TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE B1 SEVİYESİNDE UYARLANMIŞ METİNLERİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ

Abstract

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi

Full text

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi, 2020 Kış (6), 7-32
TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE B1
SEVİYESİNDE UYARLANMIŞ METİNLERİN OKUDUĞUNU
ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ
İbrahim Fatih DEMİREL

Öz: ‘Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde’ seviye odaklı metinlerin seçimi
veya metinlerin uyarlanması konusunun güncelliğini kaybetmeyen araştırmalar
arasında yer aldığı bilinmektedir. İlgili çalışmada da seviye odaklı uyarlanmış,
öğrenimi destekleyici okuma metinlerinin eksikliğine dikkat çekilmiş ve özellikle
söz konusu metinlerin okuma anlama ilişkisine etkisi örnekler eşliğinde verilmeye
çalışılmıştır.
Yabancı dil öğretiminde kullanılacak metinlerin seçimi, yabancı dil öğretiminde
okuma anlama ilişkisi ve yabancı dil öğretiminde metin uyarlama başlıkları
konularına ilişkin alan yazın taraması yapıldıktan sonra belirlenen hikâye, metin
uyarlamada Orta Özgünlük Bakış Açısı ve Yapısal Yaklaşım ilkeleri doğrultusunda
B1 seviyesine uyarlanmıştır.
Hikâye seçiminde, uyarlanmış metnin yanında özgün metne de yer verileceğinden
modern dönemde yazılan bir eser olmasına, A1-A2- B1 seviyesi dilbilgisi
konularının eser içerisinde çoğunlukta olmasına, kısıtlı sürede okuma anlama
ilişkisini test edeceği için kelime sayısına, öğrenici açısından ilgi çekici ve merak
uyandırıcı bir eser olmasına, yüzey yapıda yapılan değişikliklerin metnin derin
yapısına olacak etkisinin kısıtlı olmasına dikkat edilmiştir.
Bu kriterler gözetilerek Mustafa Kutlu’ya ait ‘Hayat Güzeldir’ hikâyesinde karar
kılınmış ve 50’si deney grubu, 50’si kontrol grubu olmak üzere toplam 100
öğrenici üzerinde uygulama gerçekleştirilmiştir. Son test üzerinden verilerin
yorumlanması nedeniyle nicel araştırma yönteminden hareket edilmiş ve deneysel
araştırma desenlerinden konrol gruplu son test kullanılmıştır. Uygulama
sonucunda uyarlanmış metnin, okuma anlama ilişkisine doğrudan etkisi elde
edilen veriler ve kullanılan tablolar eşliğinde ifade edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Yabancı dil öğretimi, metin uyarlama, metin seçimi,
sadeleştirme, genişletim, okuma anlama becerisi.
 Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 04.02.2020-27.12.2020
Bu çalışma, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi adlı Dr. Öğr. Üyesi Mehmet Yalçın Yılmaz
danışmanlığında hazırlanan yüksek lisans tezinin yalnızca bir bölümündeki
verilerinden yararlanarak hazırlanmıştır.
 Arş. Gör., Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler
Eğitimi Bölümü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Kastamonu, Türkiye.
ifdemirel@kastamonu.edu.tr, ORCID: 0000-0002-9647-2672.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
8
The Impact of Adapted Texts for Teaching Turkish as a Foreign Language
on Reading Comprehension Achievement at B1 Level
Abstract: The choice of level-oriented texts or adaptation of texts for teaching
Turkish as a Foreign Language is among the ongoing research topics. This paper
concentrates on the deficiency of level-oriented adaptive reading texts and
provides examples in particular to the effect of these texts on reading
comprehension.
After the literature review on the selection of texts used in foreign language
teaching, reading comprehension and text adaptation, the selected story was
adapted to B1 level in accordance with the text adaptation principles of the
Medium Originality Perspective and of the Structural Approach.
In the selection of the story, attention was made; to modern works as the original
text will be included next to the adapted text; to the inclusion of grammar subjects
mostly at A1-A2- B1 level; to the number of words to test reading comprehension
in a limited time; to be a work interesting for the student, and to limit the effect of
changes on the surface structure to the deep structure of the text.
Considering these criteria, Mustafa Kutlu's Hayat Güzeldir work was chosen and
implemented to a total of 100 students, 50 of them in experimental group and the
other 50 in the control group. The interpretation of the data collected via the post-
test was based on the quantitative research method and the control group used the
post-test according to the experimental research pattern. As a result, the paper
researched the direct effect of the adapted text on the reading comprehension.
Keywords: teaching foreign language, text adaptation, text selection, text
simplification, elaboration, reading comprehension.
Giriş
Çağdaş yabancı dil öğretim programlarında, okuma-anlama becerisinin
kazandırılmasında yazınsal eserlerin kullanımı oldukça önemlidir. Örneğin;
Karshen’in öncülüğünü yaptığı Doğal Yaklaşım dil öğretimi için bazı öğretiler
sunmaktadır. Buna göre öğreniciye mümkün olduğunca anlaşılır, algılanabilir ve
yorumlanabilir girdiler sunulmalıdır. Anlaşılır girdi varsayımına göre, öğrenici
geneli bildiği dilbilgisi yapılarından ve kelimelerden oluşan, mevcut dil
düzeyinin bir basamak üzerinde; anlaşılır bilgiler sunan ve kendisi için ilgi çekici
olan metinlerle muhatap olursa dil gelişimi istendik şekilde gelişecektir, der. Bu
metinler yaşayan dilin farklı bağlamlar ve biçimlerle doğal olarak aktarıldığı ve
öğrenicinin amacına hizmet eden, özgün nitelikli eserler olmalıdır. Hedef dilin
kültürü, edebi dil kullanımı bu metinler sayesinde öğrenicilere aktarılabilmeli ve
yine bu metinler öğrenicinin dilsel gelişimine hizmet etmelidir. Burada önemli
olan husus metinlerin doğru seçimidir.
Yazınsal metinler, kullanılan yabancı dil öğretim materyallerinde genellikle
bağımsız ve yetkin dil kullanıcılarının dil düzeylerine uygun şekilde özgün halleri

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
9
ile yer almaktadır. Ancak temel ve orta düzey dil kullanıcıları için söz konusu
metinlerin özgün biçimleri ile kullanılması bazı problemleri de beraberinde
getirebilmektedir. Metnin anlamının öğrenici açısından yüzey yapıdan ileriye
gidememesi ve dolayısıyla bir okuma etkinliğinden beklenen çıktıların elde
edilememesi bu sorunların başında gelmektedir.
Bu noktada yabancı dil öğretiminde özgün/otantik metin ve uyarlanmış metin
kullanım paradoksuna değinmek gerekiyor. Bu paradoksun etkileri yıllardır
süregelen bir tartışmayı da beraberinde getirmektedir. Şöyle ki: özgün metinler
yabancı dil öğrenicisi için özel hazırlanmış metinler değildir. Dilin doğası gereği;
içerisinde estetik unsurlar, sanatlı söyleyişler, metaforlar barındırabilir. İçerdiği
sözcük dağarcığı ve dilbilgisel yapılar muhatap olduğu öğrenici grubunun mevcut
seviyesinin üstünde olabilir. Çünkü bu metinler genellikle ana dil konuşurlarına
hitap edecek şekilde kaleme alınmış eserlerdir. Yani, bu metinler temelde yabancı
dil öğretiminde kullanımı hususu gözetilerek yazılmış metinler değillerdir.
Dolayısıyla bu şekli ile yabancı dil öğretiminde kullanılan özgün metinler, dili
öğrenmeye yeni başlamış ve dil kullanımında hala bağımsız hale gelememiş
öğreniciler için beklenen muhtemel faydadan çok zarar getirebilir. Bu muhtemel
olumsuzlukları şu şekilde sıralamak mümkündür; öğrenici kullanılan metni
tatmin edici şekilde anlayamadığı ve yorumlayamadığı için dile karşı olumsuz ön
yargı geliştirebilir, öğrenicinin dil karşısındaki özgüveni düşebilir hatta
öğrenimine ket vurulabilir, öğrenici metin üzerinden başarı duygusunu
tadamayacağı için hedef dilden uzaklaşabilir, dili tam olarak öğrenemeyeceği
algısına kapılabilir. Bu olumsuzlukları en aza indirmek için uyarlanmış metin
kullanımı hem öğreniciye hem öğreticiye kolaylık ssağlayacaktır.
1. Yabancı Dil Öğretimi, Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Metin
Kullanımı ve Metin Seçimi
Öğrenilen her bir yabancı dil, öğrenici açısından hem yeni kültürler, yeni insanlar
tanıma hem yeni iş imkanları, yeni kariyer fırsatları olarak görülmektedir.
Yabancı dil(ler) bilmek şüphesiz insanlık tarihi süresince çeşitli sebeplerle hep
önemli olmuştur ancak bahsedilen gerekçeler ve iletişimin bu denli önem
kazandığı yeni dünya düzeni içerisinde ayrı bir önem arz etmektedir.
‘İnsanlar neden bir yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duyar?’ sorusu dil öğrenicileri
ve öğreticileri için kritik bir sorudur. Bu ihtiyaçlar bilinir ve doğru şekilde etüt
edilirse dil öğretimi daha sistemli ve sağlıklı bir şekilde yürütülebilir.
Şahin (2014, s. 7)’e göre: dünyayı ve farklı bakış açılarını daha iyi tanımak,
anlamak ve hoşgörü geliştirmek, kültürel gelişimi hızlandırmak ve başka
kültürler için farkındalık kazanmak, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine
sahip olmak, edebiyat ve güzel sanatlar alanlarında gerekli terminolojiyi
izleyebilmek, kendi anadilinden başka dillerin konuşulduğu ortamlarda yabancı

