad, recursos lingüísticos, semánticos y
pragmáticos) y otra, producto de la encuesta musical; es importante que no comunique a los
estudiantes las canciones elegidas, esto incrementa el nivel de expectativa.
● El docente previamente escoge el género que utilizará como tema principal de su sesión,
al igual que las canciones que lo componen.
● Acercamiento y familiarización con la canción
o Leer: cada estudiante lee la letra de la canción, subraya y busca el significado de las
palabras desconocidas, extrañas o ambiguas.
o Escucha: el estudiante escucha con atención la canción.
o Escuchar y leer: el estudiante escucha la canción mientras sigue la lectura de la letra.
● Trabajo con nivel literal de lectura
o Se le pide al estudiante que comunique con sus palabras lo que el texto dice o propone
de manera directa, sin interpretaciones o inferencias implícitas
o Se socializa para llegar a un acuerdo con los compañeros (todos deben entender los
mismo, incluso entender que algo es ambiguo).

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● Trabajo con nivel inferencial
o Se pregunta al estudiante por las inferencias que puede hacer y los significados
implícitos que puede encontrarse en el texto, así como las suposiciones que se pueden
hacer
o Se abre un conversatorio sobre la cultura, el artista que canta, las ideologías asociadas
al género, etc.
o El docente realiza preguntas en torno al género musical y posteriormente facilita
información en caso de que los estudiantes estén poco familiarizados con la historia
del género, lo cual significa que el docente cuenta con la información necesaria sobre
el género, el artista y el contexto de la canción
o El docente cuestiona a los estudiantes con respecto a sus inferencias, para saber si
cambian después del contexto dado
o Esta parte trabaja con la interpretación y por lo tanto no se necesita un acuerdo entre
estudiantes.
● Nivel crítico intertextual
o En este nivel se guía a los estudiantes para que:
■ Comparen las canciones bajo criterios críticos, estéticos, ideológicos, morales,
culturales, etc.
■ Posicionamiento de cada canción en su género (es representativa o no)
■ Elaboren juicios críticos sobre cada canción y sobre el género en general
■ Tomen un posicionamiento frente a esto de forma argumentada.
Bloque tres o bloque de cierre
● Evaluación de salida (mismo tipo de evaluación que en el bloque de inicio, pero con otro
texto de igual complejidad).
o Se espera que los estudiantes hagan una interpretación crítica de mayor complejidad
● Se retroalimenta a los estudiantes con respecto a su primera evaluación.
● Se les muestran sus avances y se les explica cómo mejoraron en los tres niveles de lectura,
reforzando así su avance e interés en la lectura gracias a las habilidades que desarrollaron a
través de la unidad didáctica.

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Experiencia pedagógica
A lo largo del primer y segundo semestre del año 2019 se realizaron dos acercamientos
de la actividad didáctica con estudiantes del curso Comunicación Escrita y Procesos Lectores II
(CEPLEC), materia transversal que forma parte del Componente Básico Profesional de todos los
programas de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, sede Bogotá. Esta experiencia fue
previa a la propuesta que planteamos a lo largo de este documento. No obstante, la siguiente
experiencia pedagógica brindó las bases y los conocimientos para postular la estrategia didáctica
teniendo en cuenta las limitaciones y las dificultades a lo largo de la investigación exploratoria.
El espacio académico está orientado al fortalecimiento de las habilidades comunicativas
(oralidad, escucha, lectura y escritura) en estudiantes de segundo semestre de formación
universitaria. Dentro de los contenidos y competencias a desarrollar en el espacio académico, se
encuentra la aproximación a los procesos y habilidades de la lectura académica que incluye el
trabajo de los niveles literal, inferencial y crítico.
Los contenidos e instrumentos que se abordaron para dicha estrategia académica fueron
tomados de Sierra-Amórtegui (2014); sin embargo, esta primera aplicación en los estudiantes
universitarios del curso CEPLEC II, sirvió para observar y percibir las experiencias y
percepciones de los estudiantes a través de la propuesta didáctica.
La segunda aplicación de dicha propuesta se realizó en el segundo semestre del mismo
año, con estudiantes entrantes que cursaron el mismo curso (CEPLEC II). En este caso, la
estrategia se aplicó a 30 estudiantes, entre los 16 y los 25 años, provenientes de diversos contextos
socioculturales que hacen parte de los estratos 1, 2 y 3 de Bogotá.
La mayor parte de ellos, 20 hombres, provenían de la licenciatura en Educación Física,
mientras que 4 estudiantes, igualmente hombres, de la carrera Ingeniería Industrial; los 6
restantes, de los cuales 4 eran mujeres, eran estudiantes de la licenciatura en Psicología. La
actividad se realizó en cuatro sesiones dentro del espacio de clase y se utilizó el tiempo de la
clase (hora y cuarenta minutos) para desarrollar las actividades.
Lo primero que se realizó fue una breve encuesta para perfilar los gustos y al final se
seleccionaron cuatro géneros musicales entre los que definieron, de mayor a menor gusto:
reggaetón, música popular (ranchera), salsa y rock.
Posterior a esta selección se les pidió a los estudiantes escoger una canción dentro de cada
género para perfilar la actividad en clase. Las canciones seleccionadas fueron:

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1. Con altura de J Balvin y Rosalía
2. Bendecida de Yeison Jiménez
3. Ese hombre de Los 4 Ft. Los Barraza
4. Latinoamérica de Calle 13.
En la segunda sesión se les pidió a los estudiantes que leyeran los textos base
concernientes a los niveles de lectura, posteriormente se trabajó la letra de la canción de
reggaetón Con altura de J Balvin y Rosalía para trabajar el primer nivel de lectura.
Para evitar distracciones en el aula se les pidió que leyeran sin seguir la rítmica de la
canción, enfocándose únicamente en el reconocimiento de las palabras y los significados que
expresaba cada verso. Al finalizar la actividad, los estudiantes se detuvieron en el análisis de
palabras extrañas o desconocidas que buscaron en el diccionario, a la vez que analizaron los giros
lingüísticos y reconocieron las categorías gramaticales de algunas palabras.
Finalmente, se les pidió que trataran de definir el sentido global del texto, sin embargo,
hubo múltiples interpretaciones que al final contó con la intervención del docente para tratar de
reconocer la intención comunicativa del texto. Al finalizar la clase el docente solicitó a los
estudiantes elegir un artista para trabajar el nivel de lectura inferencial.
Para la sesión de lectura inferencial los estudiantes eligieron la canción Bendecida del
artista Yeison Jiménez. Para realizar el trabajo de lectura en clase, el docente elaboró un taller
(rejilla) en el que definía cuatro puntos para desarrollar la actividad. El primero definía la lectura
de las letras de la canción, el segundo punto solicitaba al estudiante sacar palabras de las estrofas
de los versos y añadir el significado; en el tercer punto el estudiante debía proponer sinónimos y
antónimos a la palabra seleccionada; en el cuarto punto el alumno debía extraer y resaltar partes
del texto para establecer interpretaciones e inferencias implícitas en el texto. En esta actividad se
leyó primero la letra de la canción y luego se incorporó la música y la voz del artista con la
intención de ampliar y reconocer con más detalle los acentos y las pausas del artista.
Al final de la actividad en clase los estudiantes comentaron sus hallazgos y reconocieron
la importancia de las letras de las canciones, sin embargo, reconocieron que ante el poco manejo
de vocabulario les costó bastante esfuerzo al momento de cambiar las palabras sinónimas y
antónimas sin la ayuda del diccionario. Finalmente, al revisar y contrastar los talleres, se
evidenciaron notables dificultades en el punto tres, en contraste, algunos estudiantes lograron
aproximar implicaturas y significados contextuales que no presenta el texto a nivel literal. La voz

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del cantante y ayuda nemotécnica favoreció la comprensión de los estudiantes en dicho nivel lo
cual reafirmó los presupuestos de la unidad didáctica.
En la tercera y última sesión el docente escogió la canción Latinoamérica del artista Calle
13 para trabajar el nivel de lectura crítico e intertextual. Al igual que en la actividad anterior el
docente elaboró un taller para definir los puntos y el nivel de lectura a trabajar. Esta vez propuso
tres puntos que trataban de recuperar los temas relacionados en talleres anteriores:
1. Lectura de la letra de la canción.
2. Reconocimiento y extracción de cinco frases con la intención de identificar inferencias y
significados extralingüísticos.
3. Debían identificar la idea global del texto y luego argumentar a través de juicios y
valoraciones propias que podían ser ayudados por otros textos.
La experiencia facilitó el trabajo de lectura con los estudiantes que se acercaron a los
contenidos de los conceptos desde una perspectiva agradable y propositiva. A la vez, se notó que
los estudiantes apropiaron los ejes conceptuales trabajados en la adquisición de competencias
para leer textos que fueron evidenciadas en la construcción del trabajo final.
Algunos estudiantes manifestaron sentirse más seguros después de la actividad y todos
reconocieron la importancia de continuar fortaleciendo los procesos de lectura. Por otra parte, se
observaron limitaciones relativas a la imposibilidad de revisar y contrastar de manera individual
todos los talleres evaluados, sin embargo, para el momento de realizada la actividad no se pensó
en la posibilidad de formular una investigación que pretendiera arrojar datos y estadísticas más
precisas y concretas respecto a la actividad.
CONCLUSIONES
La música es un medio que favorece el aprendizaje y cohesiona la cultura de las personas.
Al igual que el lenguaje la música comunica emociones, que, junto a las vivencias de cada
persona, facilitan la construcción y transmisión de significados. Esto hace que sea una
herramienta que favorece el aprendizaje de los contenidos propios de la lengua.
La propuesta del presente artículo tiene en cuenta las relaciones entre estos procesos,
reconoce los intereses, las preferencias y características de la cultura de los estudiantes. Además,
es una estrategia flexible, democrática y adaptable a los diferentes tiempos, herramientas y

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espacios con los que cuentan los docentes para el desarrollo de sus clases sin importar el nivel de
estudios (educación básica, media o universitaria).
No obstante, deben tenerse en cuenta las particularidades de cada individuo dentro de un
grupo numeroso como son habitualmente las aulas de clase, puesto que puede convertirse en un
obstáculo al momento de elegir las canciones, los géneros y artistas que se utilizarán para
desarrollar la actividad. Lo anterior se puede traducir en variables que fomentan la dispersión
entre los estudiantes que, por variables culturales o intereses particulares, no gustan de esos
géneros musicales. La encuesta intenta solventar dicha dificultad, pero, no es una garantía.
Los docentes son los encargados de que las canciones escogidas agraden al mayor número
de estudiantes en el grupo. Además, los docentes juegan un papel determinante: son los
facilitadores encargados de que los estudiantes profundicen en los contenidos, definiendo los
niveles de lectura y contribuyendo paso a paso al fortalecimiento de las habilidades lectoras.
Reconocemos la necesidad de realizar nuevos acercamientos investigativos para
comprobar la efectividad de la propuesta didáctica con relación a otras propuestas que se
relacionan al potenciamiento de habilidades de lectura y de sus múltiples niveles. Para finalizar,
creemos que este tipo de acercamientos interdisciplinares son fundamentales para que tanto
estudiantes como docentes conecten sus experiencias académicas con sus experiencias
cotidianas.

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