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Contextes et didactiques
Revue semestrielle en sciences de l’éducation
16 | 2020
Gestesprofessionnelset/ouencontexte
Gestes professionnels des enseignants d’EPS en
contexte de violence scolaire : stratégies usuelles et
complémentaires
Professional Gestures of Physical Education and Sports Teachers in the Context
of School Violence: Usual and Complementary Strategies
GuillaumeCoudevylle,IsabelleJoing,NicolasRobin,AodrenLePage,
GillesMarrotetOlivierVors
Éditionélectronique
URL : http://journals.openedition.org/ced/2456
DOI : 10.4000/ced.2456
ISSN : 2551-6116
Éditeur
Presses universitaires des Antilles
Référenceélectronique
Guillaume Coudevylle, Isabelle Joing, Nicolas Robin, Aodren Le Page, Gilles Marrot et Olivier Vors,
« Gestes professionnels des enseignants d’EPS en contexte de violence scolaire : stratégies usuelles
et complémentaires », Contextes et didactiques [En ligne], 16 | 2020, mis en ligne le 15 décembre 2020,
consulté le 15 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ced/2456 ; DOI : https://doi.org/
10.4000/ced.2456
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Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale.
Revue « Contextes et Didactiques », n°16, Décembre 2020
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Gestes professionnels des enseignants d’EPS en contexte de
violence scolaire : stratégies usuelles et complémentaires
Guillaume COUDEVYLLE1, Isabelle JOING2, Nicolas ROBIN1,
Aodren LE PAGE1, Gilles MARROT3 et Olivier VORS4
1 Université des Antilles – Laboratoire ACTES (EA 3596)
2 Université Lille, Artois, Littoral Côte d’Opale – URePSSS (EA 7369)
3 Université des Antilles – CREFF (EA 4538)
4 Aix-Marseille Université – CNRS, ISM, UMR 7287 – SFERE-Provence, FED
4238
Résumé
Une attitude insolente, des comportements agressifs voire des agressions de la part des élèves sont
malheureusement des situations de plus en plus fréquentes en éducation physique et sportive. Ce constat
peut notamment être accentué dans certains établissements classés en réseau d’éducation prioritaire. Les
causes sont multiples et relèvent à la fois de dimensions psychologiques (manque de confiance en soi,
peur de l’échec), sociales (précarité accrue, désengagement familial), psycho-sociales (manque de
reconnaissance, image de soi dégradée) et contextuelles (classe surchargée, infrastructures dégradées et
peu agréables, pratiques pédagogiques et éducatives inadaptées). Les comportements violents peuvent
s’exprimer entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, entre professionnels de l’éducation mais
aussi avec les familles. Si l’analyse de ces comportements suppose que l’équipe pédagogique, les
psychologues de l’Éducation nationale, les conseillers principaux d’éducation prennent en considération
les multiples causes des difficultés rencontrées pour accompagner au mieux les élèves employant de tels
comportements, l’enseignant peut également jouer un rôle in-situ dans ces interactions. Ce dernier peut
alors mettre en place des stratégies préventives, mais aussi régulatrices pour influencer positivement la
situation pédagogique et didactique et améliorer ainsi ses gestes professionnels. L’objectif de cet article
est d’apporter une analyse théorique des gestes inadaptés au contexte de violence scolaire et notamment
en éducation physique et sportive, mais aussi de proposer divers moyens d’action scientifiquement
reconnus et d’autres qui pourraient le devenir dans un futur proche.
Mots-clés
Comportement violent, stratégies pédagogiques, communication non verbale, intelligence émotionnelle,
méditation de pleine conscience, éducation physique et sportive.
Abstract
An insolent attitude, aggressive behavior and even aggression from students are unfortunately
increasingly frequent situations in physical education classes. This observation may be especially
accentuated in certain schools classified as priority education networks. The causes are multiple and relate
to many dimensions such as: psychological (lack of self-confidence, fear of failure), social (increased
precariousness, family withdrawal), psychology (lack of recognition, damaged self-image) and contextual
(overcrowded classrooms, degraded and unpleasant infrastructures, unsuitable pedagogical and
educational practices). Violent behavior may be apparent between students, between students and
teachers, between education professionals as well as between the family and these education
professionals. While the analysis of such behavior presumes that the teaching team, the National
Education Service psychologists and school counsellors take the multiple causes of these difficulties into
consideration in order to provide the best possible support for the students, the teacher can also play an
in-situ role in these interactions. The latter can then implement preventive but also regulatory strategies to
positively influence the pedagogical atmosphere and thus improve his or her professional practices. The
aim of this article is not only to provide a theoretical perspective on the analysis of the teaching of
physical education in the context of school violence, but also to propose various means of action that are
scientifically recognized and others that will certainly be in the future.
Keywords
Violent behavior, teaching strategies, non-verbal communication, emotional intelligence, mindfulness,
physical education.
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1. Introduction
L’enquête de victimation et de climat scolaire auprès des personnels du second degré publiée
en 2013 (Debarbieux, Moignard et Hamchaoui, 2013) révèle que 10% des enseignants
qualifient le climat scolaire de médiocre (surtout les enseignants ayant moins de 6 ans
d’ancienneté et ceux exerçant dans un établissement issu de l’éducation prioritaire) et 37,2%
des enseignants ne sont pas satisfaits du climat qui règne dans leur établissement. Parmi ceux
exerçant en éducation prioritaire, 62,4% estiment qu’il y a souvent ou très souvent de la
violence dans leur établissement. Par ailleurs, 21,4% des enseignants interrogés considèrent
que les relations avec les élèves sont de mauvaise qualité. Cette perception négative impacte
le bien-être professionnel. Les études actuelles font d’ailleurs le constat d’une diminution du
bien-être des enseignants en France (Burel, Cornus et Andrieu, 2017 ; Martin-Krumm et
Tarquinio, 2019) avec un risque important de burn-out (Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner,
2019). En effet, les analyses montrent un décrochage du métier d’enseignant (Karsenti, Collin
et Dumouchel, 2013). Les professionnels s’accordent sur le fait que le métier est de plus en
plus complexe, difficile et pénible (Lantheaume, 2008 ; Zavidovique, Gilbert et Vercambre-
Jacquot, 2018). Les enseignants d’éducation physique et sportive (désormais EPS) ne sont pas
préservés (Coutarel et al., 2015 ; Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner, 2019) et pas forcément
préparés à prévenir et à réagir de manière appropriée. Comme le précise Visioli (2019a), les
dimensions liées à la relation pédagogique ne sont généralement ni enseignées en formation
initiale ni évaluées lors des concours de recrutement. C’est pourquoi, cet article souhaite
d’abord analyser les gestes potentiellement non professionnels ou inadaptés en contexte de
violence scolaire. Il sera question de proposer ensuite différentes stratégies (i.e., planification
et coordination d’actions) favorisant des gestes professionnels adaptés au facteur déclenchant
cette violence. Pour cela, il convient au préalable de bien catégoriser les différentes formes de
violence scolaire et les mettre en perspective en classe d’EPS.
