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[Thorndahl]
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades des Master of Science im
Studienfach Lehr- und Forschungslogopädie vorgelegt an der
Rheinisch-Westfälisch Technischen Hochschule Aachen
Studiengang Lehr- und Forschungslogopädie
Barrieren und Gelingensbedingungen bei der Etablierung der
Unterstützten Kommunikation (UK) als Gegenstand
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen in Deutschland –
eine Fragebogenerhebung
Name: Thorndahl, Dennis
Prüferinnen: Frau Dietlinde Schrey-Dern
Frau Dr. Melanie Willke
Datum der Abgabe:!13. März 2019
[Thorndahl]
Inhaltsverzeichnis!
Abstract (Deutsch) ............................................................................................................................. 4
Abstract (English) ............................................................................................................................... 5
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................................... 6
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................... 7
Abkürzungsverzeichnis ...................................................................................................................... 8
1 Einleitung ................................................................................................................................... 9
2 Theoretischer Hintergrund ....................................................................................................... 10
2.1 Unterstützte Kommunikation ........................................................................................... 10
2.1.1 Grundlagen .............................................................................................................. 12
2.1.2 Zielgruppen und Ziele .............................................................................................. 14
2.1.3 Kommunikationsformen, Methoden und Prinzipien .................................................. 17
2.1.4 Zusammenfassung ................................................................................................... 20
2.2 Logopädie/Sprachtherapie .............................................................................................. 20
2.2.1 Grundlagen und Zielgruppen ................................................................................... 21
2.2.2 UK aus Sicht der Logopädie/Sprachtherapie ........................................................... 23
2.3 Forschungsstand ............................................................................................................ 24
2.3.1 Bedarf an UK ............................................................................................................ 25
2.3.2 Bedarf an UK-Intervention ........................................................................................ 27
2.3.3 UK und Logopädie/Sprachtherapie in Deutschland ................................................. 30
3 Fragestellung ........................................................................................................................... 33
3.1 Fragestellungen und sensibilisierende Konzepte ........................................................... 34
3.2 Fragestellungen und Hypothesen ................................................................................... 36
4 Methoden ................................................................................................................................ 38
4.1 Quantitative und qualitative Forschung .......................................................................... 38
4.2 Forschungsdesign .......................................................................................................... 40
4.3 Experteninterview ........................................................................................................... 43
4.3.1 Auswahl der Experten .............................................................................................. 44
4.3.2 Leitfaden: Aufbau und Inhalt .................................................................................... 45
4.3.3 Durchführung ........................................................................................................... 46
4.3.4 Auswertung .............................................................................................................. 47
4.4 Onlinebefragung ............................................................................................................. 51
4.4.1 Fragebogen: Fragenformulierung und Fragetypen .................................................. 53
4.4.2 Fragebogen: Aufbau und Inhalt ................................................................................ 55
4.4.3 Pretest ...................................................................................................................... 59
4.4.4 Proband*innen, Datenerhebung und Durchführung ................................................. 60
4.4.5 Auswertung .............................................................................................................. 61
5 Ergebnisse .............................................................................................................................. 62
5.1 Experteninterviews ......................................................................................................... 62
5.1.1 Makrokategorie: Barrieren ........................................................................................ 62
[Thorndahl]
5.1.2 Makrokategorie: Gelingensbedingungen und Veränderungen ................................. 67
5.1.3 Rückmeldungen zum Onlinefragebogen .................................................................. 71
5.2 Ergebnisse der Onlinebefragung .................................................................................... 71
5.2.1 Beschreibung der Stichprobe ................................................................................... 71
5.2.2 Einflussfaktoren auf das Interesse und die Praxiserfahrung .................................... 75
5.2.3 Kompetenz- und Zuständigkeitsgefühl ..................................................................... 79
5.2.4 Erfahrungen mit UK in der Praxis ............................................................................. 81
5.2.5 Etablierung von UK in die Logopädie/Sprachtherapie ............................................. 83
6 Diskussion ............................................................................................................................... 87
6.1 Diskussion der Ergebnisse ............................................................................................. 87
6.2 Diskussion zum Forschungsdesign ................................................................................ 93
7 Fazit und Ausblick ................................................................................................................... 97
8 Literaturverzeichnis ............................................................................................................... 101
9 Anhang .................................................................................................................................. 112
10 Eidesstattliche Versicherung ................................................................................................. 113
[Thorndahl]
Abstract!(Deutsch)!
Titel: Barrieren und Gelingensbedingungen bei der Etablierung der Unterstützten
Kommunikation (UK) als Gegenstand logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen
in Deutschland – eine Fragebogenerhebung
Hintergrund: Die Arbeit entsteht im Studiengang „Lehr- und Forschungslogopädie (M. Sc.)“
an der RWTH Aachen. Sie setzt sich mit der Fragestellung auseinander, welche Barrieren
und Gelingensbedingungen im Bereich der Etablierung von UK in die
Logopädie/Sprachtherapie in Deutschland bestehen. Die UK versucht über verschiedene
Methoden, Kommunikationsformen und Hilfsmittel nach Möglichkeiten, Menschen ohne
oder mit eingeschränkter Lautsprache effektive Verständigung und Kommunikation zu
ermöglichen. Es bestehen Hinweise darauf, dass es Probleme bei der Versorgung,
Beratung, Förderung und Therapie von Menschen ohne oder mit eingeschränkter
Lautsprache gibt.
Methode: Es wird eine Onlinefragebogenerhebung durchgeführt, die sich an
Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen richtet. Die Auswertung der Onlinebefragung
erfolgt quantitativ. Zur theoretischen Absicherung des Onlinefragebogens werden zwei
qualitative Interviews mit Expert*innen durchgeführt. Die Interviews werden nach
inhaltsanalytischen Verfahren ausgewertet.
Ergebnisse: Über die Experteninterviews und die Onlinebefragung (n = 222) können
vielfältige Barrieren und Gelingensbedingungen abgeleitet werden. Barrieren entstehen
durch strukturelle und formale Faktoren (z. B. fehlende abrechenbare Positionen) im
Zusammenhang mit erhöhten Vor- und Nachbereitungszeiten und durch die
unterschiedliche Vorbildung der Therapeut*innen. Gelingensbedingungen sind unter
anderem die Einbindung von UK in das Ausbildungscurriculum, die Stärkung
interdisziplinärer Zusammenarbeit, die Schaffung spezifischer abrechenbarer Positionen
und Maßnahmen, die den Kontakt zwischen Therapeut*innen und UK-Klientel stärken (z.
B. Inklusion, Interventionen in inklusiven Einrichtungen und Fördereinrichtungen).
Abschluss: Es ist weitere Forschung notwendig: Der Zeitaufwand der Vor- und
Nachbereitung sollte untersucht und konkret beziffert werden können. Die Einbindung von
UK in das Ausbildungscurriculum macht die Entwicklung entsprechender Curricula und
didaktischer (IPE-)Konzepte notwendig. Die Ergebnisse der Arbeit sollten außerdem
anhand größerer Stichproben überprüft, vertieft und erweitert werden.
Schlüsselwörter: Unterstützte Kommunikation, UK, Logopädie, Sprachtherapie, ICF,
Inklusion, Barrieren, Gelingensbedingungen, Onlinebefragung, Experteninterviews
[Thorndahl]
Abstract!(English)!
Title: Barriers and success factors in the implementation of Augmentative and Alternative
Communication (AAC) in speech therapeutic interventions in Germany – A questionnaire-
based study
Purpose: The thesis is based on the study program “Lehr- und Forschungslogopädie (M.
Sc.)” at the RWTH Aachen University. It deals with the question of which barriers and
success factors exist for the establishment of Augmentative and Alternative Communication
(AAC) in German speech therapy. Using various forms of communication and
communication aids, AAC looks for ways to enable people with complex communication
needs to communicate effectively. There are indications that there are problems with the
support and treatment of people with complex communication needs in Germany.
Method: An online questionnaire survey will be conducted for speech therapists. The
evaluation of the online survey is done quantitatively. In addition to the theoretical
assurance of the online questionnaire, two qualitative interviews are conducted with
experts. The expert interviews are evaluated according to qualitative content analysis
procedures.
Results: Through the interviews and the survey (n = 222) different barriers and success
factors can be derived. Barriers arise due to factors such as missing assumption of costs in
connection with increased preparation and postprocessing time. Additionally, there are
problems caused by the different expertise level of the therapist. Success factors include
the admission of AAC in educational training of speech and language therapists, the support
of interdisciplinary collaboration, the cost coverage of increased preparation and
postprocessing time and measures that promote the contact between therapists and AAC-
users.
Conclusions: Further research is necessary. The time required for preparation and
postprocessing should be investigated and put into concrete terms. The admission of AAC
in the educational training of speech and language therapists demands the development of
appropriate concepts. The results should also be reviewed and expanded using larger
samples.
Keywords: Augmentative and alternative communication, AAC, Speech and language
therapy, Survey, Interviews, ICF, Barriers, Success factors, inclusion
[Thorndahl]
Abbildungsverzeichnis!
Abbildung 1 ICF-Modell 13
Abbildung 2 Kommunikative Funktionen 15
Abbildung 3 Patientengruppen 16
Abbildung 4 Kommunikationsformen 19
Abbildung 5 Ausbildung 22
Abbildung 6 Darstellung des Forschungsprozesses 42
Abbildung 7 Bezugssysteme des Onlinefragebogens 52
Abbildung 8 Klick-Rating 56
Abbildung 9 Auswahlfrage 57
Abbildung 10 Ratingskala 58
Abbildung 11 Kategorienbildung 62
Abbildung 12 Alter in Fünfjahresabschnitten 71
Abbildung 13 Arbeitsort 72
Abbildung 14 Vorbildung 73
Abbildung 15 Interesse und Alter 77
Abbildung 16 UK-Interventionen nach Arbeitsorten 77
Abbildung 17 Interesse und Arbeitsort 78
Abbildung 18 Kompetenz 79
Abbildung 19 Zuständigkeit 80
Abbildung 20 Vor- und Nachbereitung 81
Abbildung 21 Maßnahmen zur Verbreitung 83
Abbildung 22 Schlagwortwolke 84
Abbildung 23 Barrieren und Gelingensbedingungen 97
[Thorndahl]
Tabellenverzeichnis!
Tabelle 1 Qualitative und quantitative Anteile 41
Tabelle 2 Auswertung der Experteninterviews: Paraphrase 49
Tabelle 3 Auswertung der Experteninterviews: Kategorienbildung 50
Tabelle 4 Anzahl der UK-Interventionen 73
Tabelle 5 Vorwissen und Praxiserfahrung 74
Tabelle 6 Unterschiede zwischen Therapeut*innen 76
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Abkürzungsverzeichnis!
AAC Augmentative and Alternative Communication
APA American Psychological Association
dba Deutscher Bundesverband der Atem-, Sprech- und
Stimmlehrer/innen
dbl Deutscher Bundesverband für Logopädie
dbs Deutscher Bundesverband für akademische Sprachtherapie und
Logopädie
DGS Deutsche Gebärdensprache
EBP Evidence-based Practice
GKV Gesetzliche Krankenversicherung
GuK Gebärdenunterstützte Kommunikation
HvG Hochschulverband der Gesundheitsberufe
ICD International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems
ICF International Classification of Functioning, Disability and Health
IPE Interprofessional Education
ISAAC International Society for Augmentative and Alternative
Communication
KmE Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
LGB Lautsprachunterstützende Gebärden
LogAPrO Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden
PCS Picture Communication Symbols
PECS Picture Exchange Communication Systems
PMS Phonembestimmtes Manualsystem
SGB Sozialgesetzbuch
TEACCH Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children
UK Unterstützte Kommunikation
WHO World Health Organisation
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9
1 Einleitung!
Die UK sucht als junge Fachdisziplin nach Möglichkeiten, Menschen ohne oder mit
eingeschränkter Lautsprache effektive Verständigung und Kommunikation zu ermöglichen.
Zu diesem Zweck werden in der UK verschiedene Methoden und Hilfsmittel verwendet
(Nonn, 2011). Die Zahl der Betroffenen, die auf Hilfsmittel angewiesen sind, steigt aufgrund
des demografischen Wandels, der einen Anstieg von erworbenen Störungen der Sprache
und des Sprechens mit sich bringt. Die Überlebensrate von Kindern, die mit einer
sogenannten Behinderung und damit verbunden Beeinträchtigungen der Lautsprache zur
Welt kommen, steigt gleichsam (Light & McNaughton, 2012). In diesem Zusammenhang
bestehen Hinweise darauf, dass in Deutschland bei der Versorgung mit Maßnahmen und
Hilfsmitteln der UK Mängel bestehen. Gleichsam bestehen Hinweise darauf, dass es
Mängel bei der anschließenden Beratung, Förderung und Therapie von Menschen ohne
oder mit eingeschränkter Lautsprache gibt.
Die Masterarbeit mit dem Titel „Barrieren und Gelingensbedingungen bei der Etablierung
der Unterstützten Kommunikation (UK) als Gegenstand
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen in Deutschland – eine
Fragebogenerhebung“ entsteht im Studiengang „Lehr- und Forschungslogopädie (M. Sc.)“
an der RWTH Aachen. Die Arbeit setzt sich mit der Fragestellung auseinander, welche
Barrieren und Gelingensbedingungen im Bereich der Etablierung von UK in die Logopädie
und Sprachtherapie bestehen. Um die Forschungsfrage zu beantworten, werden qualitative
und quantitative Forschungsmethoden eingesetzt. Der theoretische Hintergrund umreißt
zunächst Grundlagen der UK und der Logopädie/Sprachtherapie. Nachfolgend werden
Forschungsergebnisse zum Bedarf an UK, UK-Hilfsmitteln und UK-Interventionen
dargestellt. Im Anschluss wird die besondere Rolle der Logopädie und Sprachtherapie im
Kontext der UK in Deutschland, ebenfalls unter Berücksichtigung aktueller Forschung,
beschrieben. Der theoretische Hintergrund leitet auf den Problemhintergrund, die
Fragestellung und die Hypothesen der Arbeit hin. Das Kernelement ist eine im Rahmen
dieser Arbeit durchgeführte Fragebogenerhebung, die sich an Logopäd*innen und
Sprachtherapeut*innen richtet. Zur theoretischen Absicherung des Fragebogens werden
außerdem zwei qualitative Interviews mit ausgewiesen Expert*innen durchgeführt. Das
genaue Forschungsdesign ist dem Kapitel Methoden zu entnehmen. Im Anschluss werden
die Ergebnisse und die Diskussion dargestellt. Die Arbeit schließt mit einem aus den
Ergebnissen abgeleiteten Fazit und einem Ausblick. Die Zitation im Fließtext und das
Literaturverzeichnis werden überwiegend entsprechend der Vorgaben des Studiengangs
nach dem sechsten „Style“ der American Psychological Association (2010) gestaltet.