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
10
dilde kendini ifade etme becerisi kazanmak, yurt dışında eğitime devam
edebilmek için gereken özgüven, sosyal ve iletişim becerilerini geliştirmek,
yüksek öğrenimde ve sonraki eğitimlerinde seçkin başarılara imza atabilmek, iş
bulma olanaklarını çoğaltmak, yabancı dil bilme ayrıcalığı ile liderlik becerilerini
geliştirip, üst düzey çalışma ortamına katılabilmek, küresel dünyada yer
alabilmek ve uluslararası platformlarda yaşam boyu öğrenen bireyler olmak gibi
gerekçeler insanları yabancı dil öğrenmeye iter.
Bu yeterlilikleri formal ortamlarda, sistemli şekilde öğrenmek isteyen
öğrenicilerin dilin dört beceri alanında da başarı göstermesi beklenir. Bunlar
okuma-anlama, yazma, dinleme ve konuşma becerileridir. Bunlara ek olarak dil
bilgisi öğretimini de bir öğrenme alanı olarak kabul eden kaynaklar vardır.
1
Yani
dil öğretiminin amacı öğrenicileri bahsedilen dört temel dil becerisinde de yeterli
hale getirmektir.
Dil etkinlikleri temelde anlama ve anlatma üzerine inşa edilir. Anlama becerisi
okuma ve dinlemeyi, anlatma becerisi ise yazma ve konuşmayı kapsar.
Bahsedilen tüm beceri alanları için özel hazırlanmış etkinlikler ve alıştırmalar
dilin etkili ve doğru öğrenilmesi/öğretilmesi için şarttır. Ancak tüm bu beceri
alanlarını geliştirmekte; kolay ulaşılabilir olması, ölçme değerlendirme bölümleri
barındırması, içerdiği bilgi ve görsellerle öğrenici açısından ilgi çekici olması ve
öğretilecek bilgiye bizzat öğrenicinin ulaşmasına imkan sağlaması yani dil
öğretimini bireyselleştirmesi gibi gerekçelerle yazılı kaynaklar son derece
önemlidir. Yabancı dil öğretiminde kullanılan en temel kaynaklardan birisi ders
kitaplarıdır. Halis (2002, s. 44), ders kitapları eğitimin amaçlarını
gerçekleştirmek üzere öğrenicinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim
materyallerinden biri, hatta birçok durumda kullanılan tek öğretim materyalidir,
der. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi özelinde düşünecek olursak, temel
kaynakların yine üniversitelerin TÖMER’leri tarafından ve Yunus Emre
Enstitüsü tarafından hazırlanan Türkçe öğretim setleri olduğu görülecektir.
Öğretimi kolaylaştırması, dört temel dil becerisini de aşamalı ve sistemli bir
şekilde geliştirmeyi amaçlaması ve belirli öğretim programlarını takip etmeleri
bakımından bu setler, tekil kitaplara göre daha fazla tercih edilmektedir. Bu
setlerin içerikleri incelendiğinde her seviye için 6 üniteden oluşan ‘İstanbul
Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı’nda ünite başı ortalama 5 yazılı metin kitap
genelinde ortalama 30, 12 üniteden oluşan ‘Ankara Üniversitesi Yeni Hitit
Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı’nda her ünitede ortalama 7 toplamda ise 84
yazılı metin kullanıldığı görülmektedir. Bu veriler bize yazılı metinlerin özellikle
okuma becerisini geliştirmede önemli bir rol oynadığını göstermektedir.
Dolayısıyla yazılı metin kullanımı ve okuma anlama arasında kuvvetli bir
ilişkiden söz edilebilir.
1
Göçer, A. (2017). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
11
Bir metnin okunması ya da kullanılan kaynaklarda yazılı metinlerin yer alması
tek başına okuma anlama ilişkisini kuvvetlendiremez. Burada okunan metnin
anlamlandırılması ve öğrencinin zihinde işlenmesi önemlidir. Anlamlandırma ve
zihinde işlenme gerçekleşmiyorsa kullanılan yazılı metin amaca hizmet etmiyor
demektir. Zira okuma becerisi uzmanlar tarafından şu çerçevede
tanımlanmaktadır; Okuma, yazılı dilden anlam çıkarma, alıcının metin karşısında
yaptığı düşünsel bir etkinlik ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin
tarafından değerlendirilme ve anlamlandırılma sürecidir (Fry, 1997, s. 4; Günay,
2003, s. 9; Özbay, 2007, s. 4).
Bu tanımlamalar ışığında okuma becerisinde alıcının/ okuyucunun muhatap
olduğu metni kendi bilişsel süzgecinden geçirip anlamlandırması ve
değerlendirmesi gerekliliği açıktır. Öğrenici, anlamlandıramadığı bir yazılı dil
ürünü ile karşılaştığında metni yorumlayamayacak yani yapılan etkinlik amaca
hizmet etmeyecektir. Böyle bir durumla karşılaşmamak ve okuma etkinliğinin
tanımlanmasında da ifade edilen bilişselliğin fiiliyata geçmesi için eldeki metin
uyarlanıp öğrenicinin seviyesine uygun hale getirilmelidir. Uyarlanıp seviyesine
uygun hale getirilen bir metin öğrenici için anlaşılır girdi sunacak ve okuma
anlama ilişkisine olumlu katkı yapacaktır.
Başka bir ifade ile, yabancı dil öğretiminde öğrenicinin muhatap olduğu okuma
metni; anlamsal unsurlar, sözcüksel unsurlar, sözdizimsel unsurlar ve söylem
unsurları bakımından öğrenicinin dil seviyesinden ileride ise anlamlı, amaca
uygun bir okuma-anlama etkinliği gerçekleşmeyecektir. Yani öğrenicinin hedef
dilde okuma anlama becerisini geliştirmesi için doğru metinlerle ilişki kurması
gereklidir.
Bu noktada, ‘Doğru metin seçimi nasıl olmalıdır?’ sorusunun cevaplandırılması
gerekmektedir.
Metin anlamsal ve mantıksal açıdan bir bütünlük içinde olan, iletişim
görevine sahip, tümce ve tümce değerindeki birimlerden oluşan dilsel bir
yapıdır. Tümcenin, sözcüklerin rastgele ardı ardına sıralanmasıyla
oluşmayacağı gibi, metin de tümcelerin sıralanmasıyla oluşmaz. Çünkü
dilsel bir yapının metin olabilmesi için, bu yapı içindeki tümceler ya da
sözcüklerin çeşitli düzeylerde tutarlı ve bağdaşık bir bütün oluşturmaları
gerekir (Keskin ve Okur, 2013, ss. 296-297).
Burada önemli olan ‘iletişim görevine sahip’ ve ‘tutarlı ve bağdaşık bir bütün
oluşturmaları’ ifadeleridir. Yani kullanılan metin öğrenicinin
anlamlandırabileceği şekilde tutarlı ve bağdaşık olmalı ve iletişimsel yeti
özelliklerini barındırmalıdır.
Wallace (1992, s. 71) Halley ve Austin (2004, s. 159) ise yabancı dil öğretiminde
kullanılacak yazınsal metinleri; belirli dil yapılarını ve sözcükleri öğretmelidir,

