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Introducción
Cultura, aprendizaje, ciencia, progreso y pensa-
miento crítico son términos que no pueden con-
cebirse sin la lectura. Lejos quedan los tiempos
en que el conocimiento sólo estaba en manos de
unos pocos. La alfabetización masiva ha acerca-
do el saber a todo el mundo y es una de las artí-
fices del progreso del ser humano. Aunque hay
otras formas de adquirir conocimientos, desde
siempre la lectura ha sido fundamental en esta
tarea y hoy en día incluso más con el auge de las
Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). Internet ha sido una revolución en nuestra
sociedad, llegando a superar, sobre todo entre la
población más joven, a otros medios de comu-
nicación como pueden ser la prensa, la radio o,
incluso, en algunos aspectos la televisión. En el
acceso a Internet es fundamental saber leer en
todas sus acepciones (decodificación y compren-
sión del mensaje), además de ser capaz de utili-
zar estrategias de búsqueda eficaces (la informa-
ción que se nos proporciona es muy numerosa); por
tanto, necesitamos leer de forma eficaz, exacta
y fluida para poder seleccionar aquella informa-
ción más relevante para nuestros intereses. En
BATERÍA DE INICIO A LA LECTURA (BIL 3-6):
DISEÑO Y CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS
Battery to assess the Abilities related with the Early Reading
Acquisition (BIL 3-6): Design and Psychometric Characteristics
PILAR SELLÉS NOHALES, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ
Y EDUARDO VIDAL-ABARCA
Universidad de Valencia
Este trabajo trata sobre las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Entre los
investigadores de la lectura existe un gran interés por encontrar qué factores afectan a la habilidad
lectora. Tras realizar un minucioso análisis de las investigaciones relacionadas con el tema, hemos
llegado a delimitar las habilidades que se ha demostrado, en mayor medida, relacionadas con la
adquisición de la lectura: el conocimiento fonológico, el conocimiento alfabético, la velocidad de
denominación, las habilidades lingüísticas, el conocimiento metalingüístico y ciertos procesos cog-
nitivos, como la percepción visual y la memoria secuencial auditiva. Sería importante evaluar estas
habilidades ya que su diagnóstico e intervención podría prevenir futuros déficits en lecto-escritu-
ra. Para conseguir este objetivo, se diseñó una batería de pruebas orientadas a evaluar cada una de
las habilidades mencionadas. En total la BIL 3-6 consta de 15 pruebas, con 143 ítems. Para anali-
zar sus cualidades psicométricas se aplicó a una muestra de 344 niños con edades comprendidas
entre los 3 y 6 años, teniendo en cuenta el tipo de zona (rural o urbana).
Palabras clave: Evaluación preescolar, Pruebas de iniciación a la lectura, Alfabetización emer-
gente, Factores relacionados con el comienzo de la lectura, Infancia.
Bordón 62 (2), 2010, 137-160, ISSN: 0210-5934 • 137Fecha de recepción: 08-09-09 • Fecha de aceptación: 26-04-10
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la sociedad de la información, la lectura se convier-
te en un instrumento imprescindible que nos fa-
cilita el acceder a un universo de conocimientos.
Actualmente, nuestros gobiernos y sistemas edu-
cativos son conscientes de la importancia de la
lectura, teniendo la enseñanza de la misma como
una meta fundamental a conseguir desde los
primeros cursos de Educación Infantil. Aunque
aprender a leer y escribir puede comenzar inclu-
so antes de los años escolares cuando los niños
son muy pequeños, no hay que olvidar que es
necesario que éstos tengan intactos sus sentidos
y que dispongan de unas adecuadas habilidades
perceptivas, cognoscitivas e incluso sociales, que
les permitan acceder de manera correcta al tex-
to escrito. El aprendizaje de las habilidades lec-
toras exige, efectivamente, unas determinadas
condiciones previas que están ligadas a la edad
y, por consiguiente, a la maduración neurológi-
ca (Gallego, 2006). Estas condiciones o factores
necesarios para el aprendizaje de la lectura se
pueden considerar como «habilidades facilitado-
ras de la lectura».
De hecho, entre los investigadores de la lectura
existe un gran interés por encontrar qué facto-
res son los que afectan específicamente a la ha-
bilidad lectora, distinguiéndolos de aquellos otros
que afectan de forma más generalizada a los
aprendizajes escolares. Con esta finalidad pode-
mos encontrar dentro del ámbito de la lectura,
una línea de investigación relacionada con el
inicio del aprendizaje de la misma. Cuestiones
como qué habilidades deben tenerse adquiridas
para poder aprender a leer de forma eficaz, cuál
es el momento adecuado para comenzar la ins-
trucción o si la intervención en estas habilida-
des mejora la adquisición de la lectura son pro-
pias de esta área, tradicionalmente denominada
«madurez lectora».
Nosotros nos hemos unido a esta línea de inves-
tigación con el objetivo de ayudar a determinar
el momento adecuado de inicio del aprendizaje
de la lectura y a facilitar la detección de aquellos
niños que pueden tener dificultades en el inicio
de la misma, interviniendo en las áreas deficita-
rias, para prevenir un posible fracaso.
En un primer momento nuestra tarea ha sido
recoger las habilidades que se han demostrado,
relacionadas con el inicio exitoso de la lectura.
De esta manera, hemos realizado una exhaustiva
revisión bibliográfica de los trabajos publicados
sobre el desarrollo inicial de la lectura para de-
terminar con precisión los principales factores
relacionados con ésta. Se ha partido de la locali-
zación de artículos en las diferentes bases biblio-
gráficas relacionadas con la educación y la psico-
logía (Eric y PsycINFO).
Tras realizar un minucioso análisis de estas in-
vestigaciones, hemos llegado a delimitar los fac-
tores que más se han citado como relacionados
con la adquisición de la lectura. Éstos han sido:
«el conocimiento fonológico» (Defior et al., 1998;
Wood y Terrell, 1998; Elliot, Arthurs y Williams,
2000; Van Der Heyden, Witt, Naquin, y Noell,
2001; Al Otaiba y Fuchs, 2002; Sprugevica y
Høien, 2003; Márquez y De la Osa, 2003; Foor-
man y Moats, 2004; Savage y Carless, 2004; He-
rrera y Defior, 2005); «el conocimiento alfa-
bético» (Wargner y Torgesen, 1987; Scanlon
y Vellutino, 1996; Sprugevica y Høien, 2003); «la
velocidad de denominación» (Ackerman, Dyk-
man y Gardner, 1990; Bowers y Newby-Clark,
2002; Cornwall, 1992; Specee et al., 2004; Wolf
y Obregon, 1992); «el conocimiento metalingüís-
tico» (Bagham, 1990; Harlin y Lipa, 1990; Mason,
1990; Garton y Prat, 1991; Chaney, 1992; Cle-
mente y Domínguez, 1993; Ortiz y Jiménez, 1993;
Lee, 1993; Lacasa, Anula y Martín, 1995; Jimé-
nez y Ortiz, 2000; Shatil y Share, 2003; Speece
et al., 2004); «las habilidades lingüísticas» (Snow,
Burns y Griffin, 1998; Metsala y Walley, 1998;
Leseman y de Jong, 1998; Metsala, 1999; Goswami,
2000; Arnaiz, Castejón y Ruiz, 2001), y ciertos
procesos cognitivos, como «la atención» (Casco,
Tresooldi y Dellantonia, 1998; Steinman, Stein-
man y Garzia, 1998; Vidyasagar y Pammer, 1999;
Facoetti y Molteni, 2001; Pammer, Lavis, Hansen
y Cornelissen, 2004; Chiape, Glaeser y Ferko,
2007) y «la memoria» (John, 1998; Scarborough,
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1998; Gang y Siegel; 2002; Tractenberg, 2002;
Konold, Juel, Mckinnon y Deffes, 2003; Savage,
Frederickson, Goodwin, Patni, Smith, y Tuersley,
2005), citando las investigaciones más recientes.