[Thorndahl]
10
2 Theoretischer!Hintergrund!
Der theoretische Teil dieser Arbeit vermittelt zunächst notwendiges Hintergrundwissen. Im
Fall der UK kommt diesem Teil eine besondere Bedeutung zu, da das Fachgebiet in
Deutschland noch wenig verbreitet ist. Bei der Vermittlung von Hintergrundwissen wird sich
prägnant auf Aspekte bezogen, die für das Verständnis der Arbeit und die Fragestellung
relevant sind. Zunächst werden Grundlagen der UK dargestellt. Dieses Kapitel umfasst
Informationen zur Terminologie, den Zielgruppen und Zielen, den unterschiedlichen
Kommunikationsformen, Methoden und den Rahmenbedingungen von UK. Das sich
anschließende Kapitel stellt zum selben Zweck die Grundlagen der Logopädie und
Sprachtherapie in gleichermaßen prägnanter Form zusammen. Im Anschluss wird der
aktuelle Forschungsstand zum Bedarf an UK-Hilfsmitteln und UK-Interventionen
dargestellt. Danach wird die besondere Rolle der Logopädie und Sprachtherapie im Kontext
von UK erläutert. Auch in diesen Teil fließen die Ergebnisse aktueller Forschungen ein. Der
theoretische Hintergrund leitet damit auf die Fragestellung und Hypothesen hin.
2.1 Unterstützte!Kommunikation!
Der Terminus „Unterstützte Kommunikation (UK)“ bezeichnet im Deutschen das
internationale Fachgebiet der „Augmentative and Alternative Communication (AAC)“. Die
UK sucht nach Möglichkeiten, Menschen ohne oder mit eingeschränkter Lautsprache
effektive Verständigung und Kommunikation zu ermöglichen. Zu diesem Zweck werden in
der UK verschiedene Methoden, Kommunikationsformen und Hilfsmittel, wie
Gebärdensysteme, Kommunikationstafeln oder (elektronische) Kommunikationshilfen,
verwendet (Nonn, 2011). Die Eindeutschung des Begriffs erfolgt zu Beginn der 1990er
Jahre durch die damalige bundesdeutsche Sektion der „International Society for
Augmentative and Alternative Communication (ISAAC)“, die heute unter dem Namen
„Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e. V.“ bekannt ist. Die Einführung des Begriffs
Unterstützte Kommunikation hat sich rückblickend als wenig erfolgreich erwiesen, da eine
spezielle Form der UK, die „Facilitated Communication (FC)“, zeitgleich mit dem Begriff
„Gestützte Kommunikation“ übersetzt wurde. Seitdem kommt es fortan zu
Missverständnissen bezüglich der Abgrenzung dieser Begrifflichkeiten (Braun, 2010). Zu
Missverständnissen führt auch, dass der Begriff UK durch andere involvierte Disziplinen,
etwa die Logopädie/Sprachtherapie, generell wenig genutzt wird. Giel (2014) merkt in
diesem Zusammenhang an, dass in der Logopädie/Sprachtherapie seit vielen Jahren
Methoden angewendet werden, die auch der UK zugeordnet werden könnten,
nomenklatorisch aber anders bezeichnet werden. Es ist daher sinnvoll, den Begriff UK
zunächst möglichst eindeutig zu definieren. Die Definition des amerikanischen
[Thorndahl]
11
Berufsverbandes eignet sich hierzu in besonderem Maße. Die „American Speech-
Language-Hearing Association (ASHA)“ definiert den Begriff wie folgt (ASHA 2005,
deutsche Übersetzung von Nonn, 2011):
Unterstützte Kommunikation bezeichnet ein Fachgebiet, das in den Bereichen
Forschung, Klinik und Pädagogik Anwendung findet. Unterstützte Kommunikation
bedeutet, Möglichkeiten für Menschen zu suchen, deren Sprechmotorik,
Sprachproduktion und/oder Sprachverstehen schwer beeinträchtigt sind, wobei
auch andere Modalitäten, wie Lesen und Schreiben, betroffen sein können. Es
werden erforderliche Maßnahmen ergriffen, die zeitlich begrenzt sind oder
fortwährend dem Betroffenen zur Verfügung stehen, um kommunikative
Einschränkungen im Alltag und in der Partizipation in der Kommunikation mit
anderen zu kompensieren. (S. 1)
Es ist hervorzuheben, dass diese Definition sowohl den unterstützenden und zeitlich
begrenzten Einsatz von UK als auch den dauerhaften und ersetzenden Aspekt erwähnt.
Diesen Aspekt drückt der englische Fachbegriff AAC grundsätzlich deutlicher aus, als seine
deutsche Übersetzung. Ebenso ist herauszustellen, dass dieser Definition bereits die
interdisziplinäre Ausrichtung des Fachgebiets, die Heterogenität der Zielgruppe und der
Fokus auf die Aspekte der Teilhabe und Partizipation zu entnehmen sind. Andere
Autor*innen, etwa Blackstone und Berg (2006) oder Lage (2006), betonen bereits im
Rahmen der Definition von UK weitere wichtige Aspekte, wie z. B. das Kriterium der
Multimodalität oder die zentrale Rolle der Bezugspersonen. Auf diese Gesichtspunkte wird
im folgenden Kapitel näher eingegangen. Neben der Definition des Fachgebietes muss
auch die Bezeichnung der Personengruppe, die UK-Mittel verwendet, festgelegt werden.
Von manchen unterstützt kommunizierenden Personen werden die Begriffe Patient*in
1
oder
nicht sprechend als diskriminierend empfunden (Bober & Franzkowiak, 2001). Für
unterstützt kommunizierende Menschen wird im Folgenden, in Anlehnung an Nonn (2011),
nicht der Begriff „Patient*in“ genutzt, sondern die Termini „Anwender*in“, „Nutzer*in“ oder
„Person“.
1
Gender-Star. Im Rahmen dieser Arbeit wird der „Gender-Star“ verwendet. Er dient als Mittel der gleichberechtigten
sprachlichen Darstellung aller (sozialen) Geschlechter und Geschlechtsidentitäten (Landeskonferenz der Frauenbeauftragten
im Land Bremen, 2014)
[Thorndahl]
12
2.1.1 Grundlagen!!
Die Ursprünge der UK liegen in den 1970er Jahren im angloamerikanischen Raum. Die
internationale Gesellschaft für UK „ISAAC“ gründet sich 1983 in Toronto als
Zusammenschluss aus sieben Ländern. Zu diesem Zeitpunkt ist die UK in Deutschland
weitgehend unbekannt. Die Entwicklung der UK hierzulande ist stark mit der
Sonderpädagog*in Ursula Braun verbunden, die das Fachgebiet aus den USA nach
Deutschland bringt. Im Jahr 1990 wird die deutsche Sektion der Gesellschaft ISAAC
gegründet. Inzwischen ist die „Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e. V.“ eine
mitgliederstarke Untergruppe. In Deutschland entstammt die UK dem beruflichen Umfeld
der Förderschulen für Körperbehinderte. Auch heute findet UK in Deutschland vorrangig an
Förderschulen mit körperlichem oder geistigem Schwerpunkt statt (Braun, 2010). Je nach
Land werden der UK andere Wissenschaftsdisziplinen zugeordnet: in den Niederlanden
und Großbritannien die Linguistik, in den skandinavischen Ländern die Psychologie und
Erziehungswissenschaften, in Nordamerika und Deutschland die Sonderpädagogik (Nonn,
2011). Lage (2005) benennt als Referenzwissenschaften die Entwicklungspsychologie,
Sprachentwicklungsforschung, Soziologie, Pädagogik und darüber hinaus die Medizin,
insbesondere Orthopädie und Rehabilitationsmedizin. Im angloamerikanischen Raum und
europäischen Ausland entspringt die Disziplin auch einem
logopädischen/sprachtherapeutischen Schwerpunkt (Boenisch, 2009). Gegenstand des
Fachgebiets bilden sowohl die Theorie und Praxis der Vermittlung und Anwendung von
Fähigkeiten und Wissen zur Verwendung von alternativen Kommunikationsformen und
Hilfsmitteln als auch das Bereitstellen von entsprechenden Strukturen für Kinder,
Jugendliche und Erwachsene mit eingeschränkten lautsprachlichen Fähigkeiten. Dies
erfolgt in Förder-, Therapie-, Gesprächs- und Beratungssituationen und auch in der
Erwachsenenbildung (Sachse, 2010). Die Aufgabenfelder im Bereich UK erweitern sich
ständig. Sie betreffen die Diagnostik, Beratung, Therapie, Förderung, Weiterentwicklung
der Didaktik und Methodik sowie die Implementierung fachspezifischer Aus-, Fort- und
Weiterbildungskonzepte für verschiedene Berufsgruppen wie auch die Entwicklung von
Strukturen zur Qualitätssicherung, rechtliche Grundlagen, Finanzierung, Theoriebildung
und Forschung (Nonn, 2011).
Im Jahr 1988 entwickeln Beukelman und Mirenda ein für die UK wichtiges
Partizipationsmodell, das in seiner Sichtweise mit vielen Aspekten der heutigen
„International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)“ übereinstimmt
(Beukelman & Mirenda, 1999). Mit der Verabschiedung der ICF im Jahr 2001 durch die
„World Health Organisation (WHO)“ wird in der Rehabilitation ein ressourcenorientiertes
Vorgehen unter Berücksichtigung sozialer- und personenzentrierter Faktoren
[Thorndahl]
13
festgeschrieben. Abbildung 1 zeigt das ICF-Modell und verdeutlicht die Wechselwirkungen
zwischen verschiedenen Komponenten des Gesundheitszustandes einer Person.
Abbildung 1. ICF-Modell der WHO. Das Modell veranschaulicht die Relevanz von
Umgebungsfaktoren (z. B. personenbezogene Faktoren, Umweltfaktoren) bei der Beschreibung des
Gesundheitszustandes und verdeutlicht die Wechselwirkungen der verschiedenen Komponenten.
(DIMDI, 2005).
Während die „Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter
Gesundheitsprobleme 10 (ICD-10-GM)“ Krankheiten klassifiziert, beschreibt die ICF
darüber hinaus die Folgen von Krankheit in Bezug auf verschiedene Umgebungsfaktoren.
Das bedeutet, dass neben Symptomen und Normabweichungen auch die Auswirkungen
eines Gesundheitsproblems auf den Alltag erfasst und beschrieben werden. Hiermit schafft
die ICF eine ressourcenorientierte Grundlage für Rehabilitationsmaßnahmen (Grötzbach &
Iven, 2009). Während sich störungsspezifische Therapieansätze im Schwerpunkt auf die
Ebenen der Körperfunktionen und -strukturen beziehen, findet UK wesentlich auf den
Ebenen Aktivität und Partizipation statt (Nonn & Päßler, 2009). Der aus der Verabschiedung
der ICF resultierende Paradigmenwechsel innerhalb verschiedener Disziplinen, wie
Medizin, Sonderpädagogik und Logopädie/Sprachtherapie, ist für die UK von zentraler
Bedeutung. Aufgrund der vornehmlich neurolinguistischen und medizinischen Prägung der
Logopädie/Sprachtherapie ist die Förderung von Menschen ohne oder mit eingeschränkter
Lautsprache tendenziell eher defizitorientiert und setzt die Lautsprache in den Fokus einer
Intervention. Der Einfluss der linguistischen Pragmatik und die Verabschiedung der ICF
lenken die pädagogisch-therapeutische Aufmerksamkeit neben der Lautsprache jedoch auf
die kommunikativen Fähigkeiten als Gesamtes (Braun, 2010).
Das 2006 beschlossene und 2008 in Kraft getretene „Übereinkommen über die Rechte von
Menschen mit Behinderungen“, die UN-Behindertenrechtskonvention, ist für die UK
ebenfalls bedeutend. Das internationale Übereinkommen legt in seinen Grundsätzen unter
[Thorndahl]
14
anderem die Teilhabe und Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen am Leben in
der Gesellschaft sowie die Achtung der individuellen Autonomie und Unabhängigkeit fest
(UN-Behindertenrechtskonvention, 2006). Angrenzend besteht seit 2014 die „Deklaration
der Rechte auf Kommunikation“, die im Zusammenhang mit dem „International
Communication Project“ den Rechten auf Kommunikation nochmals besondere Bedeutung
verleiht, wobei die Deklaration nicht in das Deutsche übersetzt wurde (International
Communication Project, 2014). In Deutschland regelt abseits davon auch das neunte Buch
des Sozialgesetzbuchs (Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen) die Förderung
der Teilhabe von Menschen mit Behinderungen am Leben in der Gesellschaft (SGB IX,
2001).
2.1.2 Zielgruppen!und!Ziele!!
UK wird eingesetzt, wenn das Kommunikationsbedürfnis einer Person ihre kommunikativen
Fähigkeiten übersteigt. Die Sprachproduktion und/oder das Sprachverständnis sind dabei
so beeinträchtigt, dass alternative Kommunikationsformen oder Hilfsmittel notwendig
werden, damit die Nutzer*in, im Rahmen ihrer Fähigkeiten, kommunizieren kann (Nonn,
2011). Die Bedeutung von Sprache und Kommunikation ist für alle Lebens- und
Entwicklungsbereiche des Menschen von solch komplexem Ausmaß, dass sie im Rahmen
dieser Arbeit nicht zu erfassen ist. Sprache integriert in Kultur und bildet persönliche
Identität. Die Fähigkeit zu kommunizieren beeinflusst andere Wesensmerkmale
maßgeblich. Sie steht in enger Beziehung zur sozialen, kognitiven, motorischen und
sensorischen Entwicklung des Menschen (Boenisch, 2009). Die funktionalen Aspekte von
Kommunikation werden in Abbildung 2 beispielhaft dargestellt. Eine Einschränkung der
Kommunikationsfähigkeit schränkt die Lebensqualität der Betroffenen massiv ein. Sie
können sich in jeglicher Hinsicht nur reduziert ausdrücken, werden häufig nicht richtig
verstanden, sind eingeschränkt darin, ihre Umwelt zu beeinflussen und ihr Leben
eigenständig zu gestalten. Dies führt häufig dazu, dass die Betroffenen von
Außenstehenden abhängig sind und bleiben. Die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft
wird massiv eingeschränkt. Es entstehen Erfahrungen der Abhängigkeit und des
Ausgeliefertseins (Kristen, 2005). Wird Lautsprache im Kindesalter nicht oder zur
Kommunikation unzureichend erworben, ist darüber hinaus die Sprachentwicklung auf allen
sprachsystematischen Ebenen, insbesondere auf Ebene der kommunikativ-pragmatischen
Fähigkeiten und in all den voran beschriebenen Bereichen, erschwert und gefährdet
(Boenisch, 2009).
[Thorndahl]
15
Abbildung 2. Kommunikative Funktionen nach Castaneda und Hallbauer (2009). Beispielhafte
Darstellung verschiedener kommunikativer Funktionen (eigene Anfertigung).