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
12
dil düzeyi öğrencinin düzeyinin biraz üstünde olmalıdır, temel okuma
stratejilerini desteklemelidir, içeriği öğrencilerin ilgisini çekmelidir, uzunluğu
başlangıç düzeyindeki öğrenciyi yıldıracak nitelikte olmamalıdır, farklı sınıf içi
etkinlere dönüştürülerek kullanılmaya uygun olmalıdır, öğrenciler için uygun dil
düzeyinde ve özgün olmalıdır, şeklinde betimler. Bu özelliklere sahip okuma
metinleri, direkt olarak anlama becerilerinin, dolaylı olarak anlatma becerilerinin
geliştirilmesinde öğreticiye yardımcı olur. Daha önce de ifade edildiği gibi
anlama becerisi içine, okuma ve dinlemeyi; anlatma becerisi içine yazma ve
konuşmayı alabiliriz. Bahsedilen özelliklere sahip yazılı metinler sadece okuma-
anlama becerisini değil, okuma-anlama üzerinden diğer anlama ve anlatma
becerilerini de geliştirmede kullanılabilir. Metin üzerinden okuma öncesi
etkinlikleri ile konuşma-anlatma, okuma sırası etkinlikleri ile yazma-anlatma,
konuşma-anlatma, dinleme-anlama; okuma sonrası etkinlikleri ile de yazma-
anlatma, konuşma-anlatma becerileri geliştirilebilir. Yani doğru hazırlanmış /
seçilmiş bir metin hem anlama hem de anlatma becerilerini istendik şekilde
geliştirmek için iyi bir materyaldir.
Wallace, Halley ve Auistin’in tanımındaki, dil düzeyine uygun ve özgün metinler
ifadesi önemlidir. Özgün metinler, dil öğretim setlerinde sıkça kullanılmaktadır.
Ancak bu setlerde özgün metinlerin yanında özellikle temel dil kullanım
seviyelerinde kurma metinler de yer almaktadır. Kurma metin ve özgün metinler
arasında benzerlikler ve farklılıklar vardır. Bunları ifade etmek gerekirse;
Kurma metinler, dil yapılarının zorlamasıyla oluşmuş metinlerdir. Kurma
metinlerin iletişimsel bağlamda kullanım olanağı çok azdır ve gerçekliğini
yitirmiştir. Metinlerin içinde bulunan dilsel yapılar da hedef dili konuşan kişilerin
kullandığı doğal yapılar değil, belli bir dilbilgisi yapısının yoğunlaştığı yapay
yapılardır (Tapan, 1989, s. 185).
Yani kurma metinler iletişimsel yaklaşım ilkelerinden uzak, hedef dil
öğrenicilerine yönelik hazırlanmış, anlatılan dilbilgisi yapılarını pekiştirmek gibi
özel amaçlarla oluşturulmuş metinlerdir.
Özgün metinler ise, yabancı dil öğrenicileri göz önüne alınmadan, bir dil bilgisi
yapısı ya da dil öğretim amacı gütmeden, daha ziyade ana dil konuşurlarına
yönelik yazılmış metinlerdir.
Başka bir ifade ile özgün metinler “gerçek yaşam ile özdeş okura/alıcıya gerçek
dünyada yararlı olabilecek edimsel bilgileri sağlamaya yöneliktir” (Demircan,
1990, s. 100).
Yani kurma metinler, gerçek ve gündelik yaşantı ürünü olmayan belirli amaçlar
için önceden kurgulanıp yazılan metinleri ifade ederken, özgün metinler gerçek
ve gündelik yaşantı ürünü olan, doğal dil çıktıları barındıran metinleri ifade eder.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
13
Bu gerekçe ile yabancı dil öğretiminde genel kanı özgün metin kullanımının daha
fonksiyonel ve geçerli bir yol olduğudur.
Polat (1990, s. 75) bu durumu; ‘Amaç öğrenciyi yaşama hazırlamak olduğundan
ders kitabı dışında var olmayan kurma metinler yerine özgün metinlerle
çalışılması gerekir’ diyerek ifade eder. Polat’ın bu görüşü alandaki genel eğilimi
de yansıtmaktadır. Yani ders kitaplarında ve kullanılacak yardımcı materyallerde;
toplumsal değerlerle yoğrulmuş, sosyal bir amaca hizmet eden özgün metinleri
kullanmak, öğreniciye öğrendiği hedef dili olduğu gibi, yaşayan haliyle,
yapaylıktan uzak şekilde vermek açısından önemlidir.
Bu gerekçelerle güncel dil öğretim setlerinde kullanılan yazılı metinler
çoğunlukla özgün metinlerden oluşmaktadır. Bu noktada ortaya çıkan problem
durumu ise kullanılan özgün metinlerin öğrenicinin dil seviyesine uygun olup
olmadığıdır. İleri düzey, özerk düzey ve yetkin konuşucu düzeyi olan B2- C1 ve
C2 seviyelerinde, özgün yazılı metin kullanımı öğrenicilerin kazanması
beklenilen becerilerle çelişmezken; temel dil kullanımı ve eşik düzey olarak
adlandırılan A1- A2 ve B1 seviyelerinde özgün metinler uygun formatta
verilmediği takdirde beraberinde pek çok problemi getirebilmektedir. Halley ve
Austin’in (2004, s. 159) söylediği gibi okuma parçasının özellikle temel düzeyde
öğreniciyi yıldırmayacak seviyede olması ve dil düzeyinin öğrenicinin hali
hazırda sahip olduğu dil düzeyinin biraz üzerinde olması kavramları önemlidir.
Krashen’in anlaşılabilir girdi (input+1) kuramı (1981) bu noktada devreye
girmektedir. Krashen; içeriğinin çoğu, dil seviyesinin üzerinde yapılardan
oluşmuş özgün bir metnin öğreniciyi zorlayacağını ve yapılan okuma etkinliğinin
amaca hizmet etmekten uzak olacağını söylerken, çoğu bilindik yapılardan
(anlamsal unsur, sözcüksel unsur, sözdizimsel unsur, söylem unsurları) oluşan ve
içerisinde az miktarda bilinmeyen yapılar barındıran özgün metnin, öğreniciyi
sonunda çözüme ulaşma ihtimali olan bir problemle yüzleştireceğini söyler. Bu
kurama göre kullanılan özgün metin, öğrencinin dil seviyesinin +1 üzerinde
olmalıdır. ‘+1’ kavramı önemlidir çünkü; geneli bildiği yapılar içerisine
gizlenmiş olan ‘kısıtlı’ miktardaki bilmediği yapılar öğreniciyi problem çözme
aşamasına yönlendirecek ve tadacağı başarı duygusu ile dile karşı olan ilgisini
muhtemelen artıracaktır. Bu tarzda bir özgün metni tespit edip kullanmak ise
kolay bir iş değildir. Bu zorluğu aşmak için eldeki metni, öğrenici grubunun dil
seviyesine göre uyarlamak gerekebilir. Bu noktada yabancı dil öğretiminde metin
uyarlama kavramından bahsedebiliriz.
2. Yabancı Dil Öğretiminde Metin Uyarlama
Metin uyarlama, okuma-anlama becerisine yönelik kullanılan bir tekniktir.
Okuma-anlama becerisinin yabancı dil öğretiminde genelde yazılı özgün metinler
aracılığı ile geliştirilmesi beklenmektedir. Ancak kullanılan özgün yazılı metin

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
14
öğrenicinin okuma düzeyi, zihinsel düzeyi, dil düzeyi ve ilgileri ile her zaman
eşleşmeyebilir. Bu durumu göz önünde tutan dil eğiticileri doğru metin seçimine
ve seçilen metinlerin öğrenici grubunun dil düzeyi ile uyumlu olup olmadığına
dikkat etmektedir. İlgi çekici olan bir yazılı metin eğer öğrenici grubunun dil
düzeyinin üstünde yapılar içeriyorsa bu hali ile metni kullanmak bir amaca
hizmet etmekten uzak olacaktır. Doğru metni, öğrenicinin dil düzeyine uygun
hale getirmek ise metin uyarlamanın görevlerindendir. Öğrenici grubunun dil
düzeyine uygun, doğru bir metin direkt olarak okuma anlama ilişkisine etki
edecek ve öğrenicinin okuduğunu anlama başarısını üst noktalara çekecektir.
Metin uyarlama temel olarak, yabancı dil öğrenicilerinin hedef dilde okudukları
bir metni daha iyi anlamalarını sağlamak amacıyla yapılan söz dizimsel ve
sözcüksel değiştirimlerdir (Hill, 1997, s. 67).
Yani ele alınan özgün metin, sağlıklı ve sistemli şekilde yapılmış bir metin
uyarlama işlemi sonrasında bahsedilen nitelikleri taşıyan, ders ortamında
kullanılacak bir materyal haline gelebilir.
Durmuş’a göre:
Dil öğretim süresince öğrenicinin bilgi, beceri ile ilgili boşluk ve de metnin
zorluğu arasında bir ilişki olduğuna inanılır. Dil öğretiminde öğrenici
metnin (hem dil bilimsel, hem de konunun içeriğinin doğal) zorluğu altında
eziliyorsa, sunulan içeriği anlayamayabilirler. Eğer müfredat da önemli
ölçüde okuma kitabına dayanıyorsa, bu durumda öğreniciler derse
katılamayabilirler. Bu noktada metin uyarlamanın özellikle de
sadeleştirmenin en göze çarpan yararlarından biri, artmış akademik başarı,
kendine güveni sağlayan artmış okuduğunu anlama düzeyi ve bunların yanı
sıra azalmış hayal kırıklığı ve korkudur (2013, ss. 136-137).
Metin uyarlama işlemi, özellikle yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde
kullanılan temel materyallerin basılı ders kitaplarına dayandığını düşünülürse bu
sahada büyük bir ihtiyaçtır. Bahsedilen ders kitaplarında anlaşılabilir girdi
kuramının öğretileri doğrultusunda metinlerle karşılaşan öğrenicide, artmış
okuduğunu anlama düzeyi ve buna bağlı olarak dile karşı bir özgüven, azalmış
başarısız olma korkusu ve hayal kırıklığı gözlemlemek mümkündür. 2018 yılı
sonunda güncellenen ve mevcut dil seviyelerine ‘A1 öncesi’ eklenen Avrupa
Dilleri Ortak Çerçeve Metninde okuma becerisi için dil seviyelerine göre
beklenen kazanımlar:
C seviyesinde; soyut, yapısal olarak karmaşık veya çok dilli edebi ve edebi
olmayan yazılar dahil olmak üzere, yazılı dilin bütün biçimlerini hemen hemen
anlayabilir, geniş, uzun ve karmaşık metinler yelpazesini anlayabilir, açık bir
anlamın yanı sıra stil ve örtülü inceliklerin fark edilmesini takdir edebilir, zor
bölümleri yeniden okuyup, kendi uzmanlık alanıyla ilgili olsun veya olmasın,
uzun ve karmaşık metinleri ayrıntılı olarak anlayabilir, okumak için fırsatlar