Evaluación de las habilidades
relacionadas con el inicio
a la lectura
Conociendo la relación que tiene esta serie de
habilidades cognitivas (conocimiento fonológico,
conocimiento alfabético, velocidad de denomina-
ción, habilidades lingüísticas, atención y memo-
ria) con el inicio exitoso de la lectura, sería de
gran utilidad evaluarlas, ya que su diagnóstico
podría ayudar a prevenir futuros déficits en lec-
toescritura.
La evaluación permitiría detectar el momento
ideal para iniciar la lectoescritura en cada estu-
diante, respetando sus ritmos de maduración,
ya que tan perjudicial resulta enseñar demasia-
do pronto, como demasiado tarde. Si se enseña
a los niños antes de estar preparados, es fácil que
fracasen y este fracaso puede originar un recha-
zo hacia este tipo de tareas, al generar expectati-
vas negativas. Éstas, a su vez, pueden generali-
zarse al resto de aprendizajes, dado que casi
todos los aprendizajes escolares están relacio-
nados con la lectoecritura (Snow et al., 1998).
Tampoco conviene esperar demasiado en un
contexto tan literalizado como el nuestro, pues-
to que estamos inmersos en una sociedad en
contacto continuo con la palabra escrita prácti-
camente desde el nacimiento (en la televisión,
en la calle), que facilita a la vez que motiva el
aprendizaje de ésta. Además, son muchos los
autores que demuestran el enriquecimiento cog-
nitivo que produce el saber leer en momentos
tempranos (Bruner 1968; Doman 1978).
Por otra parte, también es evidente que necesi-
tamos ser capaces de detectar las peculiaridades
individuales respecto a la preparación lectora de
los niños, antes de iniciar el proceso de ense-
ñanza, especialmente en el caso de aquellos que
corren el riesgo de convertirse en malos lecto-
res, para así poder ayudarles antes de que se
frustren al intentar abordar estos aprendizajes.
Pese a la importancia de estos planteamientos,
que deberían ser básicos en la enseñanza infantil,
nos encontramos en nuestro contexto con una
carencia importante de instrumentos orientados
a valorar las capacidades prelectoras de los niños
(Sellés, 2006; Sellés y Martínez, 2008). Ha sido
esta situación la que nos ha movido a iniciar
nuestra investigación, la necesidad de disponer
de métodos que permitan evaluar a los niños de
3 a 6 años, que inician su aprendizaje en la lectu-
ra, para predecir tanto el momento adecuado de
su adquisición, como qué posibilidades tienen
de desarrollar dificultades lectoras (si se fuerza un
aprendizaje en el momento que no corresponde).
Además, la detección temprana de factores pro-
blemáticos también puede ser la base de un preen-
trenamiento y de un programa de enseñanza de la
lectura que les facilite el éxito en este tipo de
tareas. Cualquier prueba de este tipo debe apor-
tar, además, información sobre qué áreas están
afectadas y tendrían que ser estimuladas para
mejorar la futura adquisición de la lectoescritu-
ra. Las investigaciones han demostrado (Vellu-
tino et al., 1996; Al Otaiba y Fuchs, 2002, entre
otras) que la intervención en ciertos factores im-
plicados en la madurez lectora puede mejorar su
adquisición. De esta forma, la batería que presen-
tamos en esta investigación puede servir tanto
para detectar si un niño está o no preparado
para iniciar el aprendizaje de la lectura, como
para determinar en qué áreas debemos interve-
nir, si se considera oportuno, para mejorar esta
adquisición.
En conclusión, el objetivo de nuestro trabajo ha
sido elaborar una batería que recoja las habilida-
des relacionadas con la adquisición exitosa de la
lectura y que sea capaz de diferenciar en niños
de Educación Infantil el grado de consolidación
de estas habilidades. Sin embargo, no está den-
tro de las pretensiones de nuestro trabajo que
la batería determine los niveles de rendimiento
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
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que el niño tendrá en el futuro, cuestión harto di-
fícil de realizar, sino tan sólo determinar si un
niño posee las habilidades previas necesarias
para iniciarse en la lectoescritura. De esta mane-
ra, puntuaciones más o menos altas en la escala
no tienen por qué implicar una mejor adquisi-
ción, mientras que las puntuaciones bajas sí que
son señales de alerta que deben ser consideradas
antes de iniciar la instrucción de la lectura. Por
tanto, la batería nos determinará realmente si los
niños que no llegan a un determinado punto de
corte pueden tener problemas en el inicio de la
lectura y dónde pueden estar esas dificultades.
La Batería de Inicio
a la Lectura (BIL 3-6)
En un primer momento tuvimos que decidir
cuáles iban a ser las habilidades que debían ser
consideradas en nuestra batería. Como comenta-
mos anteriormente, tras el análisis de las inves-
tigaciones realizadas sobre el tema, concluimos
que debían ser: el conocimiento fonológico, el co-
nocimiento alfabético, el conocimiento metalin-
güístico, las habilidades lingüísticas y dos proce-
sos cognitivos (atención y memoria). En el diseño
de la batería no se consideró la habilidad «velo-
cidad de denominación» porque requeriría un
soporte informático.
Pese a las evidencias encontradas de la influen-
cia en mayor o menor medida de cada una de las
habilidades citadas sobre el aprendizaje exitoso
de la lectura, éramos conscientes de que una ba-
tería dirigida a niños de Educación Infantil no
podía evaluar de forma exhaustiva cada uno de
estos aspectos, ya que aumentaría las sesiones
y costes de aplicación. Así, decidimos probar
una a una estas habilidades y que la batería final
contuviera una selección de aquellas tareas (re-
presentativas de las citadas habilidades) que resul-
tasen más eficaces y significativas.
Una vez confeccionada la versión definitiva de
la batería, tras una serie de pasos previos (selec-
ción, adaptación y creación de ítems; ensayo de
ítems en una muestra de 120 niños; confección
de la primera versión de la batería; aplicación de
la misma a una muestra de 286 niños y análisis
estadísticos), se realizaron las aplicaciones y aná-
lisis correspondientes para demostrar su fiabili-
dad y validez. Para ello se aplicó a una muestra
de 344 niños con edades comprendidas entre los
3 y 6 años, teniendo en cuenta el tipo de zona
(rural o urbana). Para los resultados que se van
a exponer en este trabajo se realizó un análisis
tanto de pruebas como de ítems, teniendo en
cuenta los índices de dificultad y las diferencias
entre grupos de edad.
La versión definitiva de la BIL 3-6 es de 15 prue-
bas y 143 ítems, que evalúan las diferentes habi-
lidades que se han encontrado relacionadas con
el inicio del aprendizaje de la lectura. Durante
la construcción de la batería se ha intentado: a)
recoger todas las habilidades encontradas en la
revisión teórica; b) evaluarlas de la manera más
sencilla, para que fueran comprensibles desde
los 3 años; c) que las pruebas presentasen un bajo
número de ítems para evitar el cansancio de los
niños y favorecer la aplicabilidad de la prueba;
d) mantener unos índices psicométricos adecua-
dos que garantizasen las propiedades de ítems
y pruebas; y e) conseguir una batería sensible
a los diferentes grupos de edad utilizados, con
el fin de que fuera una auténtica escala sobre el
grado de maduración global de los niños, en todos
aquellos aspectos que se han mostrado relaciona-
dos con la adquisición de la lectoescritura.