Grove und Smith (2003) beschreiben die besondere Problemstellung an der Schnittstelle
UK und Kindersprache im Rahmen einer Asymmetriehypothese: Der Spracherwerb und alle
damit verbundenen Fähigkeiten entwickeln sich in der Regel (auch) über die Verwendung
der Lautsprache. Dabei nimmt ein Kind, dessen Lautsprache zur Kommunikation nicht
ausreichend ist, Lautsprache auf und verarbeitet diese rezeptiv. Expressiv soll es im Fall
UK aber eine alternative Kommunikationsform einsetzen, wobei ihm hier das für die
Sprachentwicklung wichtige Sprachmodell fehlt. Groove und Smith (2003) beschreiben
diesen Umstand als asymmetrisch. Die Autoren postulieren weiter, dass Kinder, deren
lautsprachliche Fähigkeiten nicht zur Kommunikation ausreichen, weniger Situationen von
für die Sprachentwicklung ebenfalls bedeutsamer geteilter Aufmerksamkeit erfahren. Dabei
werden auch nicht konventionelle Signale seltener verstanden. Der Spracherwerb als
Gesamtes ist gefährdet. Wenn diese Entwicklungen ausbleiben, führt das häufig zu der
Annahme, dass Kinder, die nicht über eine ausreichende Lautsprache verfügen, ein
reduziertes oder gar kein Kommunikationsbedürfnis besitzen. Die Kommunikation wird
daher überwiegend von anderen gestaltet.
Kommunikative
Funktionen
Kommunikation
initiieren Aufmerksamkeit
herstellen/
teilen
auswählen/sich
entscheiden
etwas fordern
ablehnen/zurück
weisen/beenden
Informationen
austauschen
Hilfe fordern
Pausen
einfordern
in sozialen
Routinen
zurechtfinden
Schmerzen
anzeigen
Gefühle zeigen
und mitteilen
[Thorndahl]
16
„Manche Menschen können generell aufgrund hirnorganischer Schädigungen, kognitiver
Einschränkungen oder spezifischer Syndrome Lautsprache nicht oder nicht zur
Kommunikation ausreichend erwerben“ (Nussbeck, 2007, S. 153).
Von UK profitieren folglich Menschen jeden Alters, sowohl mit kognitiven,
neuropsychologischen als auch sprechmotorischen oder das Sprachverständnis
betreffenden Beeinträchtigungen. Resultierend kommt UK für eine sehr heterogene
Personengruppe mit verschiedenen Beeinträchtigungen und Störungsbildern infrage (siehe
Abbildung 3). Davon ausgehend, dass Kommunikation gleichsam Grundbedürfnis und
Grundrecht eines jeden Menschen ist, sucht UK nach alternativen Kommunikationsformen,
(Hilfs-)Mitteln und Möglichkeiten, Personen ohne oder mit eingeschränkter Lautsprache
effektive Verständigung und Kommunikation zu ermöglichen (Sachse, 2010). Ob der
Einsatz von UK zeitlich begrenzt oder unbegrenzt ist, hängt von der kommunikativen
Beeinträchtigung ab (Nonn 2011).
Abbildung 3. Patientengruppen nach Nonn (2011). Verschiedene Patientengruppen in der UK
(eigene Anfertigung).
Beukelman und Mirenda (1999) unterscheiden zentrale Ziele einer Versorgung mit UK: Die
UK-Person soll die Möglichkeit erhalten, Nachrichten so zu übermitteln, dass Teilnahme an
Gesprächen möglich ist. Dies betrifft alle relevanten Bereiche: z. B. zu Hause, in der Schule
und während der Arbeit sowie bei Freizeitaktivitäten. Auch der Erwerb der Muttersprache,
die Etablierung und Erhaltung sozialer Rollen sowie die Möglichkeit, Bedürfnisse
befriedigen zu können, sind Ziele der Versorgung mit UK. Bei Kindern mit komplexer
Beeinträchtigung muss der Einsatz von UK neben der beschriebenen
Ressourcenorientierung auch einer Entwicklungsorientierung folgen.
Kongenitale Konditionen
z. B. infantile Zerebralparese, geistige
Behinderung, Mehrfachbehinderung,
Autismus-Spektrum-Störung
Erworbene Konditionen
z. B. Schädelhirntrauma,
ischämischer Insult, Laryngektomie
Progressiv-neurologische
Konditionen
z. B. Amyotrophe Lateralsklerose,
Multiple Sklerose, Chorea Huntington
Te mp orä re Ko nd it io ne n
z. B. Schock, intensivmedizinische
Betreuung
Patientengruppen
[Thorndahl]
17
Um die sensiblen Phasen
2
des Kommunikations- und Spracherwerbs optimal zu nutzen, ist
ein möglichst frühzeitiger Beginn mit UK relevant. Ziel ist es, das Kind in die Lage zu
versetzen, kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten und Vorläuferfähigkeiten zu entwickeln
und damit die Voraussetzungen für eine annähernd reguläre Sprachentwicklung auf allen
sprachsystematischen Ebenen – trotz erschwerter Entwicklungsbedingungen – zu schaffen
(Nonn, 2011). UK versucht teilhabe- und ressourcenorientiert Menschen ohne oder mit zur
Kommunikation nicht ausreichender Lautsprache aus ihrer kommunikativen Isolation zu
befreien. Hiermit führt UK zu einer Verbesserung der Lebensqualität und schafft eine
Voraussetzung zur Partizipation am Leben in der Gesellschaft (Nonn, 2011).
2.1.3 Kommunikationsformen,!Methoden!und!Prinzipien!
Die UK begreift sich nicht als einzelne Therapiemethode. Unterschiedliche Komponenten
verschiedener Fachdisziplinen (z. B. Sonderpädagogik, Logopädie/Sprachtherapie,
Ergotherapie oder Medizin) fügen sich im Bereich UK zusammen. Dabei werden
verschiedene Kommunikationsformen, Hilfsmittel und Methoden eingesetzt. Eine
detaillierte Darstellung dieser unterschiedlichen Kommunikationsformen, ihrer genauen
Vor- und Nachteile und Einsatzmöglichkeiten im Kontext verschiedener Gruppen von
Nutzer*innen ist nicht Ziel dieser Arbeit und aufgrund des begrenzten Umfangs nicht
möglich. Gleiches gilt für eine ausführliche Auseinandersetzung mit den Prinzipien und
Vorgehensweisen, nach denen UK-Interventionen umgesetzt werden. Um den Begriff UK
besser greifbar zu machen, soll an dieser Stelle nur ein komprimierter Überblick über
verschiedene Kommunikationsformen, Hilfsmittel, Methoden und Prinzipien gegeben
werden.
Im Bereich der Kommunikationsformen werden körpereigene von körperfremden
Kommunikationsformen abgegrenzt. Körpereigenen Kommunikationsformen kommt eine
wichtige Rolle zu, da der Körper als Kommunikationsmittel immer verfügbar ist.
Körpereigene Kommunikationsformen ermöglichen grundsätzlich eine eher schnelle und
spontane Kommunikation. Ihre Komplexität und Ausdrucksmöglichkeiten richten sich nach
den Voraussetzungen und Möglichkeiten der UK-Person. Hierbei spielen kognitive, visuelle
und motorische Fähigkeiten eine Rolle. Beispiele für körpereigene Kommunikationsformen
sind Mimik, Gestik (Zeigen und Deixis) sowie Gebärdensysteme und
2
Sensible Phasen. Sensible Phasen bezeichnen bestimmte Zeitfenster der Entwicklung, in denen
eine erhöhte Sensibilität gegenüber bestimmten Erfahrungen besteht. Werden diese Erfahrungen
während der sensiblen Phase nicht gemacht, sind sie nur mit großer Mühe nachzuholen (Szagun,
2013).
[Thorndahl]
18
Gebärdensammlungen verschiedener Komplexitätsgrade, wie etwa
Lautsprachunterstützende Gebärden (LUG), Gebärdenunterstützte Kommunikation (GuK),
Makaton oder auch die deutsche Gebärdensprache (DGS) (Appelbaum, 2014).
Körperfremde Kommunikationsformen werden als konkrete Hilfsmittel zu Verfügung
gestellt. Hierbei werden nicht elektronische und elektronische Kommunikationsformen
unterschieden. Körperfremde Kommunikationsformen stehen nicht permanent zur
Verfügung. Sie ermöglichen im Vergleich zu körpereigenen Kommunikationsformen in der
Regel aber auch Kommunikation über teils komplexe Inhalte. Sie sind, anders als etwa
Gebärdensysteme, für nahezu alle außenstehenden Personen verständlich. Nicht
elektronische Kommunikationsformen umfassen Hilfsmittel, die von Objekten, Miniaturen,
Fotos und Bildern bis hin zu Symbolen und Schrift reichen. In diesem Bereich erfolgt auch
der Einsatz von Kommunikationstafeln (z. B. Kölner Kommunikationstafel) oder
Kommunikationsbüchern (Hüning-Meier & Bollmeyer, 2012). Im Bereich der elektronischen
Kommunikationsformen kommen ebenfalls Hilfen verschiedener Komplexität zum Einsatz.
Neben komplexen elektronischen Sprachausgabegeräten mit dynamischem Display
(„Talkern“) zählen auch einfachere Taster zu den elektronischen Kommunikationsformen.
Der Grad der Komplexität körperfremder Hilfsmittel muss ebenfalls die Voraussetzungen
und Möglichkeiten der UK-Person berücksichtigen. Nachteil dieser Systeme ist häufig die
stark verlangsamte Kommunikationsgeschwindigkeit. Zur Verwendung der jeweiligen
Kommunikationsform oder Hilfsmittel muss unter Umständen der Einsatz weiterer
Hilfsmittel, etwa Adaptionshilfen, Umgebungssteuerungen, Augensteuerungen,
Fingerführungen oder Scanningmethoden, bedacht werden (Nonn, 2011).
In der UK werden auf den beschriebenen Systemen häufig Symbolsysteme, z. B. Picture
Communication Symbols (PCS) oder METACOM-Symbole verwendet. Diese
Symbolsysteme repräsentieren Vokabular, das auf der Hilfe nach unterschiedlichen
Gesichtspunkten systematisiert werden kann. Bekannte Konzepte wie PECS (Picture
Exchange Communication System) oder TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and related Communication handicapped Children) basieren auf solchen Symbolsystemen,
deren Entwicklung und individuelle Anpassung Bausteine der Arbeit mit UK sind. Beim
Vokabular wird häufig zwischen Kern- und Randvokabular unterschieden (Hüning-Meier &
Bollmeyer, 2012). Als Kernvokabular werden Wörter bezeichnet, die etwa 80 % des
Gesprochenen ausmachen. Hierbei handelt es sich um etwa 100 bis 200 Wörter, häufig
aus der Gruppe der Synsemantika. Das Kernvokabular kann im Kontext sehr flexibel
eingesetzt werden. Das Randvokabular ist themenspezifisch und beinhaltet in der Regel
viele Autosemantika (Sachse & Boenisch, 2009). Abbildung 4 fasst die
Kommunikationsformen der UK überblicksartig zusammen. Das Kriterium der
[Thorndahl]
19
Multimodalität ist bei der Verwendung von Kommunikationsformen und Hilfsmitteln von
zentraler Bedeutung. Eine (erfolgreiche) UK-Intervention mündet in einem individuellen,
multimodalen Kommunikationssystem, in dem sich die UK-Person gleichzeitig und
gleichwertig eines großen Spektrums an Möglichkeiten zur Kommunikation in
verschiedenen Situationen und mit verschiedenen Gesprächspartnern bedienen kann
(Nonn, 2011).
Kriterium der Multimodalität
Abbildung 4. Kommunikationsformen. Übersicht über verschiedene Kommunikationsformen unter
Berücksichtigung von Multimodalität (eigene Anfertigung).
Nonn und Päßler (2009) weisen darauf hin, dass die bloße Versorgung mit einem Hilfsmittel
in der Regel nicht ausreichend ist. Die Versorgung sollte den Beginn einer Intervention in
Form kontinuierlicher Begleitung der UK-Person und ihres sozialen Umfeldes darstellen.
Um Nutzer*innen und Angehörige darin zu unterstützen, ein Hilfsmittel oder ein anderes
Kommunikationssystem in den Alltag zu implementieren, ist eine individuelle und detaillierte
Beratung und Intervention notwendig, die Nutzer*innen und Bezugspersonen
gleichermaßen qualifiziert (Hoffmann-Schöneich, 2012). Im Kapitel Grundlagen (2.2.1)
wurde bereits dargestellt, dass die Aufgabenbereiche der UK vielfältig sind und stetig
wachsen. Neben der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten zur Verwendung der
jeweiligen Kommunikationsformen steht in einer UK-Intervention auch die Schulung der
Gesprächspartner*innen im Vordergrund. Der Vermittlung von Partnerstrategien und
fördernden Verhaltensweisen wie auch der Beratung kommt eine bedeutende Rolle zu: „Je
mehr Gesprächspartner*innen in der Lage sind, die meist multimodalen UK-Methoden
anzuwenden, umso erfolgreicher werden die Kommunikation und die kommunikative
Kompetenz der Betroffenen wachsen“ (Giel, 2014, S. 207). Im Rahmen von UK-
Kommunikationsformen
Körperfremde
Kommunikationsformen
Nicht elektronische
Kommunikationsformen
z. B. Kommunikationstafel,
Kommunikationsordner,
Symbolsammlungen
Elektronische
Kommunikationsformen
z. B. Taster, Talker verschiedener
Komplexitätsgrade
Körpereigene
Kommunikationsformen
z. B. Mimik, Gestik Zeigen, Deixis,
Gebärdensysteme
[Thorndahl]
20
Interventionen werden weitere spezifische Methoden eingesetzt, die die Gestaltung der
Interaktion mit der UK-Person betreffen. Hierzu gehört beispielhaft die Verwendung
verschiedener Modellierungstechniken wie Prompting, Ko-Konstruktion oder Parallel Talk
(Boenisch & Sachse, 2007). Ein weiteres Merkmal, das die Arbeit mit UK auszeichnet, ist
die hohe Relevanz interdisziplinärer Arbeit. Die Arbeit im Fachbereich UK bezieht sich nicht
ausschließlich auf das soziale Umfeld der UK-Person, sondern auch auf die
Zusammenarbeit verschiedener Professioneller aus Disziplinen wie der Sonderpädagogik,
Medizin, Logopädie/Sprachtherapie, Ergo- und Physiotherapie und Hilfsmittelberatung.
Interdisziplinäres Arbeiten und Denken stellt die Voraussetzung für den Transfer von UK in
den Alltag dar. Giel (2014b) postuliert in diesem Zusammenhang, dass UK nur im
(interdisziplinären) Team gelingen kann.