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
15
olması ve başvuru araçlarına erişebilmesi şartıyla edebi yazılar, gazete veya dergi
makaleleri ve özel akademik veya profesyonel yayınlar dahil olmak üzere çok
çeşitli metinleri anlayabilir, B seviyesinde; geniş bir bağımsızlık derecesiyle,
okuma stilini ve hızını farklı metin ve amaçlara uyarlayarak ve uygun referans
kaynakları kullanarak seçerek okuyabilir. Geniş bir aktif okuma sözlüğüne
sahiptir, ancak düşük frekanslı deyimlerle ilgili biraz zorluk yaşayabilir, alanı ile
ilgili konularda yazılan metinleri veya ilgi alanındaki konularda yazılan gerçek
metinleri, tatmin edici düzeyde anlayabilir, A seviyesinde; günlük yapılan rutin
işlerle ve işle alakalı ifadeler içeren basit ve kısa metinleri anlayabilir. Kullanım
sıklığı yüksek uluslararası kelime hazinesi içeren basit ve kısa metinleri
anlayabilir, çok kısa, basit metinleri; aynı anda tek bir cümleyi anlayabilir, tanıdık
isimleri, kelimeleri ve temel ifadeleri seçebilir ve metni istenildiği gibi yeniden
okuyabilir, A1 öncesi seviyede; bilinen kelime hazinesini kullanarak, resimlerin
eşlik ettiği aşina olduğu kelimeleri tanıyabilir (Resimli bir fast-food restorant
menüsü gibi), şeklinde ifade edilmiştir.
A1 ve A2 seviyesinde okuma becerisi altında öğrenicinin kazanması beklenen
yeterlilikler kullanmalık metinler ve bilgilendirici metinler ile sınırlı iken B1
seviyesinde öğreniciden gerçek metinleri (özgün metinleri) tatmin edici şekilde
anlaması beklenmektedir. Bu beceriyi öğreniciye kazandırmak için onu doğru
metinlerle muhatap etmek gereklidir. Seviyesine göre uyarlanmış özgün bir metin
bu amaç için uygundur. Yani bu çıktıları alabilmek için yabancı dil öğretiminde
metin uyarlama gerekli bir işlemdir. Özellikle bağımsız dil kullanıcısı seviyesine
geçilen ve Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde eşik düzey olarak adlandırılan
B1 seviyesinde, öğrenici kendisinden beklenen kazanımları gösteremediği
takdirde geçirdiği eğitim –öğretim süresine rağmen hedef dilde yetkin bir
kullanıcı olamayacağı algısına kapılarak dile karşı olan ilgi ve alakasını
kaybedebilir bu durumda B1 seviyesi öğrenici için kritik bir eşik halini alabilir.
2.1. Metin Uyarlama Biçimleri
Metin uyarlama iki biçimde yapılmaktadır. Bunlar: genişletim (elaboration) ve
sadeleştirme (simplification)’dir.
Durmuş, şöyle ifade etmektedir;
İkinci/yabancı dil öğretiminde hedef kitlenin anlama düzeyini yukarı
çekmek, öğrenme sürecine olumlu etkide bulunmak üzere kaynak metinde
yer alan, hedef kitlenin anlayamayacağı varsayılan sözcükler veya sözcük
grupları korunarak bu sözcüksek unsurların, hedef dilin kitlenin anlayacağı
varsayılan eş, yakın anlamlı veya açıklaması olan yapılarla birlikte
sunulması neticesinde ortaya genişletilmiş (elaborated) metin çıkmaktadır
(2013b, s. 393).

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
16
Yani genişletim; metin içerisinde bir silme ya da değiştirme işlemi yapılmaksızın
dil bilgisi yapıları ve söz varlığı korunurken, seviye üstü yapıların öğrenici
tarafından anlaşılması için metne eklemeler yapılması olarak açıklanabilir.
Sadeleştirme için ise iki yaklaşım söz konusudur. Bunlar yapısal yaklaşım ve
sezgisel yaklaşımdır (Allen, 2009, s. 586).
Yapısal yaklaşıma göre sadeleştirme, seviyelendirilmiş okuma
materyallerine dayandırılır ve yaygın okumalar yoluyla öğrenicinin hedef
dilde ilerlemesi amaçlanır. Seviyelendirilmiş okuma materyalleri
hazırlanırken de öğrenicinin her bir dil seviyesinde bilmesi gereken
sözcükler ve yapılar önceden listelenir ve metinler bu listelere göre
sadeleştirilir
Sezgisel yaklaşıma göre, metin sadeleştirmesini yapan kişi ya da kişiler
kendilerini o dilin yabancı dil olarak eğiticisi olarak görürler ve
öğrenicilerin hangi düzeyde hangi kelimeleri ve hangi dil bilgisi yapılarını
bildiklerine/bilmeleri gerektiğine sezgisel olarak karar verirler (akt.
Bölükbaş, 2015, s. 927).
Her iki yaklaşımda da ortak olarak sadeleştirme işleminin dört şekilde
yapılabildiği görülmektedir. Bunlar:
1- Koruma
2- Özetleme
3- Silme
4- Değiştirme
Koruma, metnin zor ya da anlamaya engel olmayan bölümlerinin herhangi bir
işleme tabi tutulmadan olduğu gibi bırakılması demektir.
Özetleme, bir metnin anlamını koruyarak basit bir biçimde ya da kısaca yeniden
söylenmesidir.
Silme, metnin anlamına doğrudan katkısı olmayan ya da ayrıntı içeren bölümlerin
metinden atılmasıdır.
Değiştirme, öğrenicinin düzeyinin üstünde olan sözcük ve yapıların, aynı anlamı
verecek şekilde öğrenicinin bildiği sözcük ve yapılarla değiştirilmesidir.
Değiştirme basamağı kendi içerisinde şu şekilde ayrılmaktadır:
1- Sözcüksel değiştirme
a- Az kullanılan sözcük ya da ifadelerin, daha sıklıkla kullanılan sözcük
ya da ifadelerle değiştirilmesi.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
17
b- Cümleden bazı sözcük ya da ifadelerin atılarak bu yolla sözcüksel
yoğunluğun ve dolayısıyla, özellikle temel ve orta seviye öğrenicilerde,
bilişsel yükün azaltılması.
c- Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla cümleye bazı yeni sözcük ve
ifadelerin eklenmesi.
2- Sözdizimsel değiştirme
a- Devrik cümlelerin öğreniciye anlam karmaşası yaratmaması adına
kurallı cümle hâline getirilmesi ya da cümledeki ifadelerin yeniden
sıralanması-sıralamasının değiştirilmesi.
b- Uzun cümlelerin kısa cümlelere ve bağlı, sıralı ya da bileşik cümlelerin
basit cümlelere dönüştürülmesi, başka bir ifade ile cümlelerin bölünmesi.
c- Anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla ayrı olan cümlelerin sebep-
sonuç, amaç-sonuç, zıtlık vb. anlamı taşıyan bağlaçlarla bağlanması ve bu
şekilde birleştirerek anlam kolaylığı sağlanması.
3- Sözcüksel-sözdizimsel değiştirme
a- Sözcük, ifade ve yapıların tekrarından kaçınarak metni anlamlı şekilde
küçültme.
b- Yapısal ve anlamsal olarak karmaşık olan ifadeleri yeniden kurma.
c- Cümledeki örtük anlatımları ya da anlaşılması zor yapıları açıklamak
için metne eklemeler yapma.
4- Biçimsel değiştirme: Uzun olan paragrafların anlaşılmasını
kolaylaştırmak amacıyla, aynı paragrafın birkaç parçaya bölünmesi ya da
bağlaçlar kullanılarak iki paragrafın yine anlam kolaylığı gerekçesi ile
birleştirilmesidir (akt. Bölükbaş, 2015, s. 928).
3. Okuma Anlama Becerisinin Geliştirilmesine İlişkin Metin Uyarlama
Örnekleri
Bahsedilen problemleri aşmak/ yaşamamak için yapısal yaklaşım ilkeleri
doğrultusunda uyarlanan bir metnin öğreniciye ve öğreticiye pek çok muhtemel
faydası vardır. Bunların en önemlilerinden biri ise okuduğunu anlama
başarısıdır. Okuma becerisi özelinde bahsedilen tüm kazanımlar, öğreniciden
beklenen tüm yeterlilikler okuduğunu anlama başarısı ile doğru orantılıdır.
Okuduğu metin üzerinden başarı duygusunu, problem çözme hissiyatını
yaşayamayan öğrenici bahsedilen problemlerle başa çıkamayıp hedef dilde
istendik davranışlar sergilemekten uzaklaşabilir. Bunları somut bir çerçevede
sunabilmek için çalışmanın uygulama kısmında Mustafa Kutlu’ya ait Hayat
Güzeldir hikâyesi seviye odaklı uyarlandıktan sonra 100 öğrenici üzerinde
metnin uygulaması yapılmıştır. Öncelikle 50 öğreniciye hikâyenin özgün formu,
50 öğreniciye ise -araştırmacı tarafından uyarlanan- hikâyenin uyarlanmış formu