1.1. Les différentes formes de violence à l’école et notamment en EPS
De par son origine étymologique, la violence renvoie à une imposition. Elle est « toute
atteinte à la personne » (Pain, 2002 : 242). Cette violence peut être exercée et imposée
consciemment ou inconsciemment, mais elle engendre toujours une forme de souffrance ou
de dommage chez les personnes qui en sont victimes. Dans le contexte scolaire, la violence
peut se définir de manière empirique par la qualification des faits. Il est alors possible de
distinguer les atteintes verbales (moqueries, menaces, humiliations…), les atteintes physiques
(coups, jets d’objets, bousculade intentionnelle…), les atteintes aux biens (vols, dégradations,
racket…), les atteintes à connotations sexuelles (attouchements, voyeurisme…), les cyber-
atteintes via la technologie (circulation de vidéos, photos ou rumeurs dévalorisantes…),
l’ostracisme et les violences d’incitation (jeux dangereux, obligation de faire quelque
chose…). Parmi ces atteintes, il convient de distinguer les faits graves (pénalement
répréhensibles), en général médiatisés mais qui restent exceptionnels (Debarbieux, 2008), des
« micro-violences » (Carra, 2009 ; Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit, 1999) qui ne sont
pas nécessairement des comportements illégaux, au sens juridique, mais « des infractions à
l’ordre conçu, rencontrées dans la vie quotidienne » (Debarbieux, 1996 : 42). La littérature
converge sur le fait que ce sont ces petits manquements répétitifs et non les faits graves isolés,
qui ont le plus d’impact sur la qualité de vie à l’école (Carra, 2009 ; Galand, Philippot, Petit,
Born et Buidin, 2004 ; Mucchielli, 2011).
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À l’école, les manifestations de la violence scolaire peuvent être catégorisées à travers
plusieurs angles (Vors, Gal-Petitfaux et Cizeron, 2010). Tout d’abord, la violence à l’école
peut être vue sous l’angle des incivilités. Les recherches en question proviennent des États-
Unis et contextualisent la violence scolaire à travers le sentiment d’insécurité (Carra et
Faggianelli, 2003). La notion d’incivilité désigne les menus désordres sociaux qui occupent la
classe. Ces incivilités sont vécues par les autres élèves et le professeur comme autant
d’atteintes quotidiennes à la personne (Milburn, 2000). Ensuite, on peut distinguer les
comportements anti-sociaux (Carra et Faggianelli, 2003) renvoyant la plupart du temps à la
thématique du harcèlement scolaire (Olweus, 1993). Les comportements sont jugés en
fonction de leur degré de conformité sociale à la norme scolaire, ce qui permet d’interpréter
l’adaptation ou l’inadaptation de l’élève. Cette catégorie s’intéresse à des actes dont le
caractère illicite n’est pas avéré, mais qui contribue à déstabiliser la communauté ou à
perturber le climat scolaire. Enfin, la dernière catégorie renvoie à l’étude de la violence
scolaire à travers le prisme des troubles du comportement. Ces études font apparaître
différentes catégorisations de comportements :
a) des élèves passifs qui s’ennuient à l’école, qui attendent désespérément la fin du cours
(Glasman, 2003) et qui sont résignés, pensant que quoi qu’ils fassent ils n’y arriveront
pas (Seligman, 1975) ;
b) des élèves agités manifestant un manque d’attention soutenue, notamment dans des
tâches répétitives (Douglas, 1983 ; Landaw et McAninch, 1993 ; Zentall, Cassady et
Javorsky, 2001). Ces derniers sont très actifs et ont des difficultés à rester calmes et à
effectuer la tâche demandée. Ils sont agités dès qu’ils sont assis ou immobiles (Millet
et Thin, 2005) ;
c) des élèves agressifs « coupés de leurs émotions » (Favre, 2007). Ces élèves sont
incapables de canaliser leurs émotions, ils se mettent en colère facilement et agissent
sans toujours penser aux conséquences de leurs gestes (Juneau et Boucher, 2004).
Comparativement aux autres disciplines scolaires, la perception de violence en EPS semble
moins prégnante. Ceci s’explique notamment par un intérêt différencié des élèves pour la
discipline, une proximité sociale facilitée dans la séance, une plus grande acceptation de la
violence par les enseignants inhérente à l’activité sportive à travers les notions de défi,
d’affrontement ou d’opposition par exemple (Davisse, 1999). De même, les enseignants
d’EPS sont plus sensibles à l’importance d’apprendre à gérer ses émotions au cours de la
séance même (Bodin, Robène, Héas et Blaya, 2006 ; Héas, Robène, Blaya et Bodin, 2004).
L’EPS n’en reste pas moins confrontée même si les manifestations peuvent être singulières.
Dans les vestiaires d’EPS par exemple, les atteintes entre élèves prennent la forme de
moqueries, de voyeurisme, de bagarres collectives, de dissimulation et de jets d’objets (Joing
et Vors, 2015). En effet, les cours d’EPS ne sont pas « lisses » et sont traversés par un
ensemble de phénomènes tels que « des accrocs, des dysfonctionnements, des transgressions,
des disputes, des conflits qui émaillent les leçons ». Ces manifestations ne sont ni
anecdotiques, ni futiles tant elles pèsent sur la dynamique d’enseignement-apprentissage en
EPS. D’une part, les enseignants expriment clairement des difficultés croissantes à l’égard de
la gestion de ces aspects, et d’autre part, ils ne peuvent désormais plus limiter leurs actions à
la seule transmission de contenus (Durand, 2002). De telles circonstances supposent alors de
s’interroger sur la question des gestes professionnels.
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1.2. Les gestes professionnels en EPS
Depuis une quarantaine d’années, les recherches centrées sur la professionnalité enseignante
évoluent progressivement des savoirs vers les gestes professionnels avec des focalisations de
formation et de compréhensions qualitatives (Brière-Guenoun et Musard, 2012). Les gestes
professionnels correspondent à la fois à un ensemble de tâches concrètes ou de classes
d’actions génériques considérées comme des actes techniques fondamentaux de la profession
(Alin, 2010) et à la fois à des significations et préoccupations des enseignants en action. En
effet, un geste professionnel est animé par l’intentionnalité de l’acteur au moment où il le
réalise (Gal-Petitfaux, 2015). Il prend la forme d’actes de langage, d’actions gestuelles et
fonctionne en configurations d’actions (Jelen et Pochon, 2018). Ces actions relèvent à la fois
du pilotage (ordre et conduite de la séance), du tissage (lien entre les savoirs), de l’étayage
(aide, démarche pour que l’élève comprenne et apprenne) et de l’atmosphère (type
d’interactions enseignant-élève) (Bucheton et Soulé, 2009). Cizeron (2010) a fait la synthèse
de la multiplicité des approches de ce terme ; il a montré une grande variété d’acceptions
allant des caractéristiques cognitives de l’enseignant, à toute action ponctuelle de celui-ci en
situation de classe (Jorro, 1998, 2016 ; Sensevy, 2005). Au-delà de cette grande diversité,
l’aspect contextualisé du geste professionnel apparaît important. Dans le contexte particulier
de l’EPS, diverses études propres aux sciences de l’intervention (Vors et al., 2020) se sont
focalisées sur le geste professionnel dans le champ de la formation et de la corporéité.