2.1.4 Zusammenfassung!
Grundsätzlich können bisher folgende wichtige Gesichtspunkte zusammengefasst werden:
Bei der UK handelt es sich um ein interdisziplinäres Fachgebiet mit einer heterogenen
Nutzergruppe, das vornehmlich an Förderschulen mit körperlichem oder geistigem
Schwerpunkt angesiedelt ist. Sie orientiert sich an einem humanistischen Menschenbild,
stellt die Partizipation von Menschen am Leben in der Gesellschaft und das Recht auf
Kommunikation und Selbstbestimmung, orientiert an deren Ressourcen, in den
Vordergrund. Hierzu werden den Nutzer*innen alternative Kommunikationsformen und
Hilfsmittel verschiedener Komplexitätsgrade zu Verfügung gestellt. Die Versorgung stellt
dabei den Beginn einer Intervention in Form kontinuierlicher Begleitung der UK-Person und
ihres sozialen Umfeldes dar. Hierzu ist interdisziplinäre Arbeit notwendig. Die
Aufgabenfelder im Bereich UK betreffen auch die Weiterentwicklung der Didaktik und
Methodik sowie die Implementierung fachspezifischer Aus-, Fort- und
Weiterbildungskonzepte für verschiedene Berufsgruppen wie auch die Entwicklung von
Strukturen zur Qualitätssicherung, rechtliche Grundlagen, Finanzierung, Theoriebildung
und Forschung.
2.2 Logopädie/Sprachtherapie!
In diesem Kapitel wird Grundlagenwissen zum Fachgebiet Logopädie/Sprachtherapie
vermittelt. Da sich diese Arbeit im Schwerpunkt an ein logopädisches und
sprachtherapeutisches Fachpublikum richtet, soll die Darstellung der Disziplin nicht
gleichermaßen ausführlich erfolgen wie in Kapitel 2.1 (Unterstützte Kommunikation).
Zunächst werden Grundlagen und Zielgruppen logopädischer und sprachtherapeutischer
Berufsgruppen dargestellt. Im Anschluss daran werden die gesetzlichen
Rahmenbedingungen der Berufe beschrieben. Das darauffolgende Kapitel widmet sich der
[Thorndahl]
21
UK aus Sicht der Logopädie/Sprachtherapie als Leistungserbringer einerseits und als
fachlicher Disziplin andererseits.
2.2.1 Grundlagen!und!Zielgruppen!
In Deutschland sind neben den Logopäden weitere Berufsgruppen aus anderen Bereichen
sprachtherapeutisch tätig. Zu diesen Bereichen zählen beispielsweise die (akademische)
Sprachtherapie, die Patholinguistik, die Sprachheilpädagogik oder die klinische Linguistik.
„Sprachtherapie ist vor allem in Deutschland kein einheitliches Projekt und war es auch nie“
(Baumgartner, 2008, S. 14). In Anlehnung an den 2016 gegründeten „Arbeitskreis
Berufsgesetz“ der Berufsverbände „deutscher Bundesverband für Logopädie e. V.“ (dbl),
„deutscher Berufsverband für akademische Sprachtherapie und Logopädie e. V.“ (dbs) und
„deutscher Berufsverband der Atem-, Sprech- und Stimmlehrer/innen e. V.“ (dba) sowie
dem „Hochschulverbund der Gesundheitsfachberufe e. V.“ (HVG) wird im Rahmen dieser
Arbeit schon seit Beginn der Begriff „Logopädie/Sprachtherapie“ genutzt (Iven et al., 2018).
Dieser Begriff soll alle sprachtherapeutisch tätigen Personen gleichberechtigt ansprechen
und einschließen.
Im Bereich der Logopädie/Sprachtherapie besteht eine heterogene Ausbildungslandschaft
mit unterschiedlichen Ausbildungsformen. Im europäischen Ausland erfolgt die Ausbildung
von Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen überwiegend an Hochschulen und
Fachhochschulen (Abbildung 5). Dabei stellt ein akademischer Abschluss die
Voraussetzung für die Berufsausübung dar. In Deutschland bestehen seit den 1970er
Jahren universitäre Studiengänge parallel zu der an Berufsfachschulen durchgeführten
Ausbildung. Seit 2009 besteht der Rechtsrahmen einer Modellklausel für die akademische
Grundqualifikation von nichtärztlichen Heilberufen (dbs, 2010).
Die Logopädie/Sprachtherapie ist eine medizinisch-therapeutische Fachdisziplin. Ihr
Gegenstand ist die Prävention, Beratung, Diagnostik, Therapie und Rehabilitation sowie die
Lehre und Forschung auf den Gebieten der Stimme, des Sprechens, der Sprache, des
Schluckens, des Hörens und der Kommunikation sowie den damit assoziierten Störungen
und Therapieverfahren. Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen untersuchen und
behandeln Menschen jeden Alters mit Beeinträchtigungen in den zuvor genannten
Bereichen. Dazu gehören beispielsweise Säuglinge und Kleinkinder mit Einschränkungen
und Fehlbildungen im Gesichtsbereich (z. B. durch myofunktionelle Störungen, Lippen-
Kiefer-Gaumenspalten), Kinder mit Problemen des Spracherwerbs (z. B. Umschriebene
Sprachentwicklungsstörungen) oder Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Kinder und
Jugendliche mit Redeflussstörungen (z. B. Stottern), Jugendliche und Erwachsene mit
Schädel- oder Hirnverletzungen (z. B. Aphasien oder Apraxien als Folge eines
[Thorndahl]
22
Schlaganfalls), Erwachsene mit internistischen und neurologischen Erkrankungen (z. B.
Morbus Parkinson oder amyotrophe Lateralsklerose), Berufstätige mit hoher stimmlicher
Belastung (z. B. Dysphonien) oder Erwachsene nach Kehlkopfoperationen (z. B.
Ersatzstimme nach Laryngektomie und Schluckstörungen) sowie Kinder und Erwachsene
mit Beeinträchtigung des Hörens (z. B. durch Hörstörungen oder nach Cochlea-Implantat-
Versorgung) (Brauer & Tesak, 2014, dbl, 2018).
Abbildung 5. Ausbildung von Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen. Vergleich zwischen
Deutschland und anderen Ländern Europas nach den Ergebnissen von Mandl (2017).
Arbeitsorte von Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen sind unter anderem
Krankenhäuser bzw. Kliniken, Rehabilitationszentren und ambulante, niedergelassene
logopädische/sprachtherapeutische Praxen (Brauer & Tesak, 2014, dbl, 2018). Gesetzliche
Grundlagen, auf denen Leistungen der Logopädie/Sprachtherapie basieren, sind im
Sozialgesetzbuch (SGB, Fünftes Buch, gesetzliche Krankenversicherung) festgelegt. Die
Leistungen erfolgen auf Grundlage einer ärztlichen Heilmittelverordnung. Ausführliche
Regelungen sind in den Zulassungsempfehlungen gemäß § 124 (4) SGB V, der
Heilmittelrichtlinie, dem Heilmittelkatalog und der Rahmenempfehlung gemäß § 125 (1)
SGB V festgehalten (Hilbert et al., 2018, Gemeinsamer Bundesausschuss, 2018).
[Thorndahl]
23
2.2.2 UK!aus!Sicht!der!Logopädie/Sprachtherapie!
Maßnahmen der UK sind in Deutschland kein spezifisch zu verordnendes Heilmittel. Ärzte
können keine Heilmittelverordnung für UK ausstellen, da diese nicht ausdrücklich im
Heilmittelkatalog enthalten ist (Gemeinsamer Bundesausschuss, 2018). Im Rahmen von
Logopädie/Sprachtherapie können Maßnahmen aus dem UK-Spektrum aber
beispielsweise über die Indikationsschlüssel SP5 (Störungen der Sprache nach Abschluss
der Sprachentwicklung), SP6 (Störung der Sprechmotorik) oder SP1 (Störungen der
Sprache vor Abschluss der Sprachentwicklung) verordnet werden (Gesellschaft für
Unterstützte Kommunikation, 2018). Betrachtet man, dass UK als spezifische Position im
Heilmittelkatalog fehlt, führt das aus Perspektive der Logopädie/Sprachtherapie als
Leistungserbringer zu verschiedenen Schwierigkeiten. Aus Kapitel 2.1 (Unterstützte
Kommunikation) kann bereits jetzt abgeleitet werden, dass der Einsatz von UK in der Regel
sehr vorbereitungsintensiv und materialaufwendig ist. Es konnte auch dargestellt werden,
dass die Verbesserung der sozialen Teilhabe einer UK-Person in besonderem Maße von
interdisziplinärer Arbeit, der Beratung der UK-Person und ihres sozialen Umfeldes abhängig
ist. Eine Vergütung dieser erhöhten Vor- und Nachbereitungszeit wie auch die Vergütung
der Gesprächsführung in multiprofessionellen Teams sieht der Heilmittelkatalog aber nicht
vor. Vorgesehen ist in der Regel eine Vergütung der Therapiezeit, die direkt am Patienten
erbracht wird. Resultierend handelt es sich hierbei um Leistungen, die für den Erfolg einer
UK-Intervention maßgeblich sind, die Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen aber nicht mit
den gesetzlichen Krankenversicherungen abrechnen können (Gemeinsamer
Bundesausschuss, 2018, Giel, 2014b).
Abseits dieser Schwierigkeiten aus der Perspektive eines Leistungserbringers sind
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen für die Versorgung, Beratung und Therapie von
Menschen ohne oder mit zur Kommunikation nicht ausreichender Lautsprache als Teil
eines interdisziplinären Teams in hohem Maße geeignet. Ihre Klientel besteht aus
Menschen mit Sprach- und Kommunikationsstörungen aller Altersgruppen. Die Sprach- und
Kommunikationstherapie von Menschen mit eingeschränkter oder mit zur Kommunikation
nicht ausreichender Lautsprache ist somit auch Aufgabe der Logopädie/Sprachtherapie.
Sprachtherapeutische/logopädische Berufsgruppen sind aufgrund ihrer Ausbildung
und/oder ihres Studiums in den Bereichen Linguistik, Medizin, Pädagogik und Psychologie
umfangreich ausgebildet und damit Expert*innen für die Pathogenese, Diagnostik und
Therapie im Bereich der Sprach-, Sprech-, Stimm-, Schluck-, Hör- und
Kommunikationsstörungen bei Menschen jeder Altersgruppe. Auch wenn in den
Weiterbildungen und Fortbildungen anderer an UK beteiligten Berufsgruppen Themen wie
der Spracherwerb und Kommunikation implementiert sind, sind die dort vermittelten Inhalte
[Thorndahl]
24
nach Giel (2014) nicht mit denen vergleichbar, die im Rahmen eines siebensemestrigen
Studiums und/oder einer dreijährigen Ausbildung erworben werden.
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen haben aufgrund ihrer linguistischen und
medizinischen Ausbildung die Befähigung, sprachspezifische Diagnostik durchzuführen
und zu interpretieren. Diese Fähigkeit gilt als Alleinstellungsmerkmal dieser Berufsgruppen
und macht sie zu wichtigen Mitgliedern in interprofessionellen Teams im Bereich der UK
(Giel, 2014). Gleichsam sind diese Fähigkeiten wichtige Bausteine, um realistische Ziele
bei der Versorgung, Beratung und Therapie zu formulieren. Liehs und Marks (2014) merken
in diesem Zusammenhang an, dass es vor allem bei der Einschätzung des rezeptiven
Sprachvermögens und der sprachlichen Vorläuferfähigkeiten häufig zu Fehleinschätzungen
in Form von Unterschätzungen oder Überschätzungen durch Nicht-Fachpersonen kommt.
Giel (2014) sieht die Rolle von Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen im Kontext der UK
vor allem in der einer Diagnostiker*in, die den gestörten oder ausbleibenden Spracherwerb
beschreibt und ihre Einschätzung zur weiteren Rehabilitation in ein multiprofessionelles
Team einbringt. Sie sieht Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen darüber hinaus auch in
der Rolle einer Kommunikationspartner*in der UK-Person, die in therapeutischen Settings
Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten für erfolgreiche Kommunikation schafft. Trotz
dieser Voraussetzungen scheint es im Bereich der Etablierung der UK als Gegenstand
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen vielfältige Schwierigkeiten zu geben.
Diese werden im sich anschließenden Kapitel zum Forschungsstand beschrieben.
2.3 Forschungsstand!
Der Forschungsstand gliedert sich zur besseren Übersicht in drei Unterkapitel.
Studienergebnisse die vor 2000 publiziert worden sind, werden aufgrund ihres Alters
ausgeschlossen. Zunächst wird sich dem Bedarf an UK gewidmet. Dabei werden
Schwierigkeiten bei der Erfassung des Bedarfs sowie verschiedene
Untersuchungsergebnisse zu diesem Thema zusammengefasst. Im Anschluss wird in
Abgrenzung zum Bedarf an UK der Bedarf an UK-Interventionen in Form von Beratung,
Förderung und/oder Therapie anhand von einschlägiger Literatur und Studienergebnissen
abgeleitet. Auch hier werden Schwierigkeiten bei der Festlegung eines konkreten Bedarfs
an UK-Interventionen umrissen. Im letzten Teil wird im Zusammenhang mit den zuvor
beschriebenen Ergebnissen zum Bedarf an UK und UK-Interventionen die besondere Rolle
der Logopädie/Sprachtherapie dargestellt. Anhand von Studienergebnissen und
Erkenntnissen der Literatur wird sich hier auf bereits bekannte potenzielle Schwierigkeiten
bei der Etablierung und Umsetzung von UK in die Logopädie/Sprachtherapie bezogen.
[Thorndahl]
25
2.3.1 Bedarf!an!UK!
Die Festlegung eines Bedarfs an UK für Deutschland unterliegt einigen Schwierigkeiten und
lässt sich kaum in allgemeingültigen Zahlen abbilden. Verfügbare Zahlen aus dem
Heilmittelbericht, Heilmittelinformationssystem oder dem Hilfsmittelverzeichnis der
gesetzlichen Krankenkassen erlauben keine konkrete Ableitung eines Bedarfs. Hierbei
liegen die Zahlen entweder nicht vor oder sind nicht ausreichend spezifisch. Erschwerend
ist hier beispielsweise die fehlende Trennung von Heilmittel und Hilfsmittel (Heilmittelbericht
2018, GKV-Heilmittel-Informationsportal, 2017, Hilfsmittelverzeichnis der GKV, 2017).