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
18
verilmiştir. Daha sonra öğrenicilerden metni okumaları ve –araştırmacı
tarafından hazırlanan- son teste yanıt vermeleri beklenmiştir. Son test, Bloom
Taksonomisi öğretileri doğrultusunda; bilgi/hatırlama, kavrama, uygulama ve
analiz basamaklarını içerecek şekilde hazırlanmış ve sonuçta elde edilen veriler,
uyarlanmış metni okuyanlar ve özgün metni okuyanlar şeklinde ayrıştırılarak
değerlendirilmiştir.
Araştırmanın bulgular kısmında öğrenicilerin genel başarı oranları ve soru bazlı
başarı oranları yüzdelik olarak hesaplanmış, elde edilen veriler tablolaştırılmıştır.
Sonuç kısmında ise oluşan tablonun muhtemel sebepleri tartışılmıştır.
Koruma, Özetleme, Silme, Değiştirme ve değiştirme alt basamakları olan
sözcüksel değiştirme, sözdizimsel değiştirme, sözcüksel-sözdizimsel değiştirme
esasları dikkate alınarak yapılan uyarlama işleminden örnekler aşağıda yer
almaktadır.
3.1. Mustafa Kutlu’ya Ait Hayat Güzeldir Hikâyesi Metninin
Uyarlanmasında Silme Basamaklarına İlişkin Örnekler
Silme Örneği 1.
121. Cümle: Şükran bir çığlık atıyor, sonra aniden sakinleşip:
- Başka bir şeyin yok değil mi? doğru söyle, ölümü öp.
Uyarlanmış Cümle: Şükran bir çığlık atıyor, sonra aniden sakinleşip:
- Başka bir şeyin yok değil mi? doğru söyle.
(Deyim kullanımı seviye için anlaşılırlık olarak sorun yaratmaktadır. Bu sebeple
‘ölümü öp’ deyimi silme tekniği ile cümleden çıkarılmıştır. Ayrıca sözcüksel
değiştirme kullanılmıştır.)
Silme Örneği 2.
25. Cümle: Parmaklarıyla sildi, kanın geldiği yeri yokladı.
Uyarlanmış Cümle: Parmaklarıyla kanı sildi.
(‘kanın geldiği yeri yokladı’ ifadesi daha önce ‘eliyle kontrol etti’ şeklinde ifade
edildiği için silinmiştir. Cümle sözdizimsel değiştirme ile ‘Parmaklarıyla kanı
sildi’ şeklinde nesneli şekilde uyarlanmıştır.)
Silme Örneği 3.
77. Cümle: Şeytan bizi bir eşyadan ötekine fırlatıyor, gaflet perdesi gözümüzden
kalkmıyor.
Uyarlanmış Cümle: Şeytan bizi aldatıyor.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
19
(‘Şeytan bizi bir eşyadan ötekine fırlatıyor, gaflet perdesi gözümüzden
kalkmıyor’ ifadesi seviye için anlaşılması zor kelimeler ve ifadeler içermektedir.
Bu gerekçe ile sözcüksel değiştirme ve silme uygulanarak cümle ‘Şeytan bizi
aldatıyor’ şeklinde değiştirilmiştir.)
Silme Örneği 4.
142. Cümle: Şıpıdık terliklerle koşup boynuna sarıldı.
Uyarlanmış Cümle: Terliklerle koşup boynuna sarıldı.
(‘şıpıdık’ sıfatı cümle anlamı için kritik önem arz etmemekte ve seviye üstü bir
sıfat yapısı kullanımı içermektedir. Bu sebeple silme işlemi uygulanarak
cümleden atılmıştır.)
Örneklerde de görüldüğü üzere, metnin anlamına doğrudan katkısı olmayan ve
metnin anlaşılmasını zorlaştıran yapılar silinerek cümleler seviye için daha
anlaşılır hale getirilmeye çalışılmıştır.
3.2. Mustafa Kutlu’ya Ait Hayat Güzeldir Hikâyesi Metninin
Uyarlanmasında Koruma Basamaklarına İlişkin Örnekler
Koruma Örneği 1.
120. Cümle: Bahattin ile geliyoruz.
Uyarlanmış Cümle: Bahattin ile geliyoruz.
(Cümle korunmuştur.)
Koruma Örneği 2.
92. Cümle: Elini cebine atıp telefonu çıkarıyor.
Uyarlanmış Cümle: Elini cebine atıp telefonu çıkarıyor.
(Cümle korunmuştur.)
Koruma Örneği 3.
143. Cümle: ‘ Geçmiş olsun canım, geçmiş olsun. Çok ağrın var mı?’
Uyarlanmış Cümle: ‘ Geçmiş olsun canım, geçmiş olsun. Çok ağrın var mı?’
(Cümle korunmuştur.)
Koruma Örneği 4.
60. Cümle: Aynı kuş bir daha öttü.
Uyarlanmış Cümle: Aynı kuş bir daha öttü.
(Cümle korunmuştur.)

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
20
Koruma Örneği 5.
63. Cümle: Ama bizim gözümüz kör, kulağımız sağır.
Uyarlanmış Cümle: Ama bizim gözümüz kör, kulağımız sağır.
(Cümle korunmuştur.)
Örneklerde de görüldüğü üzere, metinde yer alan seviye için uygun görülen
cümleler ve metnin anlaşılmasını zorlaştırmayan yapılar herhangi bir işlem
uygulanmadan olduğu gibi korunmuştur.
3.3. Mustafa Kutlu’ya Ait Hayat Güzeldir Hikâyesi Metninin
Uyarlanmasında Değiştirme Basamaklarına İlişkin Örnekler:
Değiştirme Örneği 1.
4. Cümle: Şişkinliğe dokununca araba savruldu.
Uyarlanmış Cümle: Araba şişkinliğe dokundu ve savruldu.
(‘dokununca’ ifadesi içerdiği ulaç yapısının seviye üstü olması sebebiyle
sözcüksel değiştirme ile ‘dokundu ve’ şeklinde seviyeye uygun olacak biçimde
değiştirilmiştir. Sözdizimsel değiştirme ile özne yapısı cümle başına alınmıştır.)
Değiştirme Örneği 2.
17. Cümle: Elinde olmaksızın o durumda gelinciğe gülümsedi.
Uyarlanmış Cümle: Kontrolsüz bir şekilde o durumda gelinciğe gülümsedi.
(‘elinde olmaksızın’ ifadesi hem seviye için soyut anlam barındırması hem de
seviye üstü gramer yapısı içermesi sebebiyle sözcüksel değiştirme ile ‘kontrolsüz
bir şekilde’ olarak değiştirilmiştir.)
Değiştirme Örneği 3.
18. Cümle: Beynin, zihnin, hafızanın unsurları ağır ağır birleşti; artık
düşünebiliyordu.
Uyarlanmış Cümle: Yavaş yavaş kendine geldi; artık düşünebiliyordu.
Kazadan sonra yavaş yavaş kendi gelme ve durumu fark etmeyi anlatan ‘Beynin,
zihnin, hafızanın unsurları ağır ağır birleşti’ ifadesi seviyeye uygun şekilde
sözcüksel değiştirme ile ‘Yavaş yavaş kendine geldi’ olarak değiştirilmiştir.
Cümleden seviye üstü kelimeler ve betimlemeler atılarak sözcüksel yoğunluk
azaltılmıştır ve silme işlemi uygulanmıştır.
Değiştirme Örneği 4.
20. Cümle: Hiç kıpırdamadan vücudunu dinledi.
Uyarlanmış Cümle: Hiç kıpırdamadı, vücudunu kontrol etti.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
21
(‘vücudunu dinledi’ ifadesi soyut anlam barındırdığından ve ‘kıpırdamadan’ ulaç
yapısı ile birleştiğinde okuyucu için ekstra bilişsel yük getirdiğinden sözcüksel-
sözdizimsel değiştirme ile cümleye ‘Hiç kıpırdamadı, vücudunu kontrol etti.’
Şeklinde uyarlanmıştır.)
Değiştirme Örneği 5.
25. Cümle: Parmaklarıyla sildi, kanın geldiği yeri yokladı.
Uyarlanmış Cümle: Parmaklarıyla kanı sildi.
(‘kanın geldiği yeri yokladı’ ifadesi daha önce ‘eliyle kontrol etti’ şeklinde ifade
edildiği için silinmiştir. Cümle sözdizimsel değiştirme ile ‘Parmaklarıyla kanı
sildi’ şeklinde nesneli şekilde uyarlanmıştır.)
Örneklerde de görüldüğü üzere, değiştirme ilkeleri doğrultusunda, öğrenicinin
düzeyinin üstünde olan sözcük ve yapılar, aynı anlamı verecek şekilde
öğrenicinin bildiği sözcük ve yapılarla değiştirilmiştir. Bu işlemlerle devrik
cümleler kurallı hale getirilmiş, B2, C1 ve C2 seviyesinde öğrenilecek dilbilgisi
yapıları aynı anlamı verecek şekilde öğrenicinin bildiği dilbilgisel yapılarla
karşılanmış, kullanım sıklığı düşük olan kelimeler daha sık kullanılan ve bilinen
kelimelerle değiştirilmiştir. Bu şekilde metnin anlaşılırlık oranının yükseltilmesi
hedeflenmiştir.
3.4. Mustafa Kutlu’ya Ait Hayat Güzeldir Hikâyesinin Özgün Formu İle
Uyarlanmış Formunun Karşılaştırması:
Üzerinde çalışılan metnin özgün halinin bir paragrafı ile uyarlanmış halinin bir
paragrafı da yapılan uyarlama işlemini göstermek amacıyla tablo şeklinde
verilmiştir:
Tablo 1. Metne Ait Özgün ve Uyarlanmış Bölüm Örnekleri
Metnin Özgün Formundan Örnek
Paragraf
Metnin Uyarlanmış Formundan
Örnek Paragraf
Gözlerini açtığında ilk gördüğü şey,
arabanın açık camından neredeyse içeri
girmeye çalışan bir gelincik oldu.
Gözlerini açtı. Bir çiçek gördü.
Kırmızı, kocaman bir gelincik. Elinde
olmaksızın o durumda gelinciğe
gülümsedi.
Kırmızı, kocaman bir gelincik çiçeği.
Kontrolsüz bir şekilde, o durumda
gelinciğe gülümsedi.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
22
Beynin, zihnin, hafızanın unsurları ağır
ağır birleşti; artık düşünebiliyordu.
Şarampole yuvarlanmıştı işte. Hiç
kıpırdamadan vücudunu dinledi.
Şakağından yanağına doğru ılık bir şey
akıyordu. Elini attı.
Yavaş yavaş kendine geldi; artık
düşünebiliyordu. Araba şarampoldeydi.
Hiç kıpırdamadı, vücudunu kontrol etti.
Şakağından yanağına doğru ılık bir şey
akıyordu. Eliyle kontrol etti.
Kan. İrkildi.
Kan. İrkildi.
Parmaklarıyla sildi, kanın geldiği yeri
yokladı. Bir şey yok, şakağı çarpmış, artık
nereye çarpmışsa, kanamış, önemli değil,
acımıyor bile.
Parmaklarıyla kanı sildi. Bir şey yok,
şakağı bir yere çarpmış, kanamış, önemli
değil, acımıyor bile.
Yeniden vücudunu dinledi.
Yeniden vücudunu kontrol etti.
İyi.
İyi.
Örneklerden de anlaşılacağı üzere, yapılan uyarlama işlemleri ile, öğreniciye dil
düzeyine uygun anlaşılır girdi sağlanmaya çalışılmıştır. Bu girdi doğrultusunda
öğrenicinin okuduğu metni anlamlandırması, bilişsel süzgecinden geçirmesi ve
değerlendirmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden deneysel araştırma basamağı
altında yer alan konrol gruplu son test kullanılmıştır.
Kontrol gruplu son testte deney ve kontrol grupları vardır. Her iki gruba da
ön test verilmez. Deney grubunda denel işlemi kullanılır, kontrol
gurubunda kullanılmaz. Her iki gruba da aynı anda, aynı test son test olarak
verilir. İki grubun son testten aldıkları puanların ortalaması karşılaştırılır.
Deney grubunu oluşturan bireylerin uygulamanın sonundaki denel
işlemden kaynaklanan değişmeleri ölçülmekte ve kontrol grubununki ile
karşılaştırılarak bir karara varılmaktadır (Sönmez ve Alacapınar, 2018,
s. 57).
Araştırmanın uygulama safhasında kullanılacak olan metnin uyarlanması için
‘Yapısal Yaklaşım İlkeleri’ doğrultusunda öğrenicilerin B1 seviyesinde bildikleri
varsayılan dilbilgisi yapıları ve söz varlığı belirlenmiştir. Bunun için, Ankara
Üniversitesi TÖMER Hitit-1, Hitit 2, İstanbul Üniversitesi DİLMER Yabancılar
İçin Türkçe Ders Kitabı: İstanbul A-1, A-2, B-1 ders kitapları incelenmiştir. B-1
seviyesinde bir öğrenicinin sahip olduğu kabul edilen dil bilgisi yapıları ve söz
varlığı belirlenmiştir.
Daha sonra bu tespit Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni (2018) ve
Avrupa Dil Portfolyosu kazanımları ile karşılaştırılmıştır. Oradaki B.1 seviyesi
dil kazanımları ile güncel olarak kullanılan Türkçe öğretim setlerinden elde
edilen yapılar karşılaştırılıp ortak bir çerçevede birleştirilmiş ve B1 seviyesi
öğrenicilerin bildikleri varsayılan dil bilgisi yapıları tespit edilmiştir. Bu verilere