1.2.1. La formation aux gestes professionnels
Les gestes professionnels en EPS sont au centre des débats dans une logique de formation.
C’est d’ailleurs face à cet enjeu de transmission qu’a émergé le concept de geste professionnel
dépassant les simples savoirs (Brière-Guenoun et Musard, 2012). Il s’avère que la formation
des enseignants paraît plus profitable lorsqu’elle accompagne l’enseignant d’EPS en l’aidant à
comparer les situations « par air de famille » et lorsqu’elle s’appuie sur des moments
d’expériences critiques à l’aide d’entretiens post-leçons avec le tuteur permettant au stagiaire
de requestionner les difficultés rencontrées et ainsi de transformer son activité en classe (Ria,
Saury, Seve et Durand, 2001). Différents dispositifs sont mis à l’œuvre pour aider les
enseignants d’EPS à incorporer des gestes du métier. Par exemple, l’analyse d’un dispositif de
vidéo formation (Roche et Gal-Petitfaux, 2014) a mis en évidence que les étudiants :
a) se focalisent prioritairement sur les situations d’explication collective ;
b) repèrent plus facilement les gestes professionnels de l’enseignant vidéoscopés grâce
au regard entre pairs ;
c) font évoluer leur analyse grâce à l’articulation des ressources de formation ;
d) et projettent des interventions futures en termes d’actions corporelles et signifiantes en
classe.
1.2.2. La corporéité des gestes professionnels
Pour décrypter et analyser les gestes professionnels, la corporéité est également
incontournable pour les enseignants (Jorro, 2016) d’autant plus en EPS (Boizumault et
Cogérino, 2012, 2015). Cependant, bien qu’elle permette d’améliorer l’efficacité
pédagogique, la gestion de la classe, des élèves et de leurs apprentissages, la corporéité de
l’enseignant n’est pas forcément consciente. Par exemple, la mise en scène corporelle permet
d’individualiser l’enseignement (Boizumault et Cogérino, 2012). De même, l’étude de la
corporéité de l’enseignant d’EPS a mis en évidence quatre grandes fonctions associées au
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toucher : technique (corriger, assurer la sécurité, expliquer), relationnelle (réconforter,
féliciter, encourager), instrumentale (canaliser, organiser, accompagner, recadrer), et
déshumanisée (contact surajouté lors d’une autre interaction qui mobilise l’attention de
l’enseignant) (Boizumault et Cogérino, 2015).
Pour analyser cette corporéité des gestes professionnels, Visioli (2019b) rappelle que
l’approche située permet notamment d’éclairer la question du corps dans les interactions
enseignant-élèves. Cette approche pointe l’importance de la dimension corporelle chez les
enseignants d’EPS dans la réalisation des gestes du métier. Plus précisément, l’analyse des
formes, des fonctions et de la pertinence des communications non verbales d’enseignants
d’EPS experts a souligné une diversité de formes (regards, postures, gestes, par exemple)
imbriquées et difficilement séparables les unes des autres. Dans une logique similaire, une
diversité de fonctions est associée à ces communications non verbales (capter l’attention,
recadrer les élèves, favoriser l’engagement des élèves, favoriser leurs apprentissages, par
exemple). Ces différentes fonctions s’articulent d’ailleurs parfois au sein d’une même action.
En définitive, l’approche située offre une possibilité de mieux appréhender la question des
gestes professionnels en EPS spécifiquement lorsque ces gestes se réalisent dans des
contextes de violence. Enseigner en EPS représente en effet un contexte particulièrement
intéressant lorsque l’on s’intéresse au développement des gestes du métier qui sera développé
dans la troisième partie de cet article.
1.3. Objet d’étude
Le contexte de violence scolaire suppose des gestes professionnels particulièrement adaptés.
Les enseignants, et particulièrement ceux peu ou pas expérimentés, ne sont pas forcément
préparés à intervenir dans des situations parfois très difficiles sur le plan humain si bien que
10% des néo-titulaires sont concernés par le burn-out et seulement 15% d’entre eux ne se
plaignent pas de leur métier lorsqu’ils entrent dans la profession (Rascle et Bergugnat, 2013).
Pour combler ce manque, plusieurs travaux se sont penchés sur la question et ont proposé
différentes stratégies communément utilisées par les professeurs comme l’animation de stages
d’équipe éducative (Mbanzoulou, 2008). Les stratégies dont il est question s’entendent
comme la capacité à planifier et à coordonner des actions favorisant des gestes professionnels
adaptés à la situation et au contexte éducatif. Cela étant, d’autres possibilités moins
fréquemment utilisées, mais tout aussi pertinentes peuvent être proposées. Dès lors, si la
réponse à apporter est nécessairement plurielle, la communication non verbale et
l’intelligence émotionnelle – en tant que capacités à développer – peuvent par exemple
constituer deux possibilités pédagogiques permettant aux enseignants d’acquérir d’autres
types de gestes professionnels appropriés et efficaces. L’objectif de cet article est d’apporter
un éclairage théorique sur les stratégies habituellement utilisées, mais aussi celles qui le sont
moins et qui pourraient être davantage expérimentées par les enseignants d’EPS soumis
notamment au contexte de violence scolaire. À cette fin, nous présentons dans la partie
suivante les gestes non professionnels ou inadaptés face aux situations de violences scolaires.
Puis, nous examinons plusieurs stratégies possibles pour adopter des gestes professionnels
adaptés à de telles situations. Il sera alors question de présenter les stratégies reconnues
scientifiquement comme celles qui présentent une complémentarité tout à fait intéressante au
regard de leur originalité.
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2. L’analyse des gestes non professionnels face aux situations violentes
Que cela soit dans la vie de tous les jours ou dans sa vie professionnelle, réagir à la violence
est particulièrement complexe. Son caractère inattendu et/ou inhabituel peut pousser les
enseignants inexpérimentés et/ou peu préparés à ce type de situation à perdre le contrôle de
leurs émotions et les conduire à adopter des gestes non professionnels. La question n’est pas
de s’habituer à des situations inacceptables, mais plutôt de proposer aux enseignants une
meilleure compréhension du contexte ainsi que des scénarii préétablis incluant des réponses
en équipe pédagogique afin d’éviter une escalade verbale et comportementale contre-
productive.
2.1. Les difficultés rencontrées par les enseignants d’EPS confrontés à la violence
scolaire et leurs réactions possibles
Eccles et Roeser (2011) montrent que les conflits dans les établissements publics locaux
d’enseignement détériorent le climat scolaire et que les enseignants y répondent par
l’affirmation et l’hostilité entre eux et avec les élèves. Dans ce cas, l’épuisement émotionnel
se fait ressentir, ce qui correspond au premier stade de l’épuisement professionnel (Rascle et
Bergugnat, 2013). Les enseignants en épuisement professionnel développent des situations
d’apprentissage guidées par la performance (Retelsdorf, Butler, Streblow et Schiefele, 2010)
et ont de moins bonnes relations avec les élèves (Tolmie et al., 2010). Dès lors, l’organisation
de la classe se détériore, la motivation des élèves diminue et ce processus s’auto-alimente.
Ainsi, la spirale du burn-out débute (Jennings et Greenberg, 2009) puis le cercle vicieux se
développe entraînant l’absentéisme (Bianchi, Schonfeld et Laurent, 2019), une baisse de la
qualité des apprentissages et des résultats scolaires pour les élèves (Pianta, La Paro et Hamre,
2008), mais aussi un score de bien-être des enseignants et des élèves plus bas (Rascle et
Bergugnat, 2016).
De même, l’attitude et le comportement de certains élèves peuvent conduire des professeurs
d’EPS à craindre leur violence (Chapelier, Dubet et Mbanzoulou, 2005), voire
malheureusement à adopter des gestes pouvant être considérés comme « non professionnels ».
Face à la violence scolaire (assimilable à des risques psycho-sociaux), les enseignants peuvent
être amenés à faire usage d’une autorité stricte sans écoute des ressentis et des progrès des
élèves (Eccles et Roeser, 2011), à utiliser un ton condescendant, à inférioriser des élèves en
les comparant à d’autres (de classes différentes et notamment de classes inférieures) et/ou en
les rabaissant quant à leurs capacités physiques et/ou intellectuelles par l’emploi de mimiques
moqueuses, de « piques » ou de phrases « assassines ». Certaines pratiques proscrites (lignes à
copier, punitions collectives, 0 sur 20 de comportement, par exemple), censées ne plus avoir
lieu (Prairat, 2011), peuvent pousser des élèves à être violents ou à continuer de l’être. Cela
ne cautionne en aucune façon les agressions mais cela permet de mieux les comprendre.
Ainsi, ces réactions et ces gestes « non professionnels » peuvent être considérés à leur tour
comme une certaine forme de violence institutionnelle en direction des élèves. Ces derniers
percevant par exemple de l’injustice ou une iniquité dans le traitement qui est fait par
l’enseignant et plus globalement par l’institution scolaire (Carra, 2009). On se retrouve alors
dans un cercle vicieux dans lequel la violence des élèves engendre une violence
institutionnelle et réciproquement. À ce titre, Charlot (1997) indique que la violence des
élèves dits « difficiles » à l’école apparaît souvent comme une forme de réponse à la
perception d’une violence exercée par l’école. Pour Mascret (2018 : 32), « l’école peut donc
aussi être considérée comme violente par les jeunes, et leur réponse déviante face au système
scolaire peut en partie être envisagée comme une réponse à la perception de celui-ci ». Dans
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des situations encore plus problématiques, certains enseignants peuvent être conduits à
répondre à une insulte par une insulte, à la grossièreté par de la grossièreté, à un contact
physique par un contact physique. Ils se laissent alors entraîner dans une escalade verbale et
comportementale au lieu de conserver des gestes professionnels adaptés (les règles
élémentaires de politesse et de respect mutuel, la maîtrise de ses émotions en parlant
calmement et en employant des gestes apaisés) incitant ainsi les élèves à se calquer sur ces
mêmes gestes. Cette illustration rappelle que pour une meilleure analyse et un meilleur
traitement des phénomènes de violence, il est nécessaire de différencier les paramètres
situationnels, contextuels et psycho-sociaux. En effet, proposer des gestes professionnels
adaptés suppose que les causes de la violence soient clairement identifiées. À partir de là,
l’analyse pourra se réaliser à travers différents filtres scientifiques.
2.2. L’analyse de la violence scolaire par le filtre de la psychologie sociale
Les causes de la violence scolaire sont multiples. Une compréhension globale supposerait une
analyse systémique incorporant les dimensions psychologiques (manque de confiance en soi,
peur de l’échec), sociales (précarité accrue, désengagement familial), psycho-sociales
(manque de reconnaissance, image de soi dégradée) et contextuelles (classe surchargée,
infrastructures dégradées et peu agréables, pratiques pédagogiques et éducatives inadaptées).
Prenons l’exemple de l’analyse de la violence scolaire à travers le filtre la psychologie
sociale. Avant ou pendant la réalisation d’une épreuve ou d’une situation représentant une
menace pour l’image de compétence (évaluation, examen, passage devant la classe), des
élèves peuvent utiliser des comportements totalement contre-productifs à leur réussite comme
le fait de se coucher tard la veille d’une évaluation, manquer, voire refuser ostensiblement
tout investissement envers une activité ou une demande émanant de l’enseignant (Coudevylle,
Gernigon, Martin Ginis et Famose, 2015). Ces comportements contre-productifs peuvent
aussi se manifester par une consommation d’alcool et/ou de stupéfiants à l’intercours, et en
début de séance par de l’insolence, de l’agressivité voire des actes violents vis-à-vis de
l’enseignant ou des autres élèves. Ces derniers préfèrent largement être renvoyés de la séance
et sanctionnés pour cause d’insolence et d’agressivité que de tenter de réaliser l’évaluation au
risque d’échouer devant les autres élèves. Ces types d’agissements, a priori paradoxaux, ont
été dénommés pour la première fois par Berglas et Jones (1978) comme des « stratégies
d’auto-handicap ». Ces stratégies consistent à se trouver une ou plusieurs excuses pour ne pas
pratiquer, justifier un mauvais résultat, une mauvaise prestation et/ou se vanter en cas de
succès d’avoir réussi à moindre effort ou amoindri par un handicap. Parmi les différentes
opportunités d’auto-handicap, l’insolence et les comportements agressifs n’ont pour le
moment pas été identifiés en tant que tels, mais semblent une voie d’explication possible.
Toutefois, les comportements violents ne trouvent pas uniquement une explication psycho-
sociale et d’autres approches scientifiques (psychologie positive, sciences de l’éducation,
sociologie) peuvent être abordées pour réagir par des gestes professionnels appropriés au
contexte de violence scolaire. Pour ce faire, les enseignants peuvent s’appuyer sur différentes
stratégies afin de prévenir et/ou mieux réguler la violence scolaire au sein de leurs cours.
3. Les stratégies de prévention et de régulation de la violence scolaire
Les stratégies préventives et réactives proposées à travers cette partie semblent adaptées aux
différentes formes de violence, mais certaines stratégies peuvent s’avérer prioritaires en
fonction du facteur déclenchant la manifestation violente (manque de confiance, troubles du
comportement).
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3.1. Les stratégies préventives renforçant la confiance en soi des élèves violents
Contrairement aux apparences, les élèves utilisant des comportements agressifs voire violents
souffrent notamment d’un manque chronique de confiance en eux comme une forme de
pessimisme (Carver et Scheier, 2001 ; Martin-Krumm, 2012) où les élèves s’attendent à vivre
des expériences négatives. Ces élèves ne se perçoivent pas capables de surmonter leurs
échecs. Il leur apparaît alors plus aisé de trouver des excuses ou de se créer des obstacles pour
masquer leur incompétence plutôt que d’essayer de réussir mais au risque de ne pas disposer
d’explication en cas d’échec sinon leur incompétence (Coudevylle et al., 2015). Or, un élève
en échec scolaire est capable de réussir dès lors qu’il croit en lui, qu’il se donne les moyens
d’y arriver et que l’équipe pédagogique l’accompagne dans ses efforts (Bandura, 1997). Les
enseignants, les psychologues de l’Éducation nationale et les conseillers principaux
d’éducation pourraient veiller à promouvoir ou à continuer de promouvoir la confiance en soi
chez les élèves au travers de trois modalités pédagogiques imbriquées les unes aux autres.
3.1.1. L’instauration d’un climat motivationnel basé sur l’autodétermination
Englobé dans le cadre théorique des buts d’accomplissement (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984),
le climat motivationnel présenté par Ames (1992) est la direction que donne l’enseignant à ses
élèves pour réaliser une situation d’accomplissement. Soit le but de la tâche est orienté sur la
comparaison sociale (climat motivationnel de performance) comme le fait de battre les autres
ou de bien se classer. Soit le but est la maîtrise de la tâche ou la progression personnelle
(climat de maîtrise). Même si le climat motivationnel de maîtrise peut engendrer moins de
menaces sur le sentiment de compétence – qui influence directement la confiance en soi,
comparativement au climat de performance – des élèves, il en provoque malgré tout
notamment chez les élèves en grande difficulté. Si ces derniers ne parviennent pas à
progresser ni à réaliser la tâche, ils risquent de s’en détourner. De fait, l’instauration par les
enseignants d’EPS d’un climat pédagogique orienté vers l’autodétermination (Coudevylle,
Boulley-Escriva, Finez, Eugène et Robin, 2020 ; Reeve et Jang, 2006 ; Sarrazin, Tessier et
Trouilloud, 2006 ; Skinner et Edge, 2002) permettrait de maintenir une motivation intrinsèque
des élèves en répondant à leurs besoins de compétence (besoin de se sentir capable d’exécuter
avec succès des tâches difficiles définies par l’enseignant), d’autonomie (besoin de ressentir
le choix et la liberté de s’engager dans une activité) et de proximité sociale (besoin de
développer des relations significatives avec leur enseignant et leurs camarades de classe).
Parmi ces trois besoins, le besoin de compétence semble le plus important à valoriser pour les
élèves qui manifestent de la violence en raison d’un manque chronique de confiance en eux.
Dans le cours d’EPS, l’autodétermination est particulièrement intéressante (Sarrazin, Escriva-
Boulley et Tessier, 2018) car elle peut se manifester par des actions concrètes corporellement.
Ainsi, la proposition professionnelle « devenir champion de soi-même » (Hanula, Llobet et
Saulnier, 2015) pourrait lutter contre cette violence par la fixation de but de maîtrise et
l’autodétermination. L’idée est de donner des outils à l’élève pour s’auto-évaluer et pour se
fixer des objectifs propres à ses capacités, afin de lui permettre de se construire lui-même ses
apprentissages.
3.1.2. Projet pédagogique basé sur la réussite
Pour augmenter ce sentiment de compétence, un projet pédagogique basé sur la mise en
situation de réussite semble parfaitement adapté. Pour ce faire, différentes stratégies peuvent
alors être mises en place comme un décalage optimal (Allal, 1979) des enseignements
proposés ou en proposant des tâches représentant un défi pour l’élève (Sarrazin et al., 2006).
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Viser un 12 sur 20 au second trimestre alors que l’élève rencontrant de réels manques n’a eu
que 5 sur 20 au premier trimestre paraît inadapté. Se rapprocher de 8 sur 20 au second
trimestre en s’appuyant sur un accompagnement individualisé de cet élève avant de viser la
barre de la moyenne au troisième trimestre semble plus réaliste. Ce type de projet est bien
connu des enseignants, mais il est toujours utile de se rappeler que contrairement aux
apparences, ce sont notamment les élèves violents qui en ont le plus besoin (Lorrain, 2003).
En EPS, avec des classes dites « difficiles », certains professionnels préconisent même une
réussite « artificielle » en proposant des tâches faciles afin de lutter contre le manque de
confiance en soi des élèves (Le Meur, 2018). Il s’agit par exemple de placer volontairement
(et même artificiellement) et de manière transitoire les élèves en manque de confiance en
situation de réussite « démagogique » ou de réussite « provoquée » au début du processus
d’apprentissage. Ceci leur permet de débuter la séquence d’enseignement par un succès et non
par un échec vécu ou perçu comme tel (Mascret, 2013). Comme pour le climat motivationnel
basé sur l’autodétermination, le projet pédagogique basé sur la réussite paraît d’autant plus
pertinent lorsque le facteur déclenchant la violence est liée à un manque de confiance en soi
des élèves. Outre la réussite, la notion de progression apparaît également comme un point
important à valoriser pour l’ensemble des élèves et ces élèves en particulier.
3.1.3. Focalisation sur la progression des élèves dans leurs apprentissages
Réprimander (publiquement ou pas) un élève qui passe par exemple de 5 sur 20 au premier
trimestre à 8 sur 20 au second alors que celui-ci a manifesté des efforts peut l’amener à
ressentir un manque de reconnaissance. Le risque est que cet élève s’insurge auprès de
l’enseignant pour « garder la face » (Goffman, 1973) aux yeux de la classe et se décourage
pour revenir à 5 sur 20 au troisième trimestre. Or, avec des élèves violents particulièrement
soucieux de protéger et/ou de valoriser leur estime de soi (manière dont ils se considèrent) et
leur estime sociale (manière dont ils pensent être considérées par les autres), l’objectif pour
l’enseignant pourrait être de focaliser son attention sur la progression des élèves – et pas
uniquement sur les résultats qui peuvent être comparés avec ceux des autres élèves – avec des
indicateurs de la motivation favorables à la réussite comme le fait de « s’engager dans un
programme de préparation individuel ou collectif » comme le préconisent entre autres les
attendus de fin du cycle 4 du programme des enseignements EPS.
Il est essentiel de donner aux élèves un sentiment de contrôle (Weiner, 1986) sur leur réussite
et pour cela, outre la progression, il importe d’inciter les élèves à se focaliser sur les facteurs
qui leur permettent justement de progresser. On peut par exemple demander aux élèves de se
focaliser sur les indicateurs de la motivation proposés par Famose (2001). Il s’agit alors
d’inclure comme critères de réussite, l’intensité d’effort, la direction de l’effort, la
persévérance et la motivation continuée (fait de continuer la tâche en dehors de la séance).
Ces indicateurs, qui permettent à l’enseignant d’observer la motivation et l’engagement des
élèves, serviraient pour ces derniers de buts à atteindre. Comme ces buts ne dépendent que
des élèves, ces derniers se retrouvent en situation de réussite sur des buts qui vont l’aider à
progresser et à réussir objectivement sans pour autant engendrer d’anxiété relative à
l’évaluation. En agissant ainsi, il semble plus probable que notre élève se rapproche du 10 sur
20 au troisième trimestre et sorte de la spirale de l’échec. Cette focalisation sur les
apprentissages des élèves a aussi été mise à jour dans les gestes professionnels d’enseignants
réussissant face à des classes « difficiles » en EPS (Girard et Vors, 2018). Porter l’attention
sur le travail des élèves tout en masquant leur déviance est apparue comme une stratégie
permettant d’éviter les conflits.
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123
En résumé, la première alternative aux comportements violents est la prévention en
intervenant de telle sorte que les élèves à risque ne ressentent pas la nécessité d’employer de
tels comportements. Toutefois, au-delà de ces stratégies, il apparaît possible de compléter
l’action de l’enseignant par des stratégies pédagogiques moins couramment utilisées mais
adaptées en particulier lorsque la violence est associée à des troubles du comportement.
3.2. Les stratégies complémentaires pour améliorer les gestes professionnels
notamment avec des élèves atteints de troubles du comportement
3.2.1. La communication non verbale
Dans l’émergence des phénomènes de violence scolaire, Robbes (2006) entrevoit l’autorité
enseignante de manière préventive en la distinguant de l’autoritaire et de l’autoritarisme.
L’enseignant « fait autorité » en mettant en œuvre des savoirs d’action dans des situations
contextualisées. Or, pour Moulin (2004), la communication non verbale (désormais CNV)
apparaît justement comme l’une des clés participant à l’instauration de l’autorité en classe. La
CNV concerne l’étude des interactions entre le comportement, les émotions et leurs
conséquences en termes de communication. Elle se définit généralement comme tout moyen
corporel de transmettre une information autrement que par la parole. Il peut s’agir de la
posture, des attitudes, de l’attention visuelle, des mouvements ostentatoires du corps comme
des expressions et micro-expressions du visage (Baty et Baty, 2016 ; Roter et al., 2006). La
CNV est complétée par le regard, le sourire, mais aussi la vitesse et l’amplitude des
mouvements, l’occupation de l’espace et la proxémie (Genevois, 1992). Il peut s’agir
également du langage para-verbal à travers les tournures de phrases ou les intonations de la
voix qui accentuent l’expression d’une émotion et d’une intention (Baty et Baty, 2016). Ce
type de communication relève donc d’une importance capitale en EPS lorsqu’on considère à
l’instar de Gal-Petitfaux (2010) que les gestes professionnels intègrent des actions langagières
et corporelles comme les dimensions vécues (sémiotiques, émotionnelles) qu’elles
représentent pour les acteurs lorsque ces derniers sont en situation de travail.
De nombreux travaux se sont intéressés à mesurer en quoi l’efficacité de la CNV permettrait
d’améliorer les compétences à communiquer et par voie de conséquences, permettrait
d’améliorer les compétences des enseignants dans leur pratique professionnelle. La CNV en
EPS est particulièrement utilisée pour contribuer notamment à l’organisation de la situation
d’apprentissage ou à sa régulation (Boizumault et Cogérino, 2012) et on peut s’attendre à ce
que le fait d’améliorer la CNV facilite la transmission des contenus et améliore le relationnel
entre l’enseignant et ses élèves. Selon Moulin (2004), la CNV en contexte de violence
scolaire peut s’avérer même déterminante. En effet, puisque la place du corps joue un rôle
essentiel dans la genèse et le développement des phénomènes de violence chez les élèves, la
CNV apparaît fortement mise en jeu chez les intervenants pour faire face aux situations de
violence ou pour prévenir voire gérer les conflits. Pour Vors et Gal-Petitfaux (2015), les CNV
sont d’ailleurs des stratégies utilisées par les enseignants expérimentés d’EPS en classe dite
« difficile » pour contrôler les déviances dans la classe tout en focalisant les communications
verbales sur les apprentissages des élèves. Par exemple, l’enseignant calme l’élève détourné
de la tâche scolaire en faisant un geste lent de la main en sa direction qui se poursuivra vers le
centre de l’activité, recentrant ainsi son attention, tout en continuant à focaliser l’attention de
la classe sur le travail effectué. Cela permet d’éviter de couper sans cesse le déroulement de la
séance et d’éviter de créer un climat de tension en focalisant la conversation sur les déviances
et la répression, comme c’est souvent le cas avec des classes difficiles (Kherroubi et Rochex,
2004). Il existe une très grande quantité de « petits gestes » d’apaisement (mouvements lents,
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mains ouvertes en supination, par exemple) qui offrent l’avantage de désamorcer un conflit et
qu’il conviendrait d’expérimenter à travers des études empiriques. Au niveau para-verbal, il
peut s’agir également d’adopter un débit de parole lent et une voix basse. Au lieu d’enchérir
avec un débit plus rapide et une voix plus haute, l’enseignant va alors inviter l’élève à venir se
synchroniser sur son propre rythme. L’enseignant évite ainsi une surenchère totalement
improductive et facilite un retour au calme. Cela étant, une CNV appropriée et efficace face
aux comportements violents ne constitue pas une compétence innée. En identifiant plus
efficacement les signes avant-coureurs de l’agressivité, développer l’intelligence émotionnelle
des enseignants peut constituer un moyen efficace pour désamorcer des situations
conflictuelles et favoriser une plus grande sérénité à enseigner.
3.2.2. L’intelligence émotionnelle
L’intelligence émotionnelle relève de notre « capacité à reconnaître nos propres sentiments et
ceux des autres, à nous motiver nous-mêmes et à bien gérer nos émotions en nous-mêmes et
dans nos relations avec autrui » (Goleman, 1999 : 368). Elle couvre 25 compétences
émotionnelles regroupées en cinq dimensions : la conscience de soi, la maîtrise de soi, la
motivation, l’empathie et les aptitudes sociales. Des études ont testé la validité prédictive de
différentes épreuves d’intelligence émotionnelle dans différents champs d’investigation
notamment dans le domaine professionnel (Damasio, 1995). La question est de savoir
pourquoi et comment on peut renforcer les compétences émotionnelles à l’école. Toute une
série d’études indiquent que l’acquisition de bonnes compétences émotionnelles a des effets
positifs sur quatre domaines essentiels à notre vie comme le bien-être, la santé physique, la
performance au travail ou à l’école ainsi que sur les relations avec les autres (Quoidbach,
Mikolajczak et Gross, 2015 ; Mikolajczak et al., 2014). Dès lors, le renforcement des
compétences émotionnelles à l’école peut avoir un double intérêt.
D’une part, proposer des ateliers d’intelligence émotionnelle aux élèves semble une voie
prometteuse, non seulement puisqu’il s’agit de compétences pas ou peu visées à l’école, mais
aussi et surtout, viser de telles compétences constitue un moyen d’action préventif face aux
phénomènes de violence scolaire. Acquérir de telles compétences permettrait par exemple aux
élèves d’identifier leur agacement avant qu’il ne se transforme en pire et de mieux contrôler
leurs émotions en cas de colère avant qu’elle ne se traduise par un passage à l’acte si
préjudiciable pour l’ensemble des protagonistes (élèves, enseignants, parents, école). De plus
en plus d’expérimentations dans le domaine scolaire voient le jour pour développer les
compétences émotionnelles des élèves au primaire, au secondaire, mais aussi à l’université.
Par exemple, il peut s’agir en école primaire d’apprendre à pratiquer la communication non
violente à travers une comptine ou d’exprimer des émotions intenses de manière respectueuse
par le biais d’une roue représentant différentes solutions pour gérer un problème ou résoudre
un conflit de manière ludique (Mikolajczak et al., 2014). D’autre part, proposer des ateliers
d’intelligence émotionnelle aux enseignants (formation continue) et aux futurs enseignants
(formation initiale) apparaît tout-à-fait opportun pour être encore plus efficaces dans les
apprentissages qu’ils proposent aux élèves (meilleure observation des points de blocage
éventuels ou des risques de démotivation), mais aussi, pour mieux prévenir et réguler les
comportements violents des élèves. Concrètement, l’enseignant pourrait réduire les émotions
négatives et/ou augmenter les émotions positives (Mikolajczak, 2014). S’agissant des
émotions négatives, il pourrait d’un côté les réguler a priori en aidant les élèves violents à
percevoir la tâche d’apprentissage comme un défi personnel et non comme une menace d’être
jugés socialement, mais aussi, en notant les élèves sur leur investissement et non sur leur
résultat (stratégies préventives). D’un autre côté, l’enseignant pourrait réguler les émotions
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négatives a posteriori en écoutant et en manifestant de la compassion, en facilitant la
réalisation de la tâche d’apprentissage, en réorientant l’attention sur les contenus qui
permettent la réussite de la tâche (Vors et Joing, 2013) et en employant des gestes
d’apaisement (communication non verbale). Pour augmenter les émotions positives,
l’enseignant pourrait aider les élèves à attribuer leurs succès à des causes internes et
contrôlables (investissement, concentration, calme) mais aussi stables dans le temps – à la
condition qu’ils maintiennent leurs efforts – et généralisables à d’autres tâches (Weiner,
1986).
Ainsi, toute personne possède une capacité émotionnelle qu’elle manifeste de manière
consciente ou non et en retour, observe les manifestations émotionnelles de ses interlocuteurs.
L’idée est de permettre aux enseignants de mieux prendre conscience et de mieux gérer leurs
capacités émotionnelles tout en améliorant leurs capacités d’observation et d’analyse des
élèves afin d’éviter un engrenage contre-productif et délétère au bien-être professionnel. Ceci
suppose de mettre à l’épreuve les compétences émotionnelles acquises à travers des jeux de
rôles mettant en scène des comportements d’élèves agressifs. À cette fin, la formation des
enseignants à l’intelligence émotionnelle apparaît comme une stratégie pertinente et bénéfique
(Letor, 2007). Dans le cadre de l’EPS, les enseignants comme les élèves vivent des émotions
fortes qu’ils peinent à canaliser (Ria, 2005). Les gestes professionnels des enseignants experts
correspondent à masquer leurs émotions négatives pour ne pas créer des tensions entre les
élèves (Flavier, Bertone, Hauw et Durand, 2002) et de focaliser l’attention des élèves sur leurs
émotions ressenties en classe pour les aider à apprendre et à se contrôler (Visioli et Petiot,
2017).
Pour développer les cinq compétences émotionnelles constituant l’intelligence émotionnelle
(identifier ce que l’on ressent, comprendre les causes de l’émotion, écouter ses émotions et les
exprimer, réguler ses émotions, accepter toute émotion positive et négative avec
bienveillance, savoir utiliser ses émotions), des ateliers de méditation à la pleine conscience
semblent un moyen tout à fait adapté, notamment dans les situations où la violence des élèves
s’exprime par des troubles du comportement.
3.2.3. Ateliers de méditation à la pleine conscience lors des séances d’EPS et/ou des
intercours.
Tout aussi utile pour les enseignants que pour les élèves, la méditation de pleine conscience
n’est pas forcément innovante, mais semble pour le moins insuffisamment exploitée dans le
cadre de la gestion de classe et l’aide à l’épanouissement des élèves (Jennings et Greenberg,
2009 ; Roeser, Skinner, Beers et Jennings, 2012). Au travers d’exercices de relaxation et de
respiration, la pleine conscience permet d’agir en amont sur le bien-être des élèves en
réduisant leur stress ou anxiété ce qui facilite l’endossement de leur rôle ou statut d’élève
(Jennings, Frank, Snowberg, Coccia et Greenberg, 2013). En effet, la pleine conscience leur
permet d’apprendre à gérer autrement les troubles ou les problèmes qui les perturbent, réguler
les colères ou frustrations et peut ainsi permettre de limiter le choix de la violence comme
moyen de communication. Cette technique permet également de créer ou resserrer les liens au
sein du groupe classe par notamment une participation collective à une expérience nécessitant
une écoute et un respect mutuels (Hsu, 2016). De même, elle peut favoriser le développement
d’une certaine forme de compassion et de bienveillance envers soi-même et également envers
les autres. Hsu (2016) suggère également que la pleine conscience peut permettre de tisser et
renforcer les liens entre les enseignants et les élèves par la création d’un autre rapport : le
professeur les amenant à la découverte d’eux-mêmes et les ouvrant à une forme
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d’introspection (s’échauffer, s’étirer et s’assouplir en conscience). L’ensemble des éléments
évoqués pourrait favoriser le développement d’un sentiment d’appréciation de l’école qui
limiterait voire inhiberait les différentes formes de violences. Enfin, une étude récente de
Lestage et Bergugnat (2019) a montré des effets bénéfiques d’un programme de 18 heures de
pleine conscience chez 79 professeurs du 1er et du 2nd degrés, sur la santé générale, le stress,
l’anxiété, la dépression, l’auto-efficacité, la satisfaction de vie et le bien-être évalués au
moyen d’échelle (pré/post intervention). L’ensemble des travaux préalablement évoqués
montre l’intérêt de recourir à la méditation de pleine conscience en particulier avec des élèves
qui manifestent des troubles du comportement (déficit d’attention, agitation chronique,
incapacité à canaliser les émotions, par exemple).
4. Conclusion
En croisant la littérature scientifique des violences scolaires et celle des gestes professionnels,
l’objectif de cet article était d’apporter un éclairage théorique sur les stratégies habituellement
utilisées, mais aussi celles qui mériteraient selon nous d’être davantage expérimentées
(formation à la communication non verbale et à l’intelligence émotionnelle, ateliers de
méditation à la pleine conscience, par exemple) par les enseignants d’EPS soumis notamment
au contexte de violence scolaire.
Au terme de ce travail, nous avons pu mettre en évidence toute la difficulté que constituait le
fait d’enseigner l’EPS dans des contextes de violence scolaire. De tels contextes se
manifestant à travers différents types d’atteintes (verbales, physiques, cybernétiques, par
exemple) constituent un risque non négligeable pour certains enseignants d’adopter des gestes
inappropriés. C’est la raison pour laquelle, nous avons recensé quelques stratégies reconnues
scientifiquement pour rendre les gestes professionnels plus adaptés pour prévenir et réguler la
violence (renforcer la confiance en soi des élèves violents dans leurs apprentissages). Une
attention particulière a également été apportée à des stratégies complémentaires
(communication non verbale, intelligence émotionnelle, méditation de pleine conscience)
comme un moyen d’améliorer les gestes professionnels des enseignants. L’intérêt de ces
dernières est qu’elles apparaissent innovantes tant aux enseignants qu’aux élèves notamment
au niveau de la maîtrise de leurs émotions. Mais aussi, à l’image de l’intelligence
émotionnelle, les compétences qui sont développées sont utiles à tous les élèves et plus
particulièrement aux élèves manifestant de la violence que cela soit en prévention ou en
régulation des comportements déviants.
Les causes de la violence peuvent être multiples et trouvent notamment leur origine dans le
contexte social et familial de l’élève. L’enseignant d’EPS dans sa classe n’a pas vocation ni la
capacité à enrayer ce problème complexe mais il peut en revanche éviter ou réduire les
facteurs déclenchants et en atténuer les effets si cette violence se manifeste malgré ces actions
préventives. Cet article n’a donc pas la prétention de proposer des solutions à toutes les
formes de violence scolaires et notamment face aux faits les plus graves tels qu’ils ont été
décrits dans plusieurs travaux (Carra, 2009 ; Debarbieux et al., 1999). En revanche, les
enseignants trouveront des pistes à expérimenter face à une violence telle qu’elle a été décrite
et catégorisée par Vors et al. (2010) et qui s’exprime par des incivilités, des comportements
anti-sociaux mais aussi par des élèves atteints de troubles comportementaux (trouble de
l’attention, agitation chronique, incapacité à canaliser leurs émotions). En soi, les stratégies
préventives et réactives proposées à travers cet article semblent adaptées à ces différentes
formes, mais certaines stratégies peuvent s’avérer prioritaires en fonction du facteur
déclenchant de la manifestation violente. Par exemple, si le facteur déclenchant est lié à un
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manque de confiance chronique à réussir les tâches d’apprentissage demandées par
l’enseignant, il paraît essentiel de viser en priorité un projet basé sur la réussite et d’instaurer
au sein des séances un climat motivationnel basé sur l’autodétermination. Si le facteur
déclenchant est lié au fait que les élèves sont très soucieux de leur image « d’élève rebelle »
(refus de l’autorité éducative, opposition systématique aux demandes de s’investir), la priorité
pédagogique pourrait être de se focaliser sur la progression des élèves plutôt que sur leurs
résultats afin d’éviter tout risque de sentiment de menace de comparaison et de jugement
social. Enfin, si le facteur déclenchant est lié aux difficultés des élèves à canaliser leurs
émotions, les compétences des enseignants en termes de communication non verbale et
d’intelligence émotionnelle se révèleront d’autant plus déterminantes. Toutefois, l’efficacité
des stratégies proposées en fonction du facteur déclenchant de la violence demande à être
vérifiée et étayée par des études empiriques.
Le présent article se limite à un éclairage théorique. De nombreuses expérimentations en
matière de gestes professionnels en contexte scolaire violent existent au sein des
établissements et mériteraient d’être recensées. En outre, le terme stratégie est employé car
nous sommes conscients que les solutions toutes faites sont limitantes. Au regard de la
difficulté d’enseigner en contexte scolaire « violent », il convient plutôt d’adopter une
méthode d’analyse la plus systémique possible qui nous amène à tenter des actions
apparaissant les plus adaptées à la situation à un moment donné.
Nos propositions ne sont que des adaptations qui nous l’espérons soutiendront et renforceront
les compétences des enseignants et des élèves. Cependant, à l’image de ce qui a été
récemment impulsé au niveau de l’école primaire, il paraît clair qu’une réduction des effectifs
en classe et une augmentation de l’encadrement humain réduirait de facto une grande partie
des problèmes de violences au collège et au lycée. La souffrance de certains enseignants n’est
pas uniquement ressentie, elle est parfaitement réelle et mesurable. Certains enseignants sont
en effet tiraillés d’un côté par des élèves en situations sociales et psychologiques parfois très
délicates et de l’autre, des programmes scolaires qui changent au grè des politiques
demandant de faire toujours plus, sans forcément corréler à la hausse des demandes une
hausse des moyens alloués. Alors que l’Éducation nationale comme d’autres ministères
devraient constituer une cause nationale dépassant les clivages politiques, l’histoire
contemporaine montre qu’elle ne représente malheureusement qu’un coût qu’il convient de
réduire.
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