Abseits dieser Schwierigkeiten hinsichtlich einer eindeutigen Quantifizierung ist es von
eminenter Wichtigkeit zu beachten, dass Zahlen über die Versorgung mit (UK-)Hilfsmitteln
keine konkrete Ableitung eines Bedarfs an UK ermöglichen. Mit Blick auf die Definition des
Fachgebiets muss beachtet werden, dass in der UK eine Vielzahl von
Kommunikationsformen ohne körperfremdes Hilfsmittel verwendet wird. Hierbei ist
beispielhaft an den Einsatz von Mimik und Gestik oder verschiedener Gebärdensysteme zu
denken. Gleichsam würden auch individuell angefertigte Lösungen in Form von Bildern,
Piktogrammen oder Kommunikationstafeln und -büchern in solchen Erhebungen nicht
erfasst. Trotz dieser Schwierigkeiten besteht die Möglichkeit, den Bedarf an UK aus
anderen Entwicklungen abzuleiten. Entwicklungen wie der allgemein bekannte
demografische Wandel, der einen Anstieg von erworbenen Störungen der Sprache und des
Sprechens, wie etwa Aphasien oder Apraxien, mit sich bringt, lassen die Schlussfolgerung
zu, dass die Zahl der Betroffenen, die auf UK und UK-Hilfsmittel angewiesen sind, steigt.
Auch die gestiegene Überlebensrate von Frühchen und Kindern, die mit einer sogenannten
Behinderung und damit verbundenen Beeinträchtigungen der Lautsprache zur Welt
kommen, steigt an und lässt solche Rückschlüsse zu (Gesundheitsberichterstattung des
Bundes, 2015, Light & McNaughton, 2012).
Eine große quantitative Erhebung zur Situation von Kindern ohne oder mit zur
Kommunikation nicht ausreichender Lautsprache stammt von Boenisch aus dem Jahr 2009.
In einer bundesweiten Erhebung im Zeitraum von 2001 bis 2004 an Schulen mit dem
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (kmE-Schulen) liegt der Anteil
kaum und nicht lautsprachlich kommunizierender Schüler*innen (n = 11.661) im
Bundesdurchschnitt bei 20 % (Boenisch, 2009). Eine Replikationsstudie im Rahmen einer
landesweiten Erhebung an niedersächsischen Bildungseinrichtungen im Jahr 2010
(n = 1.003) von Thümmel bestätigt diese Zahlen für Schulen mit dem Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung mit 26,7 % (Thümmel 2011, Hüsken, Prien & Thümmel, 2011). Beiden
Studien liegt eine Befragung von Lehrpersonen zugrunde. In beiden Studien sind große
regionale Unterschiede zu bemerken. In Niedersachsen schwanken die Zahlen je nach
[Thorndahl]
26
Region zwischen 25 und 60 %. In der bundesweiten Erhebung von Boenisch (2009) wird
beispielsweise jede dritte Schüler*in an kmE-Schulen in Baden-Württemberg als ohne
Lautsprache klassifiziert, in Thüringen und Sachsen-Anhalt nur jede dreißigste. Ursächlich
für diese Schwankungen ist, dass körperbehinderte Schüler*innen ohne Lautsprache in
diesen Bundesländern in der Regel an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung beschult werden bzw. wurden, sodass der Anteil von Kindern ohne
Lautsprache entsprechend höher ausfällt als in den Bundesländern mit einem hohen Anteil
in den kmE-Schulen.
In den Untersuchungen von Boenisch (2009) und Thümmel (2011) ist außerdem der hohe
Anteil des Einsatzes von körpereigenen Kommunikationsformen und der sehr geringe Anteil
körperfremder Hilfen (z. B. Kommunikationstafel oder elektronische Hilfen) auffällig.
Körperfremde Kommunikationsmittel werden nur in 3 bis 4 % (Kommunikationstafeln) bzw.
8 % (Talker) verwendet. Mit Blick auf Kapitel 2.1.3 (Kommunikationsformen, Methoden und
Prinzipien) lässt sich schlussfolgern, dass einem überwiegenden Teil nicht lautsprachlich
kommunizierender Schüler*innen damit nur basale Kommunikation im nahen Raum und mit
Menschen möglich ist, die diese Signale auch deuten können (Boenisch, 2013).
Petersen (2009) erhebt im Rahmen einer schriftlichen Befragung Daten zur Verbreitung von
UK in 214 Einrichtungen des Weser-Ems-Gebietes (n = 214 Einrichtungen mit insgesamt
21.844 Menschen). 3.679 Personen werden durch die Leiter der jeweiligen Einrichtung als
nicht, kaum oder sehr schwer verständlich klassifiziert, wobei nur 891 Personen mit
Maßnahmen der UK versorgt wurden. Folglich bedeutet dies, dass 2.788 (76 %) der
Personen nicht mit geeigneten Maßnahmen der UK versorgt sind. Am häufigsten wird UK
im Bereich der Schule verwendet (64 %). In Einrichtungen für Erwachsene (53
Einrichtungen) und in logopädischen Praxen (51 Einrichtungen) sind es 57 %. Am
wenigsten wird UK in den sechs untersuchten Rehabilitationszentren angewendet (17 %).
Die Untersuchung zeigt ebenfalls, dass mehrheitlich körpereigene Kommunikationsformen
verwendet werden (26 %). Elektronische Hilfsmittel werden nur in 16 % der Einrichtungen
verwendet. Die Mehrheit der befragten UK-Beratungsstellen schätzt die
Versorgungssituation von Erwachsenen mit UK nach einer älteren Untersuchung von Liehs
(2003) als ausreichend bis mangelhaft ein. Die Arbeit von Liehs untersucht dabei in zwei
Projekten 715 sprachtherapeutische Praxen, 285 Akut- und Rehabilitationseinrichtungen
und 25 UK-Beratungsstellen. Die vorliegenden Zahlen bestätigen im Wesentlichen auch
ältere Untersuchungen an unterschiedlichen Schulen in unterschiedlichen Bundesländern
von Hedderich (1991), Coon und Kremer (1994), Oskamp und Fassbender (1997), Fröhlich
und Kölsch (1998), Bundschuh, Herbst und Kannewischer (1999) und Theunissen und
Ziemen (2000). Aufgrund des Alters dieser Studien und des sich bis heute verändernden
[Thorndahl]
27
Begriffs von Behinderung finden diese Studien im Rahmen dieser Arbeit keine weitere
Berücksichtigung, wenngleich sie im Zusammenhang mit der Frage nach dem UK-Bedarf
nicht unerwähnt bleiben sollen.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Datenlage hinsichtlich des UK-Bedarfs
und der Versorgungssituation in Deutschland unzureichend ist. Die vorliegenden Zahlen
sind nur eingeschränkt vergleichbar und gelten für heterogene Personengruppen in
unterschiedlichen Einrichtungen und unterschiedlichen Regionen. Auf die Vergleichbarkeit
der Ergebnisse wirkt sich auch erschwerend aus, dass ihnen unterschiedliche Definitionen
von „nicht sprechend“ zugrunde liegen und die Einschätzung dessen häufig der Leitung
einer Schule oder Einrichtung obliegt. Dies könnte sich insofern einschränkend auf die
Ergebnisse auswirken, als das leitende Kontaktpersonen im Vergleich zu anderen
Mitarbeiter*innen vermutlich weniger Kenntnisse über die individuellen Schüler*innen
respektive Bewohner*innen haben. Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass Menschen, die
nicht lautsprachlich kommunizieren oder deren Lautsprache zur Kommunikation nicht
ausreicht, keinesfalls eine seltene Randerscheinung sind. Auch Kristen (2005) merkt in
diesem Zusammenhang an, dass der Anteil von Menschen mit Beeinträchtigungen der
Lautsprache in Deutschland keineswegs eine zu vernachlässigende Größe sei. Die
dargestellten Studienergebnisse legen nahe, dass in Deutschland bei der Versorgung von
Menschen ohne oder mit zur Kommunikation nicht ausreichender Lautsprache mit UK
massive Schwierigkeiten bestehen.
2.3.2 Bedarf!an!UK-Intervention!
Zuvor konnte dargestellt werden, dass im Bereich der UK begründete Hinweise auf einen
nicht zu unterschätzenden Bedarf und eine gleichzeitig nicht ausreichende Versorgung von
Menschen, die nicht lautsprachlich kommunizieren oder deren Lautsprache zur
Kommunikation nicht ausreicht, bestehen. In diesem Kontext muss deutlich auf Kapitel
2.1.3 (Kommunikationsformen, Methoden und Prinzipien) verwiesen und nochmals betont
werden, dass die bloße Versorgung mit einem Hilfsmittel in der Regel ohnehin nicht
ausreichend ist. Nonn und Päßler (2009) weisen darauf hin, dass die Versorgung mit einem
Hilfsmittel den Beginn einer Intervention in Form kontinuierlicher Begleitung der UK-Person
und ihres sozialen Umfeldes darstellen sollte. Um Nutzer*innen und Angehörige in die Lage
zu versetzen, die Implementierung eines Hilfsmittels oder eines anderen
Kommunikationssystems in den Alltag ausreichend zu unterstützen, ist eine individuelle und
detaillierte Beratung und Intervention notwendig, die zu einer Qualifizierung der
Nutzer*innen und ihrer Bezugspersonen führt (Hoffmann-Schöneich, 2012). In einer
Vielzahl von Veröffentlichungen der letzten Jahre lassen sich Hinweise darauf finden, dass
[Thorndahl]
28
auch im Bereich der kontinuierlichen Beratung, Förderung und Therapie
3
von Menschen,
die auf UK angewiesen sind, vielfältige Mängel bestehen. Auf diesen Umstand wird in
verschiedener Weise aufmerksam gemacht. Vertiefend sind in diesem Zusammenhang
unter anderem folgende Arbeiten zu nennen: z. B. Boenisch und Schäfer (2016), Erdélyi
und Thümmel (2015), Thorndahl (2015), Giel (2014), Kaiser-Mantel (2012), Light und
McNaughton (2012), Ludwig (2012), Niediek (2012), Nonn (2011), Giel und Liehs, (2010),
Prien (2010), Boenisch (2009), Boenisch und Sachse (2007), Goldbart und Marshall (2004)
und Liehs (2003). Einige Arbeiten sollen im Folgenden exemplarisch genauer beschrieben
werden.
Die schon in Kapitel 2.3.1 erwähnte Untersuchung von Boenisch aus 2009 ergab neben
den bereits beschriebenen Mängeln bei der Versorgung mit UK auch, dass 78 % der nicht
lautsprachlich kommunizierenden Schüler*innen keine Logopädie/Sprachtherapie im Sinne
einer Artikulationstherapie und 92 % keine UK-Förderung erhalten. Wenn überhaupt,
erhalten die Schüler*innen eine Sprachförderung durch die Lehrer*innen (Boenisch, 2013).
Die Replikationsstudie von Thümmel (2011) für den Raum Niedersachsen kommt neben
den bereits beschriebenen Ergebnissen zum Bedarf an UK ebenfalls zu dem Ergebnis,
dass ein dringender Optimierungsbedarf bei der anschließenden Förderung besteht.
Erdelyi und Thümmel (2015) untersuchen über eine Fragebogenerhebung (n = 20) die
Fragestellung, weshalb UK in Deutschland trotz nachweisbaren Bedarfs und gesetzlicher
Vorgaben nicht in ausreichendem Maße bei Kindern und Jugendlichen mit geistigen
Beeinträchtigungen eingesetzt wird. Die befragten Pädagog*innen weisen tendenziell
positive Einstellungstendenzen gegenüber UK auf, jedoch fehlt es häufig an detailliertem
Wissen und Praxiserfahrung. Boenisch und Schäfer (2016) untersuchen in einer Studie an
der Beratungsstelle des Forschungs- und Beratungszentrums für Unterstützte
Kommunikation (FBZ-UK) in Köln die Qualität der Versorgung nach der UK-Beratung. Bei
der Untersuchung werden Versorgungslücken offenbar, die vor allem während und nach
der UK-Hilfsmittelversorgung bestehen. Boenisch und Schäfer erheben die Daten sechs
Monate nach der UK-Beratung über Fragebögen, die an Bezugspersonen bzw.
Lehrer*innen versandt werden (n = 92). In 44 % der vorliegenden Fälle fand keine
weiterführende UK-Förderung statt. Bezogen auf die Qualität, der sich an eine Versorgung
3
In Deutschland gibt es derzeit keinen klar festgelegten Standard für die Durchführung von UK-
Beratungen, Förderungen oder Therapien (s. Kapitel 2.3.3). Auch die Terminologie wird nicht
einheitlich verwendet. Die Begriffe „Beratung, Förderung und Therapie“ werden im Rahmen dieser
Arbeit an verschiedenen Stellen unter dem Begriff „Intervention“ zusammengefasst und damit
sprachlich vom Prozess der reinen Versorgung mit einem Hilfsmittel abgegrenzt.
[Thorndahl]
29
anschließenden Intervention geben 58 % der Befragten an, zufrieden zu sein. Boenisch
und Schäfer leiten weiter ab, dass nach wie vor ein Bedarf an nachhaltigen Angeboten im
Bereich Beratung, Diagnostik und Interventionsplanung besteht und dringend Strukturen
etabliert werden müssen, die eine erfolgreiche Nachsorge gewährleisten (Boenisch &
Schäfer, 2016).
Alle erwähnten Veröffentlichungen nehmen unterschiedliche beteiligte Berufsgruppen im
Kontext UK in den Blick und reichen dabei von Monografien an der Schnittstelle UK und
Logopädie/Sprachtherapie, Untersuchungen der Effektivität von UK und der Umsetzung
von UK in verschiedenen Kontexten bis hin zu Erhebungen des Bedarfs und Befragungen
von Nutzer*innen und Angehörigen. Hinsichtlich ihrer Methodik und ihres genauen
Gegenstands sind diese Untersuchungen schlecht vergleichbar. Ihnen ist aber
übereinstimmend zu entnehmen, dass die Verbreitung von UK in Deutschland gering ist.
Niediek (2012, S. 25) beanstandet in diesem Zusammenhang: „Eine flächendeckende
Verbreitung von Know-how in Sachen UK ist aber im deutschsprachigen Raum noch immer
weitestgehend vom Fort- und Weiterbildungsinteresse der einzelnen Fachkräfte abhängig.“
Im Kern wird in allen Arbeiten in übereinstimmender Weise dargestellt, dass es nach der
Versorgung mit Kommunikationsformen oder -mitteln an Professionellen fehlt, die die
Aufgaben der Begleitung, Beratung, Förderung und Therapie, übernehmen. Diese fehlende
Förderung mündet schließlich darin, dass UK-Nutzer*innen, insofern sie überhaupt versorgt
worden sind, nicht immer in der Lage sind, ihr Hilfsmittel ihren Bedürfnissen entsprechend
optimal einzusetzen (Sachse & Boenisch, 2009). Diesen Umstand verdeutlichen auch die
aus der (logopädischen/sprachtherapeutischen) Praxis bekannten Schilderungen von UK-
Nutzern und deren Angehörigen, die beispielsweise Thorndahl (2015) im Rahmen einer
kleinen Anzahl qualitativer Interviews untersucht. So berichten Nutzer und Angehörige
gleichermaßen von langen, zu späten Versorgungsprozessen und ebenso langer Suche
nach geeigneten Professionellen, die im Anschluss Aufgaben der Beratung, Förderung und
Therapie übernehmen.