Cada una de las habilidades está evaluada por
las siguientes tareas: el conocimiento fonológico,
mediante las pruebas de rima, contar palabras,
contar sílabas, aislar sílabas y fonemas (principio
de palabra) y omisión de sílabas; el conocimiento
alfabético, mediante una prueba sobre el cono-
cimiento del nombre de las letras; el conocimien-
to metalingüístico sobre la lectura, con las pruebas
de reconocer palabras, reconocer frases y fun-
ciones de la lectura; las habilidades lingüísticas,
mediante las pruebas de vocabulario, articula-
ción, conceptos básicos y estructuras gramatica-
les, y, por último, ciertos procesos cognitivos con
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las pruebas memoria secuencial auditiva yper-
cepción.
Está diseñada principalmente para los niños de
2º de Educación Infantil, antes de que entren
en contacto con el aprendizaje de la lectura. La
administración de la prueba es individual, sien-
do éste un requisito planteado desde el princi-
pio, dadas las limitadas capacidades atenciona-
les de este grupo de niños. La batería consta de
un cuadernillo de material gráfico (común para
todos los niños) y un cuadernillo de evaluación
individual, en el que el examinador recoge las
respuestas del niño. En este cuestionario apare-
cen las instrucciones específicas de cada prueba
por orden de presentación y se facilita al máximo
el registro y corrección de las respuestas. Todas
las pruebas son de respuesta cerrada, exceptuan-
do funciones de la lectura.
Aunque en un principio la prueba puede pare-
cer especialmente larga y compleja de aplicar,
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
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FIGURA 1. Fases en el diseño de la investigación
Selección, adaptación
y creación de ítems
Marco teórico.
Determinar factores
Análisis pruebas
Ensayo de ítemsCuatro formas paralelas Análisis observacional
Adecuación ítems
Aplicación prueba.
Análisis estadísticos
Análisis ítems. Capacidad
discriminativa
Modificaciones de ítems
Versión definitiva
Aplicación masivaConclusiones empíricas
Aplicación en 30 sujetos
por factor y forma
Análisis de la escala
Baremación
Validez
Selección ítems.
Primera versión
de la prueba
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especialmente considerando la corta de edad de
la muestra, el análisis observacional realizado
sobre el comportamiento de los niños nos indi-
ca que es una prueba de aplicación sencilla, es-
pecialmente a partir de 2º de Educación Infan-
til. No resultó igualmente sencilla para los niños
de 3 años, debido a su menor capacidad aten-
cional, carencias en el desarrollo del lenguaje y,
en general, unos recursos cognitivos limitados,
que en ocasiones complicaban la comprensión
de las instrucciones. Sin embargo, en los niños de
4 a 6 años la prueba resultaba amena y conse-
guía atraer su atención, resultándoles altamente
motivadora.
El diseño de la prueba, que intercala tareas con
diferentes materiales y niveles de dificultad, el
apoyo de material gráfico e imágenes atractivas
para los niños y las instrucciones breves y con-
cisas, ha hecho que la prueba final resulte atrac-
tiva y entretenida. Es de resaltar que en muy pocas
ocasiones los niños intentaban abandonar la prue-
ba, además se trataba generalmente de niños muy
dispersos y con problemas atencionales, según
los comentarios realizados posteriormente por su
profesor. En general, todos los niños eran capa-
ces de terminar la prueba con éxito sin mos-
trarse excesivamente cansados o saturados por
la situación de evaluación.
El tiempo de administración de la BIL es variable
dependiendo de la edad del niño. Suele oscilar de
los 45 minutos, de los niños de 1º de Educación
Infantil (3 años principalmente), a los 20 minu-
tos de los niños de 1º de Educación Primaria (6
años). Los niños de 2º de Educación Infantil sue-
len tardar algo más de 30 minutos y los de 3º de
Educación Infantil unos 25 minutos, aproxima-
damente. Este tiempo de administración, en los
4-5 años, se considera un tiempo adecuado para
la edad a la que va dirigida, ya que resulta ajusta-
do a sus capacidades atencionales.
Otro aspecto a destacar sobre la dificultad de la
administración es que algunas pruebas eran di-
fíciles de entender para los niños de 3 años. En
concreto, en las pruebas de rima y omisión de
sílabas presentaban graves problemas en la com-
prensión de las instrucciones, puesto que requie-
ren entender conceptos como final yquitar, que
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TABLA 1. Configuración final de pruebas e ítems de la versión definitiva de la BIL 3-6
Prueba Ítems
Rima 12
Contar palabras 6
Contar sílabas 14
Aislar sílabas y fonemas al principio de palabra 8
Omisión de sílabas 5
Conocimiento alfabético 24
Reconocer palabras 10
Reconocer frases 5
Funciones de la lectura 5
Vocabulario 8
Articulación 15
Conceptos básicos 8
Estructuras gramaticales 6
Memoria secuencia auditiva 8
Percepción visual 9
Total 15 pruebas 143 ítems
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parecen no estar todavía suficientemente adquiri-
dos a estas edades. A partir de los 4 años no se
observan estas dificultades y aunque, en algunas
ocasiones, son pruebas difíciles para ellos, sí que
entendían correctamente las instrucciones.
Antes de concluir este punto nos gustaría hacer
referencia al importante esfuerzo que ha supuesto
el pase de la prueba a un número tan alto de niños
de Educación Infantil, ya que, en total, se ha ad-
ministrado las versiones de la batería a 748 niños
(120 para el ensayo de ítems, 284 para el análisis
de las primera versión y 344 para el análisis de la
versión definitiva y su baremación). Estos pases se
han realizado de manera individual, lo que supone
un importante trabajo de campo adicional a la re-
visión teórica y al trabajo empírico realizado.
Propiedades psicométricas
de la Batería de Inicio a la Lectura
En cuanto a la fiabilidad de la prueba, el alpha
de Cronbach obtenido por las diferentes prue-
bas que componen la BIL indica que la práctica
totalidad de las escalas utilizadas tienen una alta
consistencia interna, pese a que muchas de las
pruebas tenían un reducido número de ítems.
Las puntuaciones en este índice oscilan de la prue-
ba con mayor consistencia interna, conocimien-
to alfabético, con un coeficiente de 0,97, a la que
muestra una menor consistencia, estructuras gra-
maticales, con un coeficiente de 0,54.
Además, todas las pruebas de la batería tienen
una distribución normal, con índices de asimetría
y curtosis cercanos a cero. Por tanto, los análi-
sis de los índices descriptivos de las pruebas de
la BIL indican una distribución ajustada de los
datos y altos índices de fiabilidad.
Si atendemos a la dificultad global de cada una
de las pruebas, podemos concluir que se trata de
pruebas de dificultad moderada o baja, puesto
que todas ellas tienen índices de dificultad que
están por debajo de la puntuación media del ran-
go. Es importante indicar que tanto a través de la
observación directa, como a través de los resul-
tados obtenidos, se ha detectado, por una parte,
que existe bastante dificultad para contestar las
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TABLA 2. Índice de consistencia interna de la versión definitiva de la BIL 3-6
Factores Pruebas Alfa de Cronbach versión definitiva
Conocimiento fonológico Rima 0,84
Contar palabras 0,64
Contar sílabas 0,81
Aislar sílabas y fonemas 0,82
Omisión de sílabas 0,73
Aislar fonemas
Conocimiento alfabético Conocimiento nombre de letras 0,97
Conocimiento metalingüístico Reconocer palabras 0,77
Reconocer frases 0,69
Funciones de la lectura 0,72
Habilidades lingüísticas Vocabulario 0,69
Articulación 0,92
Conceptos básicos 0,67
Estructuras gramaticales 0,54
Procesos cognitivos Memoria secuencia auditiva 0,88
Percepción visual 0,87
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pruebas en los niños de 3 años y que, por otra,
existe una gran facilidad en su resolución en los
niños de 6 años, observando en éstos lo que po-
dríamos denominar un efecto «techo». Esto nos
indica que, en ausencia de otros criterios exter-
nos, la edad idónea para administrar la batería
es en torno a los 4 o 5 años, precisamente la edad
para la que fue confeccionada, ya que es cuan-
do se debe conocer la «sensibilidad» que el niño
presentará ante la instrucción de la lectura. Para
estas edades las pruebas presentan una dificul-
tad media y media-baja, acorde con la finalidad
de la batería.
Todas las pruebas de la batería correlacionan
significativamente entre ellas, correlaciones que,
aunque en todos los casos son moderadas, pare-
cen indicarnos que todos los factores comparten
una pequeña proporción de varianza, seguramen-
te debida al grado de maduración de los niños.
Este resultado es especialmente importante en una
escala evolutiva y nos permite mantener la hipó-
tesis de una posible puntuación total de la escala,
lo cual sería posible en un momento posterior,
cuando dispongamos de datos apropiados sobre
la validez longitudinal de cada una de las escalas.
Uno de los rasgos más destacables de la Batería
de Inicio a la Lectura es su sensibilidad para di-
ferenciar entre los diferentes grupos de edad,
tal como indican los análisis de los datos que se
han realizado para los cursos de 1º, 2º y 3º de
Educación Infantil y 1º de Educación Primaria.
Los resultados de las anovas realizadas en cada
prueba, introduciendo como variable de agru-
pación el curso, indican que en todas ellas exis-
te una diferencia en la media obtenida por cada
grupo de edad. Además, otro aspecto importan-
te es que las diferencias encontradas entre to-
das las medias siguen el orden esperado por la
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TABLA 3. Descriptivos de las pruebas de la versión definitiva de la BIL
Puntuación Media D.T. Asimetría Curtosis
Conocimiento fonológico
Rima 12 6,82 3,03 -0,66 -0,41
Contar palabras 6 3,42 1,37 -0,27 0,01
Contar sílabas 14 10,8 3,03 -1,14 0,83
Aislar sílabas y fonemas 8 6,00 2,26 -0,87 -0,33
Omisión de sílabas 5 3,51 1,39 -0,79 0,08
Conocimiento alfabético
Conocimiento alfabético 24 12,39 8,75 0,03 -1,56
Conocimiento metalingüístico
Reconocer palabras 10 7,86 2,28 -1,02 0,83
Reconocer frases 5 3,73 1,48 -0,84 -0,30
Funciones de la lectura 5 3,27 1,54 -0,45 -0,95
Habilidades lingüísticas
Vocabulario 8 5,66 1,80 -0,71 -0,06
Articulación 15 11,77 4,13 -1,26 0,53
Conceptos básicos 8 6,23 1,61 -0,63 -0,24
Estructuras gramaticales 6 4,50 1,36 -0,49 -0,71
Procesos cognitivos
Memoria secuencia auditiva 35 25,70 6,99 -0,04 0,26
Percepción visual 22 16,46 5,72 -0,74 -0,53
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maduración. En general, las diferencias analiza-
das a través de las pruebas a posteriori son signifi-
cativas entre todos los grupos y para todas las
pruebas; de hecho, tan sólo no son significativas
las siguientes diferencias: en la prueba vocabula-
rio entre los grupos 2º y 3º de Educación Infan-
til; en la prueba aislar sílabas entre los grupos
de 3º de Educación Infantil y 1º de Educación
Primaria; y en estructuras sintácticas entre los
grupos de 2º y 3º de Educación Infantil. Por tan-
to, podemos concluir que la BIL es una prueba
con una buena capacidad para captar las dife-
rencias debidas a la maduración entre los distin-
tos grupos de edad.
Nos centraremos ahora en el análisis de los ítems.
En cuanto a la homogeneidad de los mismos,
decir que la práctica totalidad de éstos supera el
criterio de 0,30 establecido. En lo referente a este
punto, tan sólo nos queda resaltar algunos ele-
mentos que quizá deban ser eliminados en pos-
teriores versiones de la escala: vocabulario 1, con
un índice de homogeneidad de 0,191; contar
palabras 1, con 0,218; frases 4, con 0,213; estruc-
turas sintácticas 1, con 0,016; estructuras sintác-
ticas 6, con -0,011; y conceptos básicos 2, con una
homogeneidad de 0,059.
La capacidad de diferenciar entre grupos de edad
de los ítems es bastante similar a la de las prue-
bas, pudiendo concluir que la mayoría de los 143
ítems que componen la BIL, son capaces de dife-
renciar de forma significativa entre edades, y tan
sólo un pequeño conjunto de elementos, en con-
creto cuatro, no han conseguido este objetivo.
Es especialmente destacable el hecho de que la
prueba BIL es realmente una escala evolutiva,
sensible a las diferencias de edad que se dan
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 145
TABLA 4. Anovas de un solo factor y niveles de significación de la comparación
de medias entre los cuatro grupos
Diferencias entre medias
Pruebas F (2 gl) 1º Infantil- 1º Infantil- 1º Infantil- 2º Infantil- 2º Infantil- 3º Infantil-
2º Infantil 2º Infantil 1º Primaria 3º Infantil 1º Primaria 1º Primaria
Rima 33,21*** -1,38** -3,11*** -5,54*** -1,73*** -4,15*** -2,43***
Contar palabras 59,27*** -0,60** -1,45*** -2,45*** -0,85*** -1,86*** -1,00***
Contar sílabas 47,22*** -2,06*** -3,60*** 5,09*** -1,54*** -3,04*** -1,49**
Aislar sílabas y fonemas 35,88*** -1,99** -3,32** -4,38** -1,33** -2,39* -1,06**
Omisión de sílabas 37,47*** -0,87*** -1,63*** -2,22*** -0,77*** -1,35*** -0,59**
Alfabeto 171,08*** -5,53*** -13,13*** -20,50*** -7,60*** -14,98*** -7,38***
Reconocer palabras 70,44*** -1,94*** -3,33*** -4,40*** -1,38*** -2,46*** -1,08**
Reconocer frases 47,85*** -0,66** -1,62*** -2,41*** -0,96*** -1,74*** -0,78**
Funciones de la lectura 64,97*** -1,08*** -1,89*** -3,10*** -0,80*** -2,01*** -1,21***
Vocabulario 46,57*** -1,50*** -1,97*** -3,33*** -0,46(n.s.) -1,83*** -1,36***
Articulación 38,16*** -2,57*** -4,50*** -6,55*** -1,93** -3,98*** -2,06**
Conceptos básicos 75,00*** -1,49*** -2,34*** -3,36*** -0,85*** -1,87*** -1,02***
Estructuras gramaticales 28,53*** -0,81*** -1,16*** -2,07*** -0,36*** -1,27*** -0,91***
Memoria auditiva 50,99*** -5,72*** -8,72*** -13,19*** -2,99** -7,47*** -4,48***
Percepción 101,05*** -6,53*** -10,16*** -12,34*** -10,16*** -12,34*** -11,44**
** Significación superior a 0,01.
*** Significación superior a 0,001.
n.s.: no significativa.
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 145
durante el desarrollo del niño, lo que, a priori,
y junto a la validez de los constructos utilizados
durante su construcción, nos permite aventu-
rar que se trata de una prueba apta para evaluar
el grado en que el niño está preparado para ini-
ciarse en la lectura. De esta forma, parece que
es una herramienta adecuada para estimar, en
relación a las habilidades evaluadas, el grado
de desarrollo del niño al que se le aplica la ba-
tería.
Ha sido éste uno de los principales objetivos
perseguidos durante la construcción de la escala
y una tarea compleja, puesto que había que con-
feccionar ítems que fueran suficientemente sen-
cillos para los niños de 3 años, pero no demasia-
do para los de 5 o 6, y que su resolución, por
tanto, estuviera determinada por factores prin-
cipalmente madurativos. En estas edades, cada
año, incluso cada mes, implica un cambio im-
portante en los recursos cognitivos del niño y en
su factor global de desarrollo.
En resumen, tras analizar el comportamiento
de las pruebas podemos decir que todas tienen
una consistencia interna adecuada. Las prue-
bas tienen una distribución normal de los datos
y además están relacionadas unas con otras,
con correlaciones moderadas, por lo que com-
parten una pequeña proporción de varianza.
Por otra parte, destacar que las pruebas tienen
un extraordinario comportamiento a la hora
de diferenciar entre cursos, con diferencias sig-
nificativas en todas ellas. Además, el análisis
de la dificultad de los ítems nos indica que
todos los ítems son capaces de diferenciar entre
grupos y que en todos los ítems se observa la
progresión evolutiva del constructo esperada
por la edad.
Estudio previo de la validez
de la prueba
La última fase de la elaboración de la prueba
fue realizar el estudio de la validez de la misma.
Existen diversos procedimientos para comprobar
la validez de una prueba y, en principio, noso-
tros partimos de dos modos de cerciorarnos de
la misma, mediante la validez de contenido y me-
diante la validez criterial (concurrente y predic-
tiva).
Validez de contenido
La validez de contenido en nuestro caso queda
patente en dos aspectos: uno hace referencia
a que la selección de pruebas o factores ha
estado determinada por la exhaustiva revisión
teórica llevada a cabo y el otro a que muchos
de los ítems se han diseñado basándose en
pruebas ya confeccionadas y demostradas váli-
das durante la aplicación repetida en diferen-
tes estudios y trabajos. De esta forma, la BIL
tiene su origen en las conclusiones obtenidas
del análisis bibliográfico realizado en la parte
teórica sobre la determinación de factores con-
dicionantes del aprendizaje inicial de la lec-
tura y sobre su influencia en dicho aprendizaje.
Esta fundamentación teórica se puede encon-
trar en el artículo «Estado actual de la evalua-
ción de los precursores y habilidades relacio-
nadas con el desarrollo inicial de la lectura»
(Sellés, 2006).
A lo largo de este artículo concluimos, tal como
comentamos anteriormente, que las habilidades
en mayor medida implicadas en el aprendizaje
exitoso de la lectura habían sido: el conocimien-
to fonológico, el conocimiento alfabético, la veloci-
dad de denominación, el desarrollo del lenguaje, el
conocimiento metalingüístico y ciertos procesos
cognitivos básicos. La mayoría de los resultados
de estos trabajos están basados en investigacio-
nes de corte experimental, por lo que cualquie-
ra de estas habilidades ha demostrado ser pre-
cursora del aprendizaje de la lectura, al menos
en una investigación. Nuestra batería se hace eco
de toda esta recopilación teórica y contempla todas
estas habilidades, a excepción de la velocidad de
denominación que necesita de unas herramien-
tas de evaluación diferentes a las utilizadas en
estas escalas.
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
146 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 146
Validez criterial
En cuanto a la validez criterial concurrente, se
calcularon los coeficientes de correlación lineal
de Pearson o de Spearman —según la normali-
dad de las variables— entre las puntuaciones
totales de la BIL y un indicador externo, el nivel
de lectura, medido por una prueba de lectura
estandarizada, el TALE (Test de Análisis de la
Lectoescritura) (Toro y Cervera, 1980). Se selec-
cionó la prueba de lectura de texto para 1º de Edu-
cación Primaria.
En este caso se pretendía comprobar en qué
grado o nivel está correlacionada la batería con
esta prueba. Como todavía no se dispone de una
puntuación total de la BIL, se analizó la correla-
ción existente entre las puntuaciones obtenidas
en las diferentes pruebas de la BIL y la puntua-
ción en lectura. Sólo se pudo utilizar la mues-
tra de niños de 1º de Educación Primaria (52
niños), que habíamos seleccionado expresamen-
te para este cometido, puesto que el resto de
muestra todavía no sabía leer. A pesar de las bue-
nas intenciones, no pudimos realizar con éxito
este tipo de validez, puesto que la prueba iba
dirigida a niños de 1º, 2º y 3º de Educación
Infantil, y, en la práctica, observamos que en 1º
de Educación Primaria la aplicación de la BIL
tenía un efecto «techo», es decir, la inmensa
mayoría de los niños respondían correctamen-
te a las cuestiones planteadas, puesto que resul-
taban muy sencillas para ellos.
Obviamente, el diseño de la escala pretende de-
tectar cuando un niño está preparado para la lec-
toescritura, hecho que prácticamente sucede en
la totalidad de niños de la muestra de 6 años;
en este sentido, tanto la prueba BIL como la
prueba de lectura coinciden. Resultados que tie-
nen una explicación lógica, ya que para que se
hubieran mostrado altos índices de correlación
deberíamos haber seleccionado una muestra mu-
cho más amplia que contuviera un gran número
de sujetos con dificultades. De esta forma se in-
crementaría la varianza de ambas pruebas, no
mostrando el efecto techo y comprobando, así,
si ambos test comparten esta varianza en igual
medida, dado que cabría esperar que la muestra
que contuviera a los niños con dificultades pun-
tuara igualmente bajo en ambas pruebas.
Con respecto a la validez criterial predictiva, para
saber si nuestra prueba cumple con el objetivo
con el que se ha diseñado, sería necesario averi-
guar hasta qué punto está realmente detectando
a aquellos niños que pueden tener dificultades
en la adquisición de la lectura. Por ello, lo idóneo
sería saber si los niños de 2º de Educación In-
fantil, a los que se les ha administrado la bate-
ría antes de iniciarse en la lectoescritura, cuando
comienzan a adquirir esta habilidad se desarro-
lla con más o menos facilidad y, por tanto, si la
prueba ha «predicho» satisfactoriamente este he-
cho. En este sentido, el estudio de la validez de la
BIL debería basarse en una medida de la capaci-
dad de aprendizaje de la lectoescritura, medida
durante la adquisición de esta habilidad. Es en
este punto donde encontramos las principales
dificultades de validación y de correlación crite-
rial, ya que no existe ninguna prueba en caste-
llano que determine la calidad o la eficacia con
que cada niño adquiere la instrucción en lecto-
escritura. Se necesitaría, por tanto, desarrollar
alguna medida que permita estimar la facilidad
o dificultad en la adquisición lectora, basada prin-
cipalmente en el tiempo y el número de repeti-
ciones necesarias por cada niño para consolidar
un aprendizaje. Es por ello que el siguiente paso
de nuestra investigación, relacionado con la va-
lidez de la escala, está centrado en desarrollar
un protocolo dirigido a los profesores que nos
informe de cómo se está desarrollando este pro-
ceso de aprendizaje.
Otro tipo de validez predictiva debería evaluarse
a más largo plazo. Si las habilidades que hemos
relacionado son facilitadoras de la lectura, es ló-
gico pensar que un niño que ha obtenido pun-
tuaciones bajas en estas habilidades tendrá más
dificultad para empezar a leer y, por tanto, es muy
posible que presente (si no se realiza ninguna
intervención) algún retraso en la adquisición
de la lectura, retrasos que tal y como vimos en
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 147
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 147
la teoría podrían afectar a su desarrollo poste-
rior (Cohen, 1984).
En este sentido, los niños que tienen una ma-
duración precoz y son instruidos en su momen-
to deberán tener mejores puntuaciones en lec-
tura que aquellos en los que se ha demorado su
instrucción, al tener un desarrollo más lento. Por
ello, una nueva medida de validez de la prueba
estaría determinada por su sensibilidad para de-
tectar las diferencias globales tras la adquisición
final de la habilidad. Sería necesario desarro-
llar un estudio longitudinal que nos permitiese
averiguar si las puntuaciones del pase actual
de la prueba en 2º de Infantil correlacionan con
medidas futuras de lectura. Nos basaremos en
el PROLEC, que mide procesos de lectura, tanto
léxicos como semánticos y sintácticos en 2º de
Educación Primaria, y en el TEC-e, que evalúa
procesos de comprensión y velocidad lectora,
una vez que la adquisición se ha completado en
4º o 5º de Educación Primaria.
Por tanto, para estos dos tipos de medida se re-
quiere de un estudio longitudinal de varios años
que, en realidad, constituye la segunda fase de
nuestra investigación, a realizar cuando los ni-
ños a los que se les ha administrado la BIL en 2º
de Educación Infantil se les evalúe su facilidad
en la adquisición de la lectura en el momento de
iniciarse en ésta (en 3º de Educación Infantil)
y se vuelvan a evaluar cuando estén en 2º y 4º
de Educación Primaria, cuando esta habilidad
ya esté consolidada (utilizando como criterio las
pruebas de lectura estandarizadas existentes).
Este estudio se escapa a las posibilidades actua-
les de este trabajo, que demoraría la extracción
de conclusiones durante varios años.
Propuestas futuras
Partiendo de lo conseguido, plantearemos aque-
llo que todavía creemos que queda por hacer.
Así, como comentamos anteriormente, además
del diagnóstico, también es importante dispo-
ner de una herramienta que permita estimular
e iniciar el entrenamiento de las habilidades de-
tectadas como deficitarias, para posteriormente
poder, de esta manera, abordar el aprendizaje
de la lectura con éxito. La función de detectar
el estado de estos factores de riesgo, o predic-
tores, es alertar a padres y profesionales de los
obstáculos con los que se pueden encontrar
los niños cuando comienzan a leer y poder así
poner en ejecución intervenciones preventivas
y optimizadoras eficaces. Por ello, una posible
línea de actuación futura es, partiendo del tra-
bajo realizado, desarrollar un programa de int-
ervención que ayude a mejorar estas habilida-
des y permita una mejor consecución de los
objetivos del currículo infantil con respecto
a la lectura.
Aunque nos hemos centrado en los factores in-
dividuales, no por ello dejamos de considerar la
importancia de la estimulación ambiental en
la adquisición de la lectura. Muchos de los pre-
dictores que hemos estado viendo están rela-
cionados con el contexto que rodea al niño.
Conocer la diversidad de funciones que tiene la
lectura o diferenciar palabras de otros símbolos
es mucho más sencillo si el niño está inmerso en
un contexto en el que la lectura forma parte de su
vida cotidiana o en el que los adultos o niños que
están a su lado interactúan frecuentemente con
los libros. Como comentábamos, en un aprendi-
zaje significativo, un niño se sentirá motivado
por la lectura cuando entienda cuál es su función
y comprenda lo que le puede aportar, y ya sabe-
mos que un ambiente propicio va a facilitarlo.
Por tanto, aunque las variables individuales son
fundamentales como predictoras del éxito lec-
tor, también habrá que fomentar un ambiente
estimulante y motivador que genere actitudes
positivas hacia la lectura y su aprendizaje. Así,
otra línea de futuro de esta investigación sería
identificar las variables sociales y contextuales
del niño con referencia a la lectura. Por ello,
planteamos la necesidad de elaborar un cuestio-
nario anexo a la BIL 3-6, que permita conocer el
ámbito social y cultural en el que se desenvuel-
ve el niño y, concretamente, aquellas áreas re-
lacionadas con la lectura (hábitos de lectura de
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
148 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 148
los padres, tiempo que dedican a leer, si leen
a sus hijos…) y, de esta forma, completar la eva-
luación individual realizada por nuestra batería
y tener una visión más global de la situación lec-
tora del niño.
Por último, destacar, el principal reto futuro de
esta investigación, continuar con la segunda fase
de la misma, el análisis de la validez predictiva de
la BIL 3-6, tal como hemos comentado en el
punto anterior. No nos olvidemos de la impor-
tancia de nuestro objetivo, por lo que es funda-
mental asegurarnos de que estamos ayudando a
nuestros niños a tener éxito en una tarea tan
maravillosa como es el leer y que puede ser deci-
siva en el proyecto de sus vidas.
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 149
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 149
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
150 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
Edad: 41 meses
Puntuaciones directas
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
1,00 ,00 1,00 0,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 3,00 ,00
2,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 3,00 ,00
5,00 0,50 1,15 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,20 1,75 3,75 ,00
10 ,00 1,00 4,10 3,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 2,00 2,00 7,00 0,20
20 ,00 1,00 5,00 4,00 0,40 ,00 2,20 1,00 ,00 2,00 2,00 2,00 3,00 10,00 2,40
25 ,00 1,00 5,00 4,00 1,00 ,00 4,00 1,00 ,00 2,00 3,00 2,00 3,00 10,00 3,00
30 ,00 1,30 6,00 5,00 1,00 ,00 4,00 2,00 ,00 3,00 3,50 2,00 3,00 11,00 4,00
40 ,00 2,00 7,00 6,00 1,00 1,00 4,80 2,00 0,80 3,00 5,00 2,00 4,00 14,00 5,00
50 6,00 2,00 8,50 7,00 2,00 1,00 6,00 2,00 1,00 4,00 7,00 3,00 4,00 15,00 7,00
60 6,00 3,00 9,60 7,00 2,00 2,00 6,00 3,00 2,00 4,00 8,00 3,00 5,00 17,00 7,20
70 7,00 3,00 10,70 8,00 2,40 2,00 7,00 3,00 2,00 4,50 10,50 4,00 5,00 18,00 9,00
75 7,00 3,00 11,00 8,00 3,00 3,00 7,00 3,00 2,00 5,00 12,00 4,00 5,25 19,25 10,00
80 7,00 3,00 11,00 8,00 3,00 3,00 7,00 3,80 2,00 5,00 12,00 5,00 6,00 24,00 10,00
90 8,40 3,00 12,00 8,00 3,00 4,60 8,00 4,00 3,00 6,00 14,00 5,00 8,50 29,00 12,00
95 9,00 4,00 12,00 8,00 3,00 9,80 9,40 4,45 4,40 7,00 15,00 6,00 9,00 30,75 13,80
99 9,00 4,00 12,00 8,00 3,00 14,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 9,00 33,00 15,00
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 150
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 151
Edad: 42 meses a 47 meses
Puntuaciones directas
1,00 ,00 2,00 0,00 ,00 ,00 4,00 ,00 ,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00 ,00
2,00 ,00 2,00 1,00 ,00 ,00 4,00 ,00 ,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00 ,00
5,00 ,00 3,40 1,00 ,00 ,00 4,00 ,00 ,00 1,00 3,40 2,00 2,00 6,30 1,40
10 ,00 1,00 4,80 3,00 ,20 ,00 4,00 ,30 ,00 2,00 5,00 2,00 2,40 11,40 5,40
20 ,00 1,00 7,00 4,00 1,40 ,00 5,00 2,00 1,00 3,00 5,80 3,00 3,00 15,00 6,80
25 ,00 2,00 7,50 4,00 2,00 1,00 5,00 2,00 1,00 3,50 6,00 3,00 4,00 16,50 7,50
30 5,00 2,00 8,20 5,00 2,00 1,00 5,00 2,00 2,00 4,00 9,00 3,00 4,00 17,20 8,00
40 5,20 3,00 9,00 6,00 2,00 2,00 6,00 3,00 2,00 4,00 10,00 3,60 5,00 18,00 10,00
50 6,00 3,00 10,00 7,00 3,00 3,00 6,00 3,00 2,00 4,00 10,00 4,00 5,00 20,00 10,00
60 6,80 3,00 10,40 7,00 3,00 3,80 6,00 3,00 2,40 5,00 12,00 4,00 5,00 24,00 11,00
70 7,00 3,00 11,00 8,00 3,40 5,80 7,00 3,00 3,00 5,00 12,00 5,00 6,00 26,00 13,00
75 8,00 3,00 11,00 8,00 4,00 7,00 7,00 3,00 3,00 5,50 12,00 5,00 6,00 26,00 14,00
80 8,00 3,00 11,00 8,00 4,00 9,20 7,20 4,00 4,00 6,00 13,00 5,00 6,00 28,20 14,20
90 9,00 4,00 12,60 8,00 5,00 14,60 8,60 5,00 4,00 6,60 14,60 5,60 6,60 31,60 16,00
95 9,00 4,60 13,00 8,00 5,00 17,00 10,00 5,00 4,30 7,00 15,00 6,00 7,00 35,00 17,60
99 9,00 6,00 13,00 8,00 5,00 17,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 7,00 35,00 19,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 151
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
152 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
Edad: 48 meses a 53 meses
Puntuaciones directas
1,00 ,00 4,00 1,00 ,00 ,00 2,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 3,00 8,00 4,00
2,00 ,00 4,00 1,00 ,00 ,00 2,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 3,00 8,00 4,00
5,00 ,00 4,00 1,60 ,00 ,650 3,20 ,65 ,60 ,65 1,30 1,30 3,65 10,40 4,65
10 ,00 1,00 6,20 2,20 1,40 1,00 4,00 1,30 1,00 1,30 5,00 2,00 4,00 13,60 8,60
20 ,00 1,40 8,00 3,00 3,00 2,60 5,00 2,00 2,00 4,00 8,00 3,00 4,00 18,40 11,60
25 5,00 2,00 9,00 3,00 3,00 3,00 6,00 2,00 2,00 4,00 9,00 3,00 5,00 20,00 12,25
30 5,00 2,60 9,00 4,00 3,00 3,90 6,00 2,00 2,00 4,00 9,90 3,00 5,00 20,60 13,00
40 6,00 3,00 10,00 4,80 3,00 5,00 6,80 3,00 2,00 5,00 12,00 4,00 6,00 23,80 15,00
50 6,00 3,00 11,00 6,00 3,00 5,50 7,00 3,00 3,00 5,00 12,00 4,00 6,00 25,00 16,00
60 7,20 3,00 11,00 6,20 4,00 11,40 8,00 4,00 3,00 5,80 13,00 4,80 6,00 27,00 17,00
70 8,00 3,40 11,00 7,00 4,00 14,00 8,00 4,00 3,40 6,00 13,10 5,00 6,10 28,40 19,10
75 8,00 4,00 11,00 8,00 4,00 14,00 8,00 4,00 4,00 6,75 14,00 5,00 7,00 29,00 20,00
80 8,60 4,00 12,00 8,00 5,00 15,00 9,00 4,00 4,00 7,00 14,00 5,00 7,00 30,60 20,00
90 9,80 4,00 12,00 8,00 5,00 17,70 9,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 7,00 32,80 21,70
95 10,00 5,40 12,80 8,00 5,00 19,70 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,35 33,40 22,00
99 10,00 6,00 14,00 8,00 5,00 21,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 9,00 34,00 22,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
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Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 153
Edad: 54 meses a 59 meses
Puntuaciones directas
1,00 2,00 5,00 2,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 10,00 2,00
2,00 2,00 5,00 2,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 10,00 2,00
5,00 2,75 5,00 2,75 ,750 1,75 3,75 ,750 ,750 1,00 1,00 2,00 2,75 12,25 4,25
10 ,00 3,50 7,00 3,00 2,00 2,00 5,50 2,00 2,00 3,00 2,50 3,00 3,50 16,00 9,50
20 5,00 5,00 8,00 5,00 3,00 4,00 7,00 3,00 3,00 4,00 8,00 4,00 5,00 20,00 13,00
25 6,00 5,00 9,50 6,00 3,00 5,00 7,00 3,00 3,00 4,00 8,75 4,00 5,00 20,00 14,00
30 6,00 5,00 10,20 6,00 3,00 7,00 7,00 3,00 3,00 4,00 10,50 4,00 5,00 21,00 15,00
40 7,00 6,00 11,00 7,00 3,00 9,00 8,00 3,00 3,00 5,00 11,00 4,00 6,00 24,00 18,00
50 7,50 6,00 11,00 7,00 3,50 12,00 8,00 3,50 3,50 5,50 12,00 5,00 6,00 25,00 19,00
60 8,00 6,00 12,40 8,00 4,00 14,00 8,00 4,00 4,00 6,00 13,00 5,00 6,00 28,00 20,00
70 9,00 7,00 13,00 8,00 4,00 16,50 9,00 4,00 4,00 6,50 14,00 6,00 7,00 29,00 20,00
75 9,00 7,00 13,00 8,00 4,00 18,25 9,00 4,00 4,00 7,00 15,00 6,00 7,00 29,00 20,25
80 10,00 7,00 14,00 8,00 4,00 19,00 9,00 4,00 4,00 7,00 15,00 6,00 7,00 31,00 21,00
90 10,00 8,00 14,00 8,00 5,00 22,50 10,00 5,00 5,00 7,50 15,00 6,00 8,00 33,00 22,00
95 11,00 8,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,00 22,00
99 11,00 8,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,00 22,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 153
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
154 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
Edad: 60 meses a 65 meses
Puntuaciones directas
1,00 ,00 2,00 1,00 ,00 ,00 4,00 ,00 ,00 ,00 3,00 2,00 3,00 6,00 4,00
2,00 ,10 2,36 1,24 ,12 ,00 4,12 ,00 ,00 ,360 3,24 2,00 3,00 6,72 4,48
5,00 1,00 5,00 3,00 1,00 1,60 5,00 ,80 ,80 3,00 6,600 2,00 3,00 12,80 8,80
10 ,00 2,00 6,60 4,00 2,00 3,00 6,00 2,00 1,60 4,00 8,00 3,00 4,60 15,80 10,60
20 2,00 3,00 9,00 5,00 3,00 5,20 7,00 2,20 2,00 4,00 11,00 3,00 6,00 20,00 12,20
25 4,00 3,00 9,00 5,00 3,00 9,00 7,00 3,00 2,00 5,00 12,00 3,00 6,00 21,00 14,00
30 5,80 3,00 10,00 6,00 3,00 9,80 7,80 3,00 3,00 5,00 12,80 4,00 6,00 22,00 15,00
40 6,00 3,00 11,00 6,00 3,00 13,40 8,00 4,00 3,00 5,00 14,00 4,00 6,00 25,40 17,00
50 7,00 4,00 11,00 7,00 3,00 16,00 9,00 4,00 3,00 6,00 14,00 5,00 7,00 27,00 18,00
60 8,00 4,00 12,00 7,60 4,00 18,00 10,00 4,00 3,00 6,00 14,00 5,00 7,00 29,00 19,60
70 8,00 4,00 12,00 8,00 5,00 21,00 10,00 5,00 4,00 7,00 15,00 6,00 8,00 30,00 21,20
75 9,00 4,00 12,00 8,00 5,00 21,00 10,00 5,00 4,00 7,00 15,00 6,00 8,00 30,00 22,00
80 9,00 4,00 12,80 8,00 5,00 22,00 10,00 5,00 4,00 7,00 15,00 6,00 8,00 31,80 22,00
90 11,00 5,00 14,00 8,00 5,00 23,40 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 33,40 22,00
95 12,00 5,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,20 22,00
99 12,00 6,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 23,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
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Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
Bordón 62 (2), 2010, 137-160 • 155
Edad: 66 meses a 71 meses
Puntuaciones directas
1,00 1,00 4,00 4,00 3,00 5,00 3,00 2,00 ,00 2,00 1,00 1,00 4,00 16,00 14,00
2,00 1,00 4,00 4,00 3,00 5,00 3,00 2,00 ,00 2,00 1,00 1,00 4,00 16,00 14,00
5,00 1,85 9,10 4,85 3,00 5,85 5,55 2,85 ,85 2,85 5,25 1,85 4,00 21,10 15,70