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
23
göre uygulamada kullanılacak metin B1 seviyesine uyarlanmıştır. Söz varlığı
hususunda ve uygulama esnasında Türk Dil Kurumu’nun Büyük Sözlük’ü
referans alınmış ve gerekli değiştirmelerde/ düzeltmelerde kullanılmıştır.
Yapılan işlemler sonucu elde edilen uyarlanmış metin, Kastamonu Üniversitesi
TÖMER bünyesinde eğitim-öğretim gören 100 öğrenici üzerinde şu şekilde
uygulanmıştır. Gönüllülük esasına göre belirlenen öğreniciler, aynı öğretici
tarafından 120 saat A1 seviyesinde, 120 saat A2 seviyesinde eğitim almışlardır
ve kur sonunda yapılan A1 ve A2 sınavlarından başarı ile geçerek B1 seviyesine
yükselmişlerdir. Dolayısıyla öğrenicilere ayrı bir ön test uygulanmamış ve
gramer bilgisi bakımından hazırbulunuşluk seviyeleri eşit kabul edilmiştir. 100
katılımcı yaş, cinsiyet, milliyet ve A1- A2 kur sınav notları bakımından birbirine
yakın olacak şekilde (50 öğrenici-deney grubu/ 50 öğrenici kontrol grubu) iki
gruba ayrılmıştır. Deney grubuna araştırmacı tarafından B1 seviyesine uyarlanan
‘Hayat Güzeldir’ adlı öykü verilirken kontrol grubuna ‘Hayat Güzeldir’
öyküsünün özgün hali verilmiştir.
Daha sonra uyarlanmış metnin, okuma anlama beceresi üzerindeki etkisini
ölçmek için çoktan seçmeli, boşluk doldurmalı, eşleştirmeli ve kısa cevaplı
sorulardan oluşan bir okuma anlama sınavı, her iki metni okuyan öğrenicilere
aynı süre içerisinde uygulanmıştır. Sorular kısa sürede yanıtlanacak ve aynı
oranda başarı derecelerini gösterecek şekilde hazırlanmıştır. Sorular
hazırlanırken Ankara Üniversitesi Uzaktan Türkçe Sınavı, soru hazırlama
yönergeleri takip edilmiş ve uygulanmıştır.
Uygulama, sınıf ortamında bizzat araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.
Öncelikle yapılan araştırma öğrenicilere açıklanmış, sorular ve metin ile ilgili
yönergeler tarif edilmiştir. Daha sonra öğrenicilere, metin okuma ve okuma
anlama başarısını ölçen son test soruları için 60 dakika süre verilmiştir.
Öğrenicilerin, uygulama esnasında sözlük kullanımına izin verilmemiş ve
araştırmacı tarafından öğrenicilere kelimelerle alakalı herhangi bir açıklama
yapılmamıştır.
Uygulama sonrası elde edilen veriler nicel veri tablosuna aktarılmıştır. Tüm
öğrenicilerin verdikleri cevaplar, hata ve doğruluk payını vermesi açısından
yüzde (%) olarak ifade edilmiştir. Daha sonra, her bir soru için verilen cevapların
doğruluk oranları çıkarılmış ve sonuçlar, özgün metin okuyucuları ile uyarlanmış
metin okuyucuları olarak ayrı bir başlık altında değerlendirilmiş ardından başarı
oranları karşılaştırılmıştır.
4. Bulgular, Değerlendirme ve Sonuç
Uygulamaya katılan 100 öğrenici, bir amfide toplu olarak sınava alınmıştır.
Katılımcılar iki gruba ayrılmıştır. Bir gruba özgün metin formu, diğer gruba ise
uyarlanmış metin formu verilmiştir.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
24
Uyarlanmış metni okuyan grubun yaş ortalaması aritmetik ortalama hesabı ile
20,08 olarak tespit edilmiştir. Bu grupta 36 erkek, 14 kız yer almıştır.
Katılımcıların ülkelere göre dağılımı incelendiğinde ise; Türkmenistan’dan 4,
Çin’in Doğu Türkistan Bölgesi’nden 11, Özbekistan’dan 2, Kırgızistan’dan 7,
Kazakistan’dan 6, Irak’tan 3, Azerbaycan’dan 3, Somali’den 4, Suriye’den 2,
Afganistan’dan 4, Filistin’den 1, Yemen’den 1, Mısır’dan 1 olmak üzere 13
milletten öğrenicinin bu grupta yer aldığı görülmüştür. Grubun geneli Türk soylu
cumhuriyetlerden, Orta Asya ülkelerinden ve ana dili Arapça olan ülkelerden
gelmektedir.
Özgün metni okuyan grubun yaş ortalaması aritmetik ortalama hesabı ile 20,33
olarak tespit edilmiştir. Bu grupta 39 erkek, 11 kız yer almıştır. Katılımcıların
ülkelere göre dağılımı incelendiğinde ise; Türkmenistan’dan 8, Çin’in Doğu
Türkistan Bölgesinden 10, Özbekistan’dan 2, Kırgızistan’dan 9, Kazakistan’dan
4, Irak’tan 3, Azerbaycan’dan 1, Somali’den 3, Suriye’den 4, Afganistan’dan 3,
Ukrayna’dan 2, Gine Bissau’dan 1 olmak üzere 12 farklı milletten öğrenicinin bu
grupta yer aldığı görülmüştür. Grubun geneli uyarlanmış metin okuyanlarda
olduğu gibi Orta Asya ülkelerinden, Türk soylu cumhuriyetlerinden ve ana dili
Arapça olan Arap ülkelerinden gelmektedir.
4.1. Özgün Metin Okuyucularının, Metin Sonrası Okuma-Anlama
Sorularına Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi
Yapılan uygulama ile uyarlanmış metinlerin okuduğunu anlama başarısına
doğrudan bir etkisi olup olmadığı sonucuna ulaşılmak istenmiştir. Bu gerekçe ile
tablo 1’de örneklenen şekli ile Mustafa Kutlu’ya ait Hayat Güzeldir hikâyesi, B1
seviyesi öğrenicileri için uyarlanmış ve ardından 100 öğrenici üzerinde metnin
anlaşılma oranları test edilmiştir. Elde edilen veriler Tablo 2, Tablo 3 ve Tablo 4
de paylaşılarak yorumlanmıştır. Veriler tablolara aktarılırken öğrenicilerin
başarıları yüzde (%) ile ifade edilmiş ve karşılaştırılmıştır.
4.1.1. Özgün Metin Okuyan Katılımcıların Toplam Soru Puanları ve Soru
Bazlı Genel Başarı oranları
Tablo 2. Özgün Metin Formunu Okuyan Katılımcıların Soru Bazlı Sonuçları
SORU
TOPLAM SORU PUANI ve BAŞARI ORANI
1. Soru
(354) %70,8
2. Soru
(322) %64,4
3. Soru
(463) %46,3
4. Soru
(92) %46
5. Soru
(284) %56,8
6. Soru
(218) %27,25
Tabloya göre, özgün metin okuyucuları 1. soruda başarılı olurken, 6. soruda
zorlanmışlardır ve düşük bir başarı oranı yakalamışlardır. Birinci soru bilgi