Die Ergebnisse der dargestellten Untersuchungen weisen neben der Erkenntnis, dass es
an weiterführender Begleitung und Intervention nach der Versorgung fehlt, auf ein weiteres
zentrales Problem hin: In Deutschland gibt es derzeit keinen festgelegten Standard für die
Durchführung von UK-Beratungen oder UK-Interventionen oder deren genauen Inhalte.
Auch die Terminologie wird nicht einheitlich genutzt. UK-Interventionen in Form von
Beratung, Förderung und/oder Therapie während und nach der Versorgung werden in
Deutschland von unterschiedlichen Berufsgruppen durchgeführt und begleitet. Hier sind
beispielhaft Vertreter*innen der entsprechenden Hilfsmittelhersteller,
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen, vor allem aber sonderpädagogische Fachkräfte zu
[Thorndahl]
30
nennen. Diesen Umstand illustriert ein Zitat von Kamps (zitiert nach Boenisch & Schäfer,
2016):
Beratung, Auswahl, Verordnung, konkrete Anpassung, Leistungsüberprüfung und -
entscheidung, Einweisung, Betreuung und Evaluation und letztlich auch die
Rücknahme werden von Berufsgruppen wahrgenommen, die unterschiedlicher
oftmals nicht sein könnten: Mediziner, Pflegekräfte, Therapeuten, Pädagogen,
Techniker oder Verwaltungskräfte. Allen gemeinsam ist eigentlich nur, dass sie ihr
jeweiliges Handwerk nicht hilfsmittelspezifisch erlernt haben. (S.11)
Hierbei scheint eine erfolgreiche Intervention, besonders in Deutschland, in starker
Abhängigkeit zum individuellen Engagement von einzelnen Betroffenen, deren
Bezugspersonen und Professioneller zu stehen (Thorndahl, 2015).
2.3.3 UK!und!Logopädie/Sprachtherapie!in!Deutschland!
Vorangegangen konnte dargestellt werden, dass begründete Hinweise darauf bestehen,
dass im Bereich der UK in Deutschland Schwierigkeiten mit einer flächendeckenden,
strukturierten Versorgung einerseits und gleichermaßen Schwierigkeiten bei der
anschließenden Begleitung, Beratung, Förderung und Therapie andererseits bestehen.
Außerdem konnte aufgezeigt werden, dass die Logopädie/Sprachtherapie als medizinisch-
therapeutische Disziplin und als Teil eines interdisziplinären Teams durchaus in hohem
Maße geeignet ist, einen positiven Einfluss auf diese Situation zu nehmen. Im Folgenden
soll die besondere Rolle der Logopädie/Sprachtherapie im Kontext UK hinsichtlich
verschiedener Aspekte dargestellt werden.
Einzug in die Logopädie/Sprachtherapie erhält die UK in den 1950er Jahren in den USA.
Bis in die 1980er Jahre entwickelt sich die UK in den USA zu einem festen Bestandteil des
logopädischen/sprachtherapeutischen Behandlungsspektrums und ist dort durch
entsprechende Ausbildungsstandards verankert (Liehs, 2003). Heute ist UK auch im
angloamerikanischen Raum und dem europäischen Ausland eine Disziplin mit starkem
logopädischen/sprachtherapeutischen Bezug. Historisch entstammt die UK in Deutschland,
wie bereits dargestellt, dem beruflichen Umfeld der Sonderpädagogik. Die Einführung der
UK wird hierzulande zunächst auch von Widerständen und Voreingenommenheit begleitet.
Wissenschaftliche Publikationen, auch aus der Logopädie/Sprachtherapie, stehen dem
Einsatz alternativer Kommunikationsformen zunächst kritisch gegenüber (Boenisch, 2009
& Braun, 2010). Diesen Umstand illustriert ein Zitat von Hinum (1995):
[Thorndahl]
31
Keinesfalls sollten zp-Kinder [Kinder mit Zerebralparese, Anm. d. A.], die durch eine
schwere Dysarthrie oder Anarthrie in ihrer Kommunikation ohnehin beeinträchtigt
sind, durch das Erlernen einer komplexen Symbolsprache, wie sie das BLISS-
SYMBOL-SYSTEM darstellt und die nur Eingeweihten und Spezialisten verständlich
ist, in eine noch größere soziale Isolation getrieben werden. […] läßt die Folgerung
ableiten, daß: wer Bliss lernen kann, auch lesen und schreiben lernen kann. (S. 136)
In der Logopädie/Sprachtherapie besteht zunächst die Befürchtung, der Einsatz von UK bei
kommunikationsbeeinträchtigen Kindern könne einen negativen Einfluss auf die
Sprachentwicklung haben. Dieser Vorbehalt ist wissenschaftlich nicht haltbar und gillt
allgemeinhin als überholt. Verschiedene Studien belegen bei einem möglichst frühen
Einsatz von UK sogar eine gegenteilige Entwicklung (z. B. Boenisch & Sachse 2001, Justh
2015, Wilken, 2016 u. A.). Boenisch (2008) zufolge halten sich diese Befürchtungen in
Deutschland aber besonders hartnäckig und hängen sehr wahrscheinlich mit einem
veralteten „Oralisten-Dogma“ zusammen. Aktuelle Literatur, z. B. Giel (2014), legt
zugrunde, dass dieses Oralisten-Dogma, also die Annahme, dass
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen ausschließlich an und mit Lautsprache arbeiten und
diese in den Fokus einer Intervention stellen, als überwunden angesehen werden kann.
Dieses Dogma lässt sich mit dem bereits in Kapitel 2.2.1 (Grundlagen) erwähnten
Paradigmenwechsel innerhalb der Logopädie/Sprachtherapie durch die ICF in Verbindung
bringen. Der aus der Verabschiedung der ICF resultierende Paradigmenwechsel innerhalb
der Sonderpädagogik und auch in der Logopädie/Sprachtherapie lenkt den Fokus
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen neben der Lautsprache über den
Einfluss der linguistischen Pragmatik auf die kommunikativen Fähigkeiten als Gesamtes.
Trotzdem zeigt sich in der Bundesrepublik diametral zu den USA noch heute eine geringe
Verbreitung von UK in der Logopädie/Sprachtherapie sowie eine unklare
Aufgabenverteilung und Zuordnung von Berufsgruppen für die Durchführung von UK-
Interventionen (Liehs, 2003, Boenisch & Schäfer, 2016). Es ist international einzigartig,
dass UK in Deutschland kein fester Bestandteil der Logopädie/Sprachtherapie ist. Ferner
wird die Arbeit mit Maßnahmen der UK, wie in Kapitel 2.2.2 dargestellt, nicht ausdrücklich
in der Heilmittelrichtlinie erwähnt und findet auch im Heilmittelkatalog keine weitere
Berücksichtigung, was zu Schwierigkeiten bei der Etablierung von UK in die
Logopädie/Sprachtherapie führt, die auch monetär und organisatorisch bedingt sind
(Niediek, 2012, Gemeinsamer Bundesausschuss, 2018).
[Thorndahl]
32
In der Bundesrepublik wird die UK außerdem in der Regel nicht im Ausbildungscurriculum
logopädischer/sprachtherapeutischer Berufsgruppen berücksichtigt und ist nicht in der
Praxis verankert. An Fachschulen und Universitäten ist UK häufig eher ein Randthema
(Niediek, 2012). Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen, die sich mit UK beschäftigen, sind
immer noch eine Seltenheit. In der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden
(LogAPrO) findet sich der Begriff „Unterstützte Kommunikation“ nicht. In den Vorgaben zum
theoretischen und praktischen Unterricht lassen sich auch keine Inhalte zu angrenzenden
oder inhaltlich verwandten Themen, etwa zu Hilfsmitteln, finden (LogAPrO, 1980). In
diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass die LogAPrO im Jahr 1980 erlassen
wurde und seit vielen Jahren Gegenstand berufspolitischer Diskussionen ist. Sie gilt dabei
allgemeinhin als nicht mehr zeitgemäß (Huber, 2013). Die „Empfehlende
Ausbildungsrichtlinie für staatlich anerkannte Logopädieschulen in NRW“, die im Jahr 2006
in enger Zusammenarbeit mit dem Universitätsklinikum der RWTH Aachen entstand,
verwendet den Begriff „Unterstützte Kommunikation“ als Einzelbegriff im Rahmen einer
Lerneinheit zu zerebralen Bewegungsstörungen. Weitere Erwähnung oder Erklärung findet
der Begriff nicht. Die Verwendung von Hilfsmitteln, im Sinne von Kommunikationsbüchern
oder elektronischen Kommunikationshilfen, seltener von Gesten oder Gebärden, wird im
Kontext verschiedener logopädisch relevanter Störungsbilder elfmal erwähnt, aber an
keiner Stelle weiter vertieft (Springer & Zückner, 2006).
Diese Umstände stehen im Kontrast zum dargestellten Bedarf an UK-Versorgung und UK-
Intervention. Boenisch (2009) schlussfolgert, dass sich die Logopädie/Sprachtherapie in
der Regel nicht für die Versorgung mit UK und die anschließende Begleitung zuständig
fühlt. Auch Dupuis (2005) bemängelt die geringe Anzahl von Therapeut*innen, die bereit
ist, sich mit dem Thema UK auseinanderzusetzen. Dabei besteht große Einigkeit darüber,
dass die Vernetzung der Sonderpädagogik und der Logopädie/Sprachtherapie im Kontext
UK unerlässlich ist, um die UK-Versorgung zu verbessern und anschließende Begleitung in
Form von Förderung und Therapie zu etablieren. Beide Fachgebiete könnten dabei
wechselseitig voneinander profitieren. Giel und Liehs (2010) fordern diesbezüglich eine
Annäherung zwischen Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen und UK-Vertreter*innen,
eine bessere Vernetzung der verschiedenen Studiengänge, mehr interdisziplinäre Projekte
und eine größere gegenseitige Akzeptanz der fachlichen Expertise. Boenisch (2009)
bewertet eine intensivere Vernetzung und Einbindung
logopädischer/sprachtherapeutischer Kompetenzen nicht nur als wünschenswert, sondern
für die Weiterentwicklung des Fachgebietes als notwendig. In den letzten Jahren ist in
diesem Zusammenhang ein positiver Trend zu bemerken. So steigt die Anzahl von
Veröffentlichungen aus der Logopädie/Sprachtherapie zum Thema UK in den letzten
Jahren an. Auch auf Fachtagungen der entsprechenden Berufsverbände findet das Thema
[Thorndahl]
33
UK Einzug (Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten e. V., 2013).
Im Jahr 2018 fand auch der europäische Tag der Logopädie unter dem Leitthema UK statt,
verbunden mit öffentlichkeitswirksamen Aktionen verschiedener Berufsverbände. In seinem
Kommentar in der Fachzeitschrift „Forum Logopädie“ richtet Kirchner (2018) anlässlich des
europäischen Tages der Logopädie einen Appell an alle leitenden Personen in Logopädie-
Schulen, die UK in ihr Ausbildungscurriculum aufzunehmen. Kirchner (2018) regt seine
Kolleg*innen in seinem Kommentar weiter dazu an, die Sicht auf ihren Arbeitsauftrag zu
überprüfen und nicht ausschließlich die Lautsprache, sondern die Kommunikation als
Gesamtes in den Blick zu nehmen. Er äußert sein Bedauern darüber, dass
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen, die eigentlich Expert*innen für Kommunikation
sind, im Bereich der UK ein so großes Defizit mit sich bringen, und bezweifelt die
Nachhaltigkeit des EU-Tages, insofern sich an der Ausbildungssituation nichts ändere.
3 Fragestellung!!
In diesem Teil der Arbeit werden die aus dem theoretischen Teil abgeleiteten
Fragestellungen formuliert. Die geplante Studie will Barrieren und Gelingensbedingungen
bei der Etablierung von UK in logopädisches/sprachtherapeutisches Handeln auf Basis von
Experteninterviews und einer Onlinebefragung der betreffenden Berufsgruppen
identifizieren.
Die Begriffe „Barriere“ und „Gelingensbedingung“ sind der ICF entlehnt. Der Begriff
„Barriere“ bezieht sich auf sich ungünstig auswirkende Faktoren, die zu einer niedrigen
Zuwendung, einem niedrigen Zuständigkeitsgefühl und einem niedrigeren Einsatz von UK
in der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis führen. Der Begriff
„Gelingensbedingungen“ umfasst – im Sinne der ICF – Förderfaktoren, die zu einer hohen
Zuwendung und Bereitschaft sowie einem höheren Einsatz von UK in der
Logopädie/Sprachtherapie führen (DIMDI, 2005). Ziel der Studie ist es, anhand dieser
Faktoren Aussagen darüber treffen zu können, wie die Etablierung der UK in
logopädisches/sprachtherapeutisches Handeln weiter vorangetrieben und verbessert
werden kann. Die übergeordnete Fragestellung der Studie lautet dementsprechend wie
folgt:
Welche Barrieren und Gelingensbedingungen können über Experteninterviews und
eine sich anschließende 8-wöchige Onlinebefragung von
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen bei der Etablierung der UK als Gegenstand
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen in Deutschland identifiziert
werden?
[Thorndahl]
34
Die Fragestellung lässt sich anschließend in Teilfragestellungen untergliedern. Die Bildung
damit assoziierter Hypothesen ist ein wichtiger Bestandteil wissenschaftlichen Arbeitens.
Da es sich bei dieser Arbeit um eine Kombination quantitativer und qualitativer
Forschungsmethoden handelt, werden aber nicht ausschließlich statistische Hypothesen
gebildet, die über deskriptive Statistik und inferenzstatistische Methoden untersucht werden
können. Es werden zusätzlich sogenannte „sensibilisierende Konzepte“ in Anlehnung an
die „Grounded Theory
4
“ gebildet. Sensibilisierende Konzepte entstehen aus persönlichem
Wissen und Erkenntnissen der Fachliteratur. Sie unterscheiden sich bezüglich ihrer
Offenheit von klassischen Null- und Alternativhypothesen in der quantitativen Forschung,
haben aber eine ähnliche Funktion: Sie dienen der Strukturierung des bereits bestehenden
Wissens. Hierdurch richten sie die Aufmerksamkeit auf zentrale Aspekte (Kardorff &
Schöneberger, 2010, Legewie, 2005). Im Rahmen dieser Arbeit eignet sich die
Formulierung sensibilisierender Konzepte in besonderem Maße zur besseren inhaltlichen
Fokussierung und Strukturierung. Eine detaillierte Erläuterung zu diesem Vorgehen wird in
Kapitel 4 (Methoden) gegeben. Im Folgenden werden die gebildeten Fragestellungen (F),
Hypothesen (H) und sensibilisierenden Konzepte (SK) dargestellt.
3.1 Fragestellungen!und!sensibilisierende!Konzepte!
F1a: Welche Barrieren führen aus Perspektive der Befragten zu einem niedrigen Einsatz
von UK in der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis?