10 4,40 3,00 10,70 6,00 3,00 8,40 6,70 4,00 2,70 4,00 9,00 3,00 4,70 23,00 18,40
20 6,00 3,00 11,40 7,00 3,00 16,40 9,00 4,00 3,40 5,00 11,00 3,40 5,40 26,40 19,40
25 6,25 3,25 12,00 7,00 3,00 18,00 9,00 5,00 4,00 6,00 12,00 4,00 6,00 28,00 20,00
30 7,00 4,00 12,00 7,00 4,00 18,10 9,00 5,00 4,00 6,00 12,10 4,00 6,10 28,00 20,00
40 8,00 4,00 12,00 8,00 4,00 21,00 10,00 5,00 4,00 6,00 13,80 5,00 7,00 29,00 21,00
50 9,00 4,00 13,00 8,00 5,00 22,50 10,00 5,00 5,00 7,00 14,50 5,00 7,50 30,50 22,00
60 10,00 4,00 13,20 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 8,00 32,00 22,00
70 10,90 4,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 8,00 32,00 22,00
75 11,00 4,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 8,00 33,00 22,00
80 11,60 5,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,60 15,00 6,00 8,00 33,00 22,00
90 12,00 6,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,30 22,00
95 12,00 6,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 22,15
99 12,00 6,00 14,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 23,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
15166 Bordón 62.2 (3) 1/6/10 15:34 Página 155
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
156 • Bordón 62 (2), 2010, 137-160
Edad: 72 meses
Puntuaciones directas
1,00 2,00 1,00 3,00 ,00 4,00 ,00 1,00 2,00 4,00 ,00 3,00 4,00 23,00 ,00
2,00 2,00 1,00 3,00 ,00 4,00 ,00 1,00 2,00 4,00 ,00 3,00 4,00 23,00 ,00
56,00 2,30 2,30 4,90 3,00 13,90 7,60 3,30 3,00 5,30 10,20 4,00 5,30 24,60 11,20
10 6,60 3,60 3,00 8,00 3,00 23,00 9,60 4,00 4,00 6,00 13,00 4,00 7,00 27,60 17,60
20 7,20 4,00 3,00 8,00 3,20 24,00 10,00 5,00 4,00 6,00 15,00 5,00 7,00 29,00 20,20
25 8,00 4,00 3,00 8,00 4,00 24,00 10,00 5,00 4,50 6,50 15,00 5,00 7,00 29,00 21,00
30 8,00 4,00 3,00 8,00 4,80 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 5,00 8,00 30,00 21,00
40 10,00 4,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 5,00 8,00 31,00 22,00
50 11,00 5,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 7,00 15,00 6,00 8,00 32,00 22,00
60 11,00 5,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 32,60 22,00
70 11,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 33,20 22,00
75 12,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,00 22,00
80 12,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 34,00 22,00
90 12,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 22,00
95 12,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 22,00
99 12,00 6,00 3,00 8,00 5,00 24,00 10,00 5,00 5,00 8,00 15,00 6,00 8,00 35,00 22,00
Percentiles
Rima (Rim)
Contar
palabras (CoP)
Contar sílabas
(CoS)
Aislar sílabas
y fonemas (ASF)
Omisión
de sílabas (OmS)
Alfabeto (CtA)
Reconocer
palabras (ReP)
Reconocer
frases (ReF)
Funciones
de la lectura (FuL)
Vocabulario (Voc)
Articulación (Art)
Conceptos
básicos (CoB)
Estructuras
gramaticales
(EsG)
Memoria
secuencial
auditiva (MSA)
Percepción (Per)
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Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
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Abstract
Battery to assess the Abilities related with the Early Reading Acquisition (BIL 3-6):
Design and Psychometric Characteristics
This work deal with abilities related with the early reading acquisition. Several works have exami-
ned which are the main abilities related to reading. We have meticulously examined these works,
and we have identified the abilities related to reading acquisition: phonological awareness, alpha-
betic awareness, naming speed, linguistic skills, metalinguistic knowledge and basic cognitive pro-
cesses, as well as visual perception and auditory sequential memory.
It’s important to test whether these abilities are acquired reading and make easy the reading acquisi-
tion easier. Diagnosis and intervention could prevent future problems with reading and writing acqui-
sition. Method: We designed a battery of items in order to assess each one of the mentioned abilities.
We conducted some pilot applications in order to establish psychometric characteristics (reliability
and validity) of the test. We developed 15 tests with 143 items. Then, 344 children between 3 and 6
years old were tested.
Key words: Preschool evaluation, Reading readiness tests, Emergent literacy, Beginning reading factors,
Infancy.
Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6): diseño y características psicométricas
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Perfil profesional de los autores
Pilar Sellés Nohales
Licenciada y doctora en Psicología por la Universidad de Valencia. Máster en Logopedia por la Uni-
versidad de Cataluña. Profesora asociada del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la Universidad de Valencia y profesora a tiempo completo de la Universidad Católica de
Valencia. Ha realizado varias publicaciones sobre el área de la lectura. Su trabajo se centra especial-
mente en el diagnóstico e intervención de dificultades del aprendizaje y concretamente en la recu-
peración de los problemas de lectura.
Correo electrónico de contacto: pilar.selles@uv.es
Tomás Martínez Giménez
Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Valen-
cia. Licenciado y doctorado en Psicología por la Universidad de Valencia, especializándose en los
procesos de lectura. Es miembro del grupo de investigación ACOMTEX, Aprendizaje y Compren-
sión e Textos, y en la actualidad está trabajando principalmente en un proyecto de investigación I+D
del Ministerio de Educación y Ciencia sobre evaluación de los procesos lectores, centrados en las
evaluaciones realizadas en PISA (OCDE). Con este grupo tiene varias publicaciones y comunicacio-
nes sobre los procesos de comprensión lectora y la evaluación de los procesos lectores.
Correo electrónico de contacto: tomas.martinez@uv.es
Eduardo Vidal-Abarca
Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Valencia. Ha sido maestro de ense-
ñanza primaria y de Educación Especial entre 1974 y 1086. Tiene numerosas publicaciones nacio-
nales e internacionales sobre lectura y comprensión de textos. Es miembro del comité editorial de
las revistas científicas Learning and Instruction y Reading Research Quarterly. Es miembro del comi-
té internacional de expertos en lectura para asesorar a la OCDE en la elaboración de las pruebas
PISA y PIAAC.
Correo electrónico de contacto: eduardo.vidal-abarca@uv.es
Pilar Sellés Nohales, Tomás Martínez Giménez y Eduardo Vidal-Abarca
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