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
25
düzeyinde hazırlanmış bir kelime eşleştirme sorusudur. Bu soruda özgün metin
okuyucuları ortalama üstü bir başarı göstermiştir.
Altıncı soru ise metnin hem yüzeysel hem de derin yapısına hâkim olmayı
gerektiren bir özet çıkarma/ sıralama sorusudur. Bu soruda özgün metin
okuyucuları sınavın geneline göre başarısız olmuşlardır. Yani metni
özümseyemedikleri, metnin genel yapısına ve olay akışına hakim olamadıkları
için beklenen başarı oranını gösterememişlerdir.
Tüm soruların başarı oranları incelendiğinde yapılan okuma-anlama etkinliğinin
amaca hizmet etmediği, istendik davranışları sergilemede öğrenicilere kolaylık
sağlamadığı söylenebilir.
4.2. Uyarlanmış Metin Okuyucularının Metin Sonrası Okuma-Anlama
Sorularına Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi
Bu bölümde Mustafa Kutlu’ya ait Hayat Güzeldir hikayesinin B1 seviyesine
uyarlanmış formunu okuyan öğrenicilerin metin sonrası okuma anlama sorularına
verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. Çalışmanın savunduğu şekli ile
uyarlanmış metin okuyucuları aynı hikayenin özgün formunu okuyan
öğrenicilere göre her soru özelinde daha yüksek başarı oranları yakalamışlardır.
4.2.1. Uyarlanmış Metin Okuyan Katılımcıların Toplam Soru Puanları ve
Soru Bazlı Genel Başarı Oranları
Tablo 3. Uyarlanmış Metin Formunu Okuyan Katılımcıların Soru Bazlı
Sonuçları
SORU
TOPLAM SORU PUANI ve BAŞARI ORANI
1. Soru
(384) %76,8
2. Soru
(442) %88,4
3. Soru
(762) %76,2
4. Soru
(180) %90
5. Soru
(442) %88,4
6. Soru
(572) %71,5
Tabloya göre, uyarlanmış metni okuyan öğreniciler dördüncü soruda en yüksek
başarı oranına ulaşırken, altıncı soruda diğer sorulara göre daha düşük bir başarı
oranı göstermişlerdir. Çoktan seçmeli olarak analiz düzeyinde hazırlanmış
dördüncü soru, metinde geçen bir olayın sebebini öğrenicilere sormaktadır. Olay
örgüsüne ve metnin detaylarına hakim olan okuyucu grubunda 50 öğreniciden 45
tanesi soruyu doğru yanıtlamıştır.
Okuyucu grubunun en düşük başarı oranı gösterdiği altıncı soru ise bir özet
çıkarma/ sıralama sorusudur. Bu beklenen bir sonuç olarak yorumlanabilir çünkü
sorulan okuma anlama soruları içerisinde en üst bilişsel basamak sorusu bu

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
26
sorudur. Altıncı soruda gösterilen başarı oranı grubun genel başarı oranına yakın
ve kabul edilebilir bir sonuç olarak yorumlanmıştır. İkinci, dördüncü ve beşinci
sorularda ise okuyucu grubu %90 a yakın bir başarı oranı yakalamıştır. Bu
sonuçlar, uyarlanmış metin okuyan grubun okuma-anlama etkinliği ile ulaşılması
hedeflenen noktalara geldiğini dolayısıyla yapılan etkinliğin amaca hizmet
ettiğini göstermektedir.
4.3. Cevaplanan Okuma-Anlama Soruları ve Cevapların Yorumlanması
Öğrenicilerin okuma anlama becerilerini ölçebilmek için Hayat Güzeldir
hikâyesine son test hazırlanmıştır. Test; eşleştirmeli, çoktan seçmeli, kısa cevaplı,
boşluk doldurmalı ve olay örgüsüne göre sıralamalı sorulardan oluşmaktadır.
Bloom Taksonomisindeki düşük dereceli düşünme becerilerini ve üst düzey
düşünme becerilerini ölçecek şekilde hazırlanan sorular, uygulama aşamasında,
okuma etkinliğinden sonra aynı süre ve aynı şartlar altında hem özgün metni
okuyan katılımcılara hem de uyarlanmış metni okuyan katılımcılara
uygulanmıştır. Sorular ve katılımcıların sorular karşısındaki başarı oranları şu
şekilde yorumlanmıştır:
Son Test 1. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi
Bilgi düzeyinde kelime bilgisinin ölçüldüğü ve 10 tam puan üzerinden puanlanan
1. soruda özgün metin okuyucuları verdikleri cevaplarla %70,8 başarı oranını
yakalarken; uyarlanmış metin okuyucuları %76,8 başarı oranına ulaşmıştır. Bu
1. Soru: Eş / yakın anlamlı kelimeleri eşleştiriniz.
1- sancı
2- irkilmek
3- kahkaha atmak
4- hayat
5- öteki
6- sürat
1- diğer
2- yüksek sesle
gülmek
3- korkmak
4- ağrı
5- hız
6- yaşam

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
27
sonuç iki grup katılımcıları arasında kelime bilgisi bakımından anlamlı bir
farklılık olmadığı ve yine kelime bilgisi bakımından yakın hazırbulunuşluklara
sahip oldukları şeklinde yorumlanmıştır.
2. Soru: Aşağıdaki cümleler doğru ise (D) yanlış ise (Y) yazınız.
1. Şoför uyudu ve araba şarampole yuvarlandı. (….)
2. Araba üç takla attı. (….)
3. Kazada ana karaktere hiçbir şey olmadı. (….)
4. Şükran, kocasını görüyor ve ağlıyor. (….)
5. Bahattin, Emre’nin babası. (….)
Son Test 2. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi
Bilgi ve kavrama düzeyinde sorulardan oluşan, 10 tam puan üzerinden
hesaplanan doğru yanlış sorularında özgün metin okuyucuları %64,4 başarı
oranını yakalarken; uyarlanmış metin okuyucuları %88,4 başarı oranına
ulaşmıştır. İki grup arasında anlamlı bir farklılıktan söz edilebilir. Bilgi ve
kavrama düzeyindeki sorulara özgün metin okuyucularının verdikleri yanıtlar
metnin geneline hâkim olamadıkları ve yüzey yapıdaki bilgileri dahi doğru
yorumlayamadıkları şeklinde yorumlanmıştır. Uyarlanmış metin okuyucuları ise
yüksek bir başarı oranı ile soru özelinde genel anlamda başarılı olmuşlardı.
Son Test 3. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi
20 tam puan üzerinden hesaplanan; bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında
hazırlanmış kısa cevaplı sorularda, özgün metin okuyucuları %46,3 başarı oranını
yakalarken; uyarlanmış metin okuyucuları %76,2 başarı oranına ulaşmıştır.
Öğrenicinin bu sorulara yanıt verebilmesi için olay akışına hâkim olması, parça
içinden olayı tespit etmesi, yorumlaması ve aktarması beklenmiştir. Ancak
aradaki anlamlı farklılık özgün metin okuyucularının bu yeterliliklere sahip
3. Soru: Aşağıdaki sorulara cevap veriniz.
a- Kaza nasıl oldu?
b- Hikâyedeki ana karakter, kazadan sonra hangi duyguları hissetti, neler
düşündü?
c- Kaza yeri ile hastane yakın mı?
d- Ana karakter, eve gitmeden önce neden çikolata istedi?
e- Karısına telefonda neden yalan söyledi?

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
28
olamadıklarını göstermiştir. Uyarlanmış metin okuyucuları ise özgün metin
okuyucularına oranla yüksek bir başarı yüzdesi yakalamışlardır.
4. Soru: Ana karakter, kazadan sonra neden bacanağı Bahattin’i aradı?
a- Bahattin’i çok seviyor.
b- Kaza yerine en yakın kişi Bahattin
c- Bahattin zeki ve becerikli bir adam
d- Bahattin doktor
Son Test 4. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi:
Son test 4.soru 4 tam puan üzerinden hesaplanan çoktan seçmeli soruda, özgün
metin okuyucuları %46 başarı oranını yakalarken; uyarlanmış metin okuyucuları
%90 başarı oranına ulaşmıştır. Doğru cevap (c) seçeneği iken özgün metin
okuyucuları bu soruda daha çok (b) seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu durum,
parçanın devamında bahsedilen hastane ile kaza yerinin yakın olduğu bilgisi ile
açıklanabilir. Özgün metin okuyucuları parça bütününe hâkimiyet kuramadıkları
ve yüzeysel bilgileri tespit ederken dahi zorlandıkları için kelime benzerlikleri
üzerinden yanlış cevaba yönelmişlerdir. Uyarlanmış metin okuyucuları ise soru
özelinde oldukça yüksek başarı oranı göstermişlerdir.
5. Soru: Aşağıdaki boşlukları uygun kişilerle doldurunuz.
(Bahattin – Emre – Şükran- Ana karakter)
a- Marketten çikolata aldı. (……………………………)
b- Kaza yaptı. (…………………………………..)
c- Babasını kapıda karşıladı ve çikolatayı babasının cebinden aldı.
(…………………………………..)
d- Karısına telefonda kaza hakkında yalan söyledi.
(…………………………………………)
e- Onu kapıda karşıladı ve gördükten sonra hemen ağladı.
(……………………………………….)
Son Test 5. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi
10 tam puan üzerinden hesaplanan ve parçadaki ana karakterlerin tahlili üzerine
yoğunlaşan bilgi basamağındaki soruda, özgün metin okuyucuları %56,8 başarı
oranını yakalarken; uyarlanmış metin okuyucuları %88,4 başarı oranına
ulaşmıştır. Bu anlamlı farklılık özgün metin okuyucularının okudukları metindeki
ana karakterleri tahlil edemedikleri ve bu gerekçe ile zorlandıkları şeklinde

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
29
yorumlanmıştır. Uyarlanmış metin okuyucularının verdikleri cevaplar ise genel
olarak metinde geçen karakterleri tanıdıkları ve olay örgüsüne hakim oldukları
şeklinde yorumlanmıştır.
6. Soru: Aşağıdaki cümleleri hikâyenin özeti şeklinde sıralayınız. (1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9)
- Dalgındı ve yoldaki bir sorun nedeniyle kaza yaptı. (.1.)
- O kazayı anlatmaya başladı. (…..)
- Hastaneye gittiler.(…..)
- Onu arabadan çıkardılar. (…..)
- Bahattin, sağlık görevlileri ve polisler geldi. (…..)
- Yavaş yavaş kendine geldi, vücudunu kontrol etti. (…..)
- Hayatıyla ilgili sorgulamalar yaptı, şükretti ve cebinden telefonu çıkardı.
(…..)
- Yardım için bacanağı Bahattin’i aradı. (…..)
- Eve geldiler karısı onun yalan söylediğini daha büyük bir sorun olduğunu
anladı. (…..)
Son Test 6. Soru Cevaplarının Değerlendirilmesi
16 tam puan üzerinden hesaplanan ve değerlendirme basamağında hazırlanan
soruda öğrenicilerden okudukları metni özümseyip, olayların sıralanışlarını tespit
ederek özetlemeleri istenmiştir. Bu soruda özgün metin okuyucuları %27,5 başarı
oranını gösterirken; uyarlanmış metin okuyucuları %71,5 başarı oranını
yakalamıştır. Hem özgün metin okuyucularının hem de uyarlanmış metin
okuyucularının en çok zorlandıkları ve en düşük başarı oranı gösterdikleri soru
budur. Bunun gerekçesi ise bahsedildiği üzere soruya doğru yanıt verebilmek için
metnin genelinin anlaşılması ve değerlendirilmesi gerekliliğidir.
Aradaki bu anlamlı farklılık, özgün metin okuyucularının okudukları metne
hâkimiyetlerinin oldukça düşük olduğu ve anlamlı bir okuma etkinliği
gerçekleştiremedikleri şeklinde yorumlanmıştır. Uyarlanmış metin
okuyucularının ise soruda yüksek sayılabilecek bir başarı oranına ulaşmaları,
okudukları metni diğer gruba oranla daha iyi anlamlandırıp özümseyerek bu
doğrultuda yanıtlayabildikleri şeklinde yorumlanmıştır.
4.4. Özgün Metin Okuyucularının ve Uyarlanmış Metin Okuyucularının
Genel Başarı Oranlarının Karşılaştırılması ve Değerlendirilmesi
Okuma etkinliğinin yapılma amacı genel olarak bilgiye ulaşma olarak
tanımlanabilir. Ancak bilgiye ulaşmak için yazar ile okuyucu arasında bir
etkileşim olmalıdır. Özellikle yabancı dil öğretiminde kullanılan yazılı metnin
anlamlandırılması için okuyucular metinden elde ettiği verileri kendisinde olan
verilerle eşleştirip daha sonra bu bilgiyi yorumlamaktadır. Dolayısıyla okuduğu

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
30
metni yeterli düzeyde anlayamayan bir okuyucu kendisinden beklenen diğer
işlemleri de yapamayacaktır.
Kullanılan yazılı metnin okuyucu tarafından ne derece anlaşıldığını test etmek
için çeşitli yöntemlerden söz edilebilir. Bunlardan en yaygın olanı içinde çeşitli
soru türleri bulunduran yazılı sınavlardır. Okuma-anlama süreci sorunda, okuma
etkinliğinin çıktılarını bu sınavlar ile test etmek mümkündür. Uyarlanmış ve
özgün metin kullanımı çıktılarını test etmek için hazırlanan sınavda öğrenicilere
metin içerisinde açıkça verilen bilgileri içeren (bilgi düzeyi), dolaylı verilen
bilgileri içeren (bilgi/kavrama düzeyi) ve arka plana dayalı bilgileri içeren
(uygulama/ analiz düzeyi) sorular sorulmuştur.
4.4.1. Özgün metin ve Uyarlanmış Metin Okuyucuların Genel Okuma-
Anlama Genel Sınav Puanları ve Başarı Oranları
Tablo 4. Özgün Metin Formunu ve Uyarlanmış Metin Formunu Okuyan
Katılımcıların Genel Okuma Anlama Sonuçları
Genel Başarı Puanları ve Ortalamaları
Özgün Metin Okuyucuları
(1,643) %46,942
Uyarlanmış Metin Okuyucuları
(2,751) %78,885
Tablo 5. Özgün Metin / Uyarlanmış Metin Okuyucularının Başarı Oranlarının
Soru Bazlı Karşılaştırılması
Özgün Metin Okuyucuları
.
0
20
40
60
80
100
1. Soru 2. Soru 3. Soru 4.Soru 5. Soru 6. Soru
Özgün Metin Okuyucuları Uyarlanmış Metin Okuyucuları

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde B1 Seviyesinde Uyarlanmış Metinlerin
Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi
31
Tablolar incelendiğinde, hem soru bazlı hem de genel başarı oranı olarak
uyarlanmış metin okuyucularının lehine bir fark göze çarpmaktadır. Ele alınan
hikayeyi özgün formundan okuyan okuyucuların % 47’lik bir başarı oranı
yakaladıkları görülmektedir. Aynı hikayeyi uyarlanmış formundan okuyan
okuyucular ise %79 oranında başarı göstermişlerdir.
Metnin uygulandığı iki grup daha önce de açıklandığı üzere, kız/erkek dağılımı,
yaş, milliyet, dil seviyeleri bakımından birbirine benzer olacak şekilde
kurulmuştur. Yani iki grup arasında bu değişkenler arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır.
Peki, başarıya etki etmesi muhtemel bu değişkenler bu kadar benzerken genel
başarı oranlarındaki farklılık neden kaynaklanmaktadır?
Bu oranlar özgün metin okuyucuların yüzey yapıdan öteye gidemediklerini ve
metni anlamlandırmada, kendi bilgileri ile metinde verilen bilgiler arasında ilişki
kurmada sorun yaşadıklarını göstermektedir. Özgün metin okuyucuları, metnin
içerdiği öğrenici için seviye üstü dilbilgisi yapıları ve sözcüksel, sözdizimsel
ögeler içerisinde kalmış ve metni anlamlandıramamıştır. Dolayısıyla elde edilen
veriler doğrultusunda özgün metin okuyucuları için yapılan okuma etkinliğinin
okumanın amacı ile çeliştiğini söylemek doğru olacaktır. Yani yapılan okuma
anlama etkinliği amaca hizmet etmemiştir.
Uyarlanmış metin okuyucuları ise, orta özgünlük görüşüne ve yapısal uyarlama
ilkelerine göre sadeleştirilmiş, sahip oldukları artalan bilginin bir fazlasını (input
+ 1) kendilerine sunan metni %80’e yakın bir oranda anlamış ve sorulara bu
doğrultuda yanıtlar vermiştir. Yani yapılan etkinlik okumanın amaçları ile
tutarlılık göstermiş ve öğreniciler metni anlamlandırıp kendi bilgileri ile
eşletirmiş doğru yorumlamalarda bulunabilmişleridir.
Bu veriler ışığında söylenebilir ki, uyarlanmış metinler öğrenicilerin okuduğunu
anlama başarısına olumlu yönde etki etmektedir. Uyarlanmış metin üzerinden
metni yüksek başarı oranları ile anlamlandıran öğreniciler ölçme değerlendirme
aşamasında açıkça verilen bilgileri, dolaylı aktarılan bilgileri ve arka plana dayalı
bilgileri tatmin edici düzeyde edinmiş ve yorumlayabilmişlerdir. Öğreniciler
seviyelerine göre uyarlanmış destekleyici okuma materyalleri ile anlama
becerilerini üst noktalara çekebilmekte, öğreticiler de bu metinler ile amaca
hizmet edecek şekilde eğitim öğretim sürecini sürdürebilmektedirler. Bu
gerekçeler ile seviyelere göre uyarlanmış destekleyici okuma metinleri nitelikli
olacak şekilde ne kadar çoğalırsa olumlu etkileri de aynı oranda alana
yansıyacaktır. Bunun için metin uyarlama konusu lisans ve yükseköğrenim
aşamasında ders olarak uzmanları tarafından aktarılabilir ve bu tarz çalışmalar
desteklenebilir. Bu eksikliğin giderilmesi sadece anlama değil aynı zamanda
anlatma becerisine de dolaylı yoldan hizmet edecek ve anlama anlatma becerileri
birlikte gelişecektir.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi
32
Kaynakça
Allen, D. (2009). A Study of Role of Relative Clauses in the Simplification of New Texts
for Learners of English. System, 37(4), 585-599.
Bölükbaş, F. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Okuma Metinlerinin Dil
Düzeylerine Göre Sadeleştirilmesi. International Journal of Language
Education and Teaching, 925-935.
Demircan, Ö. (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Ekin Eğitim-Yayıncılık.
Durmuş, M. (2013). İkinci/Yabancı Dil Öğretiminde Sadeleştirilmiş Metin Sorunları
Üzerine. Bilig, 65, 135-150.
Durmuş, M. (2013b). Metin Değiştirimin Dilbilimsel Süreçleri Üzerine. The Journal of
Academic Social Science Studies, 6/4, 391-408.
Fry, E. B. (1977a). Elementary Reading Instruction. New York: McGraw-Hill.
Günay, D. (2003). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları
Haley, M. H., Austin Theresa, Y. (2004). Content-Based Second Language. USA:
Crashing Rocks Books.
Özbay, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
Halis, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yay.
Hill, D. (1997). Survey Review: Graded Readers. ELT Journal, 51, 57-81.
Young, D. J. (1999). Linguistic Simplification of SL Reading Material: Effective
Instructional Practice?. The Modern Language Journal, 83, 350-366.
Keskin, F. ve Okur A. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı. s. 293-308.
Ankara: Grafiker Yay.
Polat, T. (1990). Kültürlerarası Bildirişimde Etkin Bir Süreç: Yabancı Dilde Okuma-
Anlama. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi, VII, s. 69-90. İstanbul: İstanbul
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Basımevi.
Sönmez, V., Alacapınar, F. (2018). Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri (6.
bs.). Ankara: Anı Yayıncılık.
Şahin, A. (2014). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Kuramlar. Yaklaşımlar,
Etkinlikler. Pegem Akademi
Tapan, N. (1989). Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Özgün Metinlerin İşlevi,
Dilbilim, VIII, 184-192. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakülesi
Basımevi.
Wallace, C. (1992). Reading Oxford. Oxford University Press.