F1b: Welche Barrieren führen aus Perspektive der Befragten zu einer geringen Zuwendung
in Form eines geringen Zuständigkeitsgefühls und Interesses der
Logopädie/Sprachtherapie an UK?
- SK1: Aus Perspektive der Befragten führt die fehlende Verankerung der UK im
Ausbildungscurriculum zu einem niedrigen Einsatz von UK sowie zu einem geringen
Zuständigkeitsgefühl und Interesse.
- SK2: Aus Perspektive der Befragten sind bestehende Fort- und
Weiterbildungsangebote nicht ausreichend auf ihre Berufsgruppe abgestimmt.
- SK3: Die Befragten verfügen nach eigener Einschätzung nicht über ausreichendes
Fachwissen und genügend Handlungskompetenz, um UK im Rahmen
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen einzusetzen.
4
Grounded Theory. Sozialwissenschaftlicher Ansatz zur systematischen Auswertung qualitativer
Daten mit dem Ziel der Theoriegenerierung. Es handelt sich nicht um eine Methode, sondern um
eine Reihe ineinandergreifender Verfahren (Glaser & Strauß, 2008).
[Thorndahl]
35
- SK4: Den Befragten sind der Versorgungsbedarf und die Klientel im Bereich UK nicht
ausreichend bekannt.
- SK5: Aus der Perspektive der Befragten gehört die Arbeit mit Methoden der UK nicht in
das logopädische/sprachtherapeutische Behandlungsspektrum und sollte von anderen
Berufsgruppen übernommen werden.
- SK6: Die Befragten lehnen den Einsatz von UK ab, da diese als zu aufwendig
empfunden wird.
- SK7: Bei den Befragten bestehen Unsicherheiten bezüglich der Rahmenbedingungen
für den Einsatz von UK (z. B. zeitliche und räumliche Aspekte, Abrechnung,
Antragsabwicklung).
- SK8: Die Befragten lehnen den Einsatz von UK aufgrund fehlender Evidenzen ab.
- SK9: Die Befragten halten andere Behandlungsformen, die lautsprachliche Fähigkeiten
in den Vordergrund stellen, für effektiver und priorisieren diese.
- SK10: Gegenüber dem Einsatz von UK bestehen seitens der Befragten ungünstige
Grundannahmen und Vorurteile.
F2a: Welche Gelingensbedingungen führen aus Perspektive der Befragten zu einem
höheren Einsatz von UK?
F2b: Welche Gelingensbedingungen führen aus Perspektive der Befragten zu einer höheren
Zuwendung in Form eines höheren Zuständigkeitsgefühls und Interesses an UK?
F2c: Welche Veränderungen sind aus Perspektive der Befragten notwendig, um den Einsatz
von UK zu erhöhen?
F2d: Welche Veränderungen sind aus Perspektive der Befragten notwendig, um eine höhere
Zuwendung in Form eines höheren Zuständigkeitsgefühls und Interesses der
Logopädie/Sprachtherapie an UK zu erzeugen?
- SK1: Aus Sicht der Befragten ist eine stärkere Einbindung der UK in das
Ausbildungscurriculum notwendig, um den Einsatz von UK zu erhöhen und das
Interesse am Thema UK zu steigern.
- SK2: Aus Sicht der Befragten ist eine stärkere berufspolitische Zuwendung und
Öffentlichkeitsarbeit seitens der logopädischen/sprachtherapeutischen Berufsverbände
sowie UK-spezifischer Verbände notwendig, um den Einsatz von UK zu erhöhen und
das Interesse am Thema UK zu steigern.
- SK3: Aus Sicht der Befragten ist ein höheres Angebot an auf Logopäd*innen/
Sprachtherapeut*innen abgestimmten Fort- und Weiterbildungen notwendig, um den
Einsatz von UK zu erhöhen und das Interesse am Thema UK zu steigern.
[Thorndahl]
36
- SK4: Aus Sicht der Befragten ist die Durchsetzung von UK als spezifischer Leistung im
Heilmittelkatalog notwendig, um den Einsatz von UK zu erhöhen und das Interesse am
Thema UK zu steigern.
3.2 Fragestellungen!und!Hypothesen!
F1: Steht die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung in einem Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK in der
logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis?
- H0-1: Die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung steht nicht in einem Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK.
- H1: Die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung steht in einem Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK.
- H0-2: Therapeut*innen, die während ihrer Ausbildung/ihres Studiums Inhalte zum Thema
UK vermittelt bekamen, setzen UK nicht häufiger ein als Therapeut*innen ohne solches
Vorwissen.
- H2: Therapeut*innen, die während ihrer Ausbildung/ihres Studiums Inhalte zum Thema
UK vermittelt bekamen, setzen UK häufiger ein als Therapeut*innen ohne solches
Vorwissen.
F2: Steht die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung in einem Zusammenhang mit einem erhöhten Interesse an UK?
- H0-3: Die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung steht in keinem Zusammenhang mit einem höheren Interesse an UK.
- H3: Die Vermittlung von Inhalten zum Fachbereich UK während des Studiums/der
Ausbildung steht in Zusammenhang mit einem höheren Interesse an UK.
- H0-4: Therapeut*innen, die während des Studiums oder der Ausbildung Inhalte zum
Thema UK vermittelt bekamen, weisen kein höheres Interesse an UK auf als
Therapeut*innen ohne solches Vorwissen.
- H4: Therapeut*innen, die während ihrer Ausbildung/ihres Studiums Inhalte zum Thema
UK vermittelt bekamen, weisen ein höheres Interesse an UK auf als Therapeut*innen
ohne solches Vorwissen.
F3: Steht die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK in einem
Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK in der
logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis?
[Thorndahl]
37
- H0-5: Die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK steht in
keinem Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK.
- H5: Die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK steht in einem
Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK.
- H0-6: Therapeut*innen, die eine Fort- oder Weiterbildung zum Gegenstandsbereich UK
absolviert haben, setzen UK nicht häufiger ein als Therapeut*innen ohne Fort- oder
Weiterbildung.
- H6: Therapeut*innen, die eine Fort- oder Weiterbildung zum Gegenstandsbereich UK
absolviert haben, setzen UK häufiger ein als Therapeut*innen ohne Fort- oder
Weiterbildung.
F4: Steht die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK in einem
Zusammenhang mit einem erhöhten Interesse an UK?
- H0-7: Die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK steht in
keinem Zusammenhang mit einem höheren Interesse an UK.
- H7: Die Absolvierung einer Fort- oder Weiterbildung zum Fachbereich UK steht in einem
Zusammenhang mit einem höheren Interesse an UK.
- H0-8: Therapeut*innen, die eine Fort- oder Weiterbildung zum Gegenstandsbereich UK
absolviert haben, weisen kein höheres Interesse an UK auf als Therapeut*innen ohne
solches Vorwissen.
- H8: Therapeut*innen, die eine Fort- oder Weiterbildung zum Gegenstandsbereich UK
absolviert haben, weisen ein höheres Interesse an UK auf als Therapeut*innen ohne
solches Vorwissen.
F5: Steht das Alter der befragten Personen in einem Zusammenhang mit einem häufigeren
Einsatz von UK in der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis?
- H0-9: Das Alter der Befragten steht in keinem Zusammenhang mit einem häufigeren
Einsatz von UK.
- H9: Das Alter der Befragten steht in einem Zusammenhang mit einem häufigeren
Einsatz von UK.
F6: Steht das Alter der befragten Personen in einem Zusammenhang mit einem erhöhten
Interesse an UK?
- H0-10: Das Alter der Befragten steht in keinem Zusammenhang mit einem erhöhten
Interesse an UK.
- H10: Das Alter der Befragten steht in einem Zusammenhang mit einem höheren
Interesse an UK.
[Thorndahl]
38
F7: Unterscheidet sich die Häufigkeit des Einsatzes von UK zwischen den unterschiedlichen
Arbeitsorten?
- H0-11: Die Häufigkeit des Einsatzes von UK unterscheidet sich nicht zwischen den
Arbeitsorten.
- H11: Die Häufigkeit des Einsatzes von UK unterscheidet sich zwischen den Arbeitsorten.
F8: Unterscheidet sich die Intensität des Interesses an UK zwischen den unterschiedlichen
Arbeitsorten?
- H0-12: Die Intensität des Interesses an UK unterscheidet sich nicht zwischen den
Arbeitsorten.
- H12: Die Intensität des Interesses an UK unterscheidet sich zwischen den Arbeitsorten.
4 Methoden!
In diesem Kapitel werden das Forschungsdesign und die Methoden beschrieben. Bei dieser
Arbeit handelt es sich um eine explorative Studie mit quantitativen und qualitativen
Elementen. Im Folgenden wird die Auswahl der quantitativen und qualitativen
Forschungsmethoden dargestellt und begründet. Zunächst wird ein kurzer Überblick zur
quantitativen und qualitativen Forschung sowie zur Möglichkeit der Kombination beider
Ansätze gegeben. Anschließend rückt als Erstes der qualitative Forschungsteil in den
Fokus. Dabei werden die Experteninterviews, die Erstellung des Leitfadens, die Auswahl
der Expert*innen, die Durchführung und die Auswertung der Interviews dargestellt.
Anschließend wird als Zweites der quantitative Teil der Arbeit vorgestellt. Hier werden die
Entwicklung des Onlinefragebogens, dessen Aufbau und Inhalt, die Struktur der
Proband*innen sowie die Datenerhebung, Durchführung und Auswertung beschrieben.
4.1 Quantitative!und!qualitative!Forschung!
Die Unterscheidung quantitativer und qualitativer Vorgehensweisen ist bei der Wahl des
Forschungsdesigns von zentraler Bedeutung, da diese unterschiedliche Erkenntnisziele
und -mittel verfolgen. Quantitative Ansätze zeichnen sich durch standardisierte
Erhebungsinstrumente (z. B. standardisierter Fragebogen) aus. Sie ermöglichen es, den
Antworten von Befragten numerische Werte zuzuordnen. Hierdurch kann anschließend
eine deskriptive und inferenzstatistische Auswertung vorgenommen werden.
Der empirisch-quantitative Forschungsprozess folgt einem festgelegten Muster. Zu Beginn
des Prozesses liegen in der Regel Theorien und Modelle vor, an denen deduktiv
Hypothesen abgeleitet werden, die anschließend überprüft werden können. Die
[Thorndahl]
39
Auswertung erfolgt über statistische Testverfahren und Kontrollgruppen. Der
Erkenntnisgewinn wird z. B. über Signifikanzprüfungen abgesichert. Ein Ziel quantitativer
Forschung ist somit die Verifizierung oder Falsifizierung von Hypothesen (Schöneck & Voß,
2013). Positiv herauszustellen ist, dass quantitative Forschungsmethoden die Möglichkeit
zur Verallgemeinerung der Ergebnisse bieten. Die Ergebnisse sind exakt quantifizierbar
und damit in der Regel valide, reliabel und objektiv. Als nachteilig sind die fehlende
Berücksichtigung von Individualität und sozialen Kontexten zu bemerken. Durch die
Standardisierung ist während der Untersuchung wenig Flexibilität gegeben, wodurch
beispielsweise in Befragungen der Antwortrahmen eingeschränkt wird (Röbken & Wetzel,
2016).
Ziel qualitativer Forschung ist häufig – aber nicht nur – die Generierung von Hypothesen.
Vorab formulierte Hypothesen, die als Null- oder Alternativhypothesen überprüft werden,
werden eher abgelehnt, um einen größtmöglichen Grad an Offenheit zu bewahren. Im
Rahmen qualitativer Forschungen können trotzdem bereits bekannte Zusammenhänge
oder Theorien überprüft werden, wobei hier zumeist eine Verfeinerung oder Erweiterung
fokussiert wird (Brüsemeister, 2008). Typische qualitative Erhebungsmethode ist
beispielsweise das offene Interview. Dabei entstehen keine quantitativen, numerischen,
sondern interpretationsbedürftige Daten, z. B. in Form von Texten oder Aufnahmen.
Bekannte qualitative Auswertungsmethode ist beispielsweise die qualitative Inhaltsanalyse
nach Mayring (2010). Ein weiterer Unterschied besteht nach Brüsemeister (2008) häufig in
den eher hohen Fallzahlen in der quantitativen Forschung und den eher kleinen Fallzahlen
in der qualitativen Forschung. Die Fallzahlen spielen in qualitativen Forschungen somit eine
wesentlich geringere Rolle. Qualitative Forschungsverfahren eignen sich insbesondere, um
Forschungsbereiche zu erschließen. Die Methoden passen sich dem
Untersuchungsgegenstand an und zeichnen sich durch Offenheit und Flexibilität aus. Durch
offene Befragungen ist häufig ein vertiefter Informationsgehalt bei der Betrachtung eines
Einzelfalls möglich, sodass auch bisher unbekannte Sachverhalte erfasst werden können.
Nach Röbken und Wetzel (2016) ist ein Nachteil qualitativer Forschungen oft die geringe
Zahl von Untersuchungspersonen und damit die fehlende Repräsentativität. Häufig sind
qualitative Forschungen außerdem sehr zeit- und kostenintensiv.
Die strikte Trennung beider Forschungsansätze erscheint nicht immer sinnvoll und möglich.
In der Fachliteratur wird sie außerdem vielfach diskutiert und auch kritisiert. Breuer (2014)
beispielsweise bezeichnet die kategoriale Unterscheidung qualitativer und quantitativer
Ansätze als vorschnell, nicht eindeutig und fragwürdig. Auch Flick (2014) kritisiert die strikte
Trennung beider Ansätze. Vor allem kritisiert er die tendenzielle gegenseitige Ablehnung
durch Anhänger des jeweilig anderen Ansatzes. In Kapitel 4.2 (Forschungsdesign) wird
[Thorndahl]
40
erläutert, wie qualitative und quantitative Elemente im Rahmen dieser Arbeit kombiniert
werden sollen.
4.2 Forschungsdesign!
In dieser Arbeit werden qualitative und quantitative Methoden miteinander kombiniert. Nach
Schreier und Òdag (2010) kann die Kombination von Elementen qualitativer und
quantitativer Ansätze innerhalb einer Untersuchung auch als „Mixed Methods“ bezeichnet
werden. Die Kombination beider Ansätze kann an jeder Stelle der Forschung erfolgen, etwa
von der Fragestellung über die Datenerhebung bis hin zur Auswertung. Flick (2014)
bezeichnet die Verknüpfung qualitativer und quantitativer Forschung als „Triangulation“ und
meint in diesem Kontext, dass zwei unterschiedliche Zugänge in einer Methode verknüpft
werden. Die Triangulation beinhaltet die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven bei der
Beantwortung einer Forschungsfrage und auf unterschiedliche Datensorten. Dabei können
qualitative und quantitative Daten übereinstimmen und gleiche Schlussfolgerungen
nahelegen (konvergieren) oder unterschiedliche Aspekte eines Gegenstandes fokussieren
und sich ergänzen (komplementieren). Entsprechend können die Daten auch divergieren,
sich also widersprechen. Vorteil solcher Kombinationen ist – auch im Falle dieser Arbeit –
die wechselseitige Validierung der Daten und Ergebnisse. Die Anwendung beider Ansätze
auf eine Forschungsfrage kann zu einem umfassenderen Bild des
Untersuchungsgegenstandes führen (Schreier & Òdag, 2010, Flick, 2014). In der Literatur
wird die Verwendung qualitativer Verfahren vorgeschlagen, wenn zum Themenbereich nur
wenige konkrete Kenntnisse oder Theorien vorliegen. In der Praxis gehen quantitativen
Untersuchungen häufig qualitative Studien voraus, um den zu untersuchenden
Gegenstandsbereich zu erschließen. Auf Grundlage der Ergebnisse fällt es anschließend
leichter, ein quantitatives Untersuchungsdesign zu entwickeln (Schöneck & Voß, 2013).
Zum Untersuchungsgegenstand ist dem Autor zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit
keine vergleichbare Erhebung im deutschsprachigen Raum bekannt. Deshalb eignet sich
die Triangulation von Methoden unter Berücksichtigung der zuvor beschriebenen Aspekte
sehr. Aus der – im theoretischen Hintergrund vorgenommenen – Literaturrecherche und
dem Forschungsstand können bereits vielfältige Aspekte abgeleitet werden, die für die
Beantwortung der Fragestellung potenziell eine Rolle spielen könnten, aber nicht überprüft
sind. Zur Fragestellung der Arbeit bestehen auf Basis der Literaturrecherche also bereits
einige theoretische Anknüpfungspunkte und Vorannahmen, wobei keine ausreichenden
Theorien, Modelle oder Hypothesen vorliegen. Ziel ist es nun, diese Vorannahmen über
eine Kombination von Forschungsmethoden einerseits weiter zu vertiefen und zu erweitern
(qualitative Forschung) und anschließend an einer größeren Stichprobe zu überprüfen
(quantitative Forschung). Zur Beantwortung der Fragestellung werden deshalb nicht
[Thorndahl]
41
ausschließlich quantitative und statistisch überprüfbare Null- und Alternativhypothesen
aufgestellt, sondern auch die in Kapitel 3.2 dargestellten sensibilisierenden Konzepte
formuliert. In der Grounded Theory wird auf sensibilisierende Konzepte zurückgegriffen,
anstatt ausschließlich deduktive, aus der Theorie abgeleitete Prüfhypothesen zu nutzen.
Die Konzepte werden dabei aus praktischem und theoretischem Vorwissen abgeleitet,
lassen einen höheren Grad an Offenheit beim Untersuchungsgegenstand zu und
strukturieren den Prozess der Datenerhebung, Auswertung und Interpretation. Damit
können sie die empirische Erhebung anleiten und detaillieren. Sie explizieren außerdem
die Vorannahmen des Forschenden, die Einfluss auf die Untersuchung nehmen (Legwie,
2005).
Zur besseren Übersicht wird in Tabelle 1 eine grobe Einteilung der in dieser Arbeit
verwendeten Methoden und Ansätze in quantitative und qualitative Teile vorgenommen,
wobei an dieser Stelle erneut auf Breuer (2014) verwiesen und betont werden muss, dass
eine strikte Trennung nicht immer eindeutig möglich – und nötig – ist.
Tabelle 1
Einteilung qualitativer und quantitativer Anteile dieser Arbeit
Qualitative Anteile
Quantitative Anteile
Hypothesen werden als sensibilisierende
Konzepte realisiert
Hypothesen werden operationalisiert und
als statistisch überprüfbare Null- und
Alternativhypothesen formuliert
Datenerhebung über Experteninterviews
Datenerhebung über Onlinefragebogen
Offene Fragen des Onlinefragebogens
Geschlossene Fragen des
Onlinefragebogens
Auswertung der Experteninterviews in
Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse
(Mayring, 2010)
Auswertung des Onlinefragebogens über
deskriptive Statistik und Inferenzstatistik
Auswertung des (quantitativen) Onlinefragebogens (zusätzlich) geleitet durch
(qualitative) sensibilisierende Konzepte
Zur Erweiterung und anschließenden Überprüfung der Hypothesen sowie der
sensibilisierenden Konzepte werden als Methoden das qualitative Experteninterview und
[Thorndahl]
42
der quantitative Onlinefragebogen ausgewählt. So werden vor der Finalisierung des
Onlinefragebogens qualitative Experteninterviews durchgeführt. Die Experteninterviews
verfolgen das Ziel, die Erstellung des Onlinefragebogens zu erleichtern und hinsichtlich
seiner inhaltlichen Vollständigkeit und Durchführbarkeit abzusichern. Im Anschluss daran
wird der Onlinefragebogen finalisiert. Um im Sinne der qualitativen Forschung einen
ausreichenden Grad an Offenheit zu bewahren, sind im Onlinefragebogen einige offene
Fragen verankert. Weitere Offenheit schafft auch, dass im Rahmen der Auswertung des
Onlinefragebogens nicht nur die vorab festgelegten statistisch operationalisierten
Hypothesen getestet werden, sondern auch die sensibilisierenden Konzepte zur
Interpretation und Auswertung der Daten herangezogen werden können. Der Ablauf des
Forschungsprozesses wird zur besseren Verständlichkeit in Abbildung 6 dargestellt.
Abbildung 6. Darstellung des Forschungsprozesses. Chronologischer Ablauf von der Fragestellung
bis zu den Ergebnissen von links oben (Formulierung der Fragestellung) nach rechts unten
(Ergebnisse) (eigene Anfertigung).
Ein ausschließlich quantitatives Vorgehen über statistisch prüfbare Hypothesen und einen
quantitativen Fragebogen wäre nicht geeignet, um die vielfältigen und komplexen Aspekte
im Bereich der Barrieren und Gelingensbedingungen im Kontext UK und
Formulierung der
Fragestellung
Literaturrecherche auf
Grundlage der
Fragestellung
Ableitung der
sensibilisierenden
Konzepte (SK) und
Hypothesen (H)
Erstellung eines
Onlinefragebogens in
Konzeptversion auf Basis
der SK und H
Erstellung eines
Interviewleitfadens
Durchführung qualitativer
Experteninterviews
Auswertung der
Experteninterviews
(qualitative Inhaltsanalyse)
Prüfung und Erweiterung
der SK und H
Finalisierung des
Onlinefragebogens
Pretest des
Onlinefragebogens an fünf
Logopäd*innen
Durchführung der
Onlinebefragung Datenanalyse Ergebnisse
[Thorndahl]
43
Logopädie/Sprachtherapie ausreichend zu erfassen. Schon die Entwicklung eines
geeigneten Fragebogens ohne ausreichende Theorien und Hypothesen wäre kaum
möglich. Ein rein qualitatives Design über Experteninterviews mit anschließender
qualitativer Datenauswertung wäre der Fragestellung ebenfalls nicht gerecht geworden. Die
aus der Literatur gewonnenen Erkenntnisse wären vertieft, aber nicht an einer großen
Stichprobe von Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen überprüft worden und somit nicht
quantifizierbar.
Die Verbindung beider Ansätze über die Kombination von Hypothesen und
sensibilisierenden Konzepten einerseits sowie die Kombination eines vorgeschalteten
Experteninterviews und einer sich anschließenden Onlinebefragung andererseits erscheint
dem Autor als geeignetste Lösung, um im Kontext der Fragestellung ein möglichst
umfassendes Bild und aussagekräftiges Ergebnis zu erzielen.
4.3 Experteninterview!
Der Terminus „Experteninterview“ dient als Sammelbegriff für offene oder
teilstandardisierte Befragungen von Expert*innen zu einem vorgegebenen Thema oder
Bereich. Sie haben die Aufgabe, dem Forschenden das besondere Wissen von Personen
zugänglich zu machen, die in für die Fragestellung relevante Situationen und Prozesse
eingebunden sind. Der Begriff „Expert*in“ bezieht sich nicht auf den sozialen Status der
Interviewpartner*in (Gläser & Laudel, 2009). Die interviewte Person und ihre Biografie
treten beim Experteninterview in den Hintergrund. In der Literatur besteht Unklarheit
darüber, wer schlussendlich als Expert*in gelten kann und wer nicht (Mey & Mruck, 2010).
Nach Mey und Mruck (2010) kann im Kontext wissenschaftlichen Arbeitens als Expert*in
gelten, wer über das für die wissenschaftliche Analyse relevante Wissen verfügt.
Expert*innen können dabei eine exklusive Stellung in dem Kontext besitzen, der untersucht
werden soll. Gläser und Laudel (2009) beschreiben die Expert*in nicht als „Objekt“ der
Untersuchung, sondern als „Medium“ von Spezialwissen über die zu erforschenden
Sachverhalte. Dabei ist zu unterscheiden, ob die Befragte als Spezialist*in für bestimmte
Fragestellungen befragt wird oder ob es sich um Interviews handelt, in denen es um die
Erfassung von Deutungen, Sichtweisen und Einstellungen der Befragten als Expert*innen
selbst geht (Gläser & Laudel, 2009). Im Falle dieser Arbeit handelt es sich um eine
Befragung von Expert*innen nach ihren Sichtweisen und Einstellungen einerseits als auch
um die Befragung als Spezialist*innen für eine bestimmte Fragestellung andererseits.
Kaiser (2014) beschreibt drei zentrale Gütekriterien für qualitative Experteninterviews:
Erstens sollte das Interview theoriegeleitet erfolgen. Zweitens muss die forschende Person
Neutralität und Offenheit gegenüber neuen Erkenntnissen und Deutungsmustern wahren.
[Thorndahl]
44
Als letztes Kriterium beschreibt Kaiser (2014) die Notwendigkeit, dass die Interviews
bezüglich ihrer Erhebung und Auswertung intersubjektive Nachvollziehbarkeit aufweisen
sollten. Allen drei Kriterien wird im Rahmen dieser Arbeit entsprochen. Die
Experteninterviews werden, wie bereits beschrieben, als qualitatives Element vor der
Finalisierung des Onlinefragebogens durchgeführt (siehe Abbildung 6) und dienen der
Absicherung hinsichtlich seiner Vollständigkeit und Durchführbarkeit (siehe Kapitel 4.2
Forschungsdesign). Die Interviews sind theoriegeleitet und basieren auf den ebenfalls
beschriebenen, aus der Literatur abgeleiteten Hypothesen und sensibilisierenden
Konzepten. Die Auswertung erfolgt über die qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an
Mayring (2010). Im Folgenden wird auf die Auswahl der Expert*innen, den Aufbau und
Inhalt des Leitfadens, die Durchführung und die Auswertung der Experteninterviews
eingegangen.
4.3.1 Auswahl!der!Experten!
Bei der Auswahl der Interviewpartner*innen sind zwei Kriterien festgelegt worden: Zum
einen sollen die Interviewpartner*innen entsprechend den zuvor beschriebenen Kriterien
von Gläser und Laudel (2009) ausgewiesene Expert*innen des Fachbereichs UK sein. Zum
anderen sollen sie gleichzeitig Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen sein. Während der
Literaturrecherche sind dabei zwei Personen in den Vordergrund gerückt. Hierbei handelt
es sich um Frau Dr. Barbara Giel und Frau Dr. Kerstin Nonn. Frau Dr. Giel ist akademische
Sprachtherapeut*in und ausgewiesene Expert*in für den Fachbereich UK. Frau Dr. Giel hat
die Leitung des Zentrums für Unterstützte Kommunikation in Moers inne und zwischen 2002
und 2017 über 25 Veröffentlichungen und Buchbeiträge zum Themenbereich UK und zum
Themenbereich Sprachtherapie und UK publiziert. Frau Dr. Nonn ist Diplom-Logopäd*in
und Schulleiter*in der staatlichen Berufsfachschule für Logopädie am Klinikum der Ludwig-
Maximilians-Universität in München. Neben der Publikation von Beiträgen in Fachjournals
veröffentlichte sie auch das Buch „Unterstützte Kommunikation in der Logopädie“, eine der
wenigen Monografien zum Gegenstand UK im Kontext Logopädie/Sprachtherapie in
Deutschland. Beide Expert*innen beschäftigen sich seit über zehn Jahren in Theorie, Praxis
und Forschung mit dem Gegenstand UK an der Schnittstelle Logopädie/Sprachtherapie.
Damit sind sie Träger*innen von spezialisiertem Wissen und im Rahmen dieser Arbeit als
Interviewpartner*innen in hohem Maße geeignet.
In Absprache mit beiden Interviewpartner*innen wird beschlossen sowohl die verwendeten
Zitate im Fließtext als auch die Interviewtranskripte im Anhang in anonymisierter Form
darzustellen. Deshalb werden die Expert*innen folgend als Expert*in A und Expert*in B
bezeichnet.
[Thorndahl]
45
4.3.2 Leitfaden:!Aufbau!und!Inhalt!
Die Erstellung des Leitfadens und die Durchführung der Experteninterviews finden in
Anlehnung an das problemzentrierte Interview nach Witzel (Witzel, 2001 nach Mey &
Mruck, 2010) statt und stimmen mit dem dort vorgesehenen Vorgehen in vielen Aspekten
überein. Ziel dieser Befragungsform ist die Prüfung und/oder Generierung von Wissen. Das
problemzentrierte Interview ist weitgehend offen bis teilstrukturiert, zielorientiert und
flexibel. Hierbei wird ein Leitfaden erstellt, der aus Fragen und Erzählanreizen mit Blick auf
ein bestimmtes Problem besteht. Das Vorgehen soll gewährleisten, dass ein vom Befragten
selbst entwickelter Erzählstrang zum Tragen kommt. Die Interviewform gibt dem
Forschenden die Möglichkeit, strukturierend in das Gespräch einzugreifen, Themen
einzuführen oder konkrete Bewertungen zu erbitten, wobei der Fokus auf den Äußerungen
des Befragten verbleibt. Der Leitfaden dient lediglich als Gedächtnisstütze. Das Interview
wird wesentlich durch Fragen gesteuert. Zugelassene Fragetypen sind allgemeine
Sondierungen (z. B. Sachnachfragen und Erzählaufforderungen) und spezielle Sondier-
ungen (z. B. verständnisvermittelnde Fragen, Äußerungen wie Spiegelungen,
Konfrontationen und Verständnisfragen). Außerdem ist im Vorlauf die Abklärung von
Faktenfragen und organisatorischen Aspekten gestattet (Mey & Mruck, 2010). Da sich die
Fragestellung dieser Arbeit aber nicht allein auf ein Problem in Form von Barrieren, sondern
auch auf Gelingensbedingungen bezieht, muss in diesem Punkt vom Vorgehen nach dem
problemzentrierten Interview abgewichen werden. Der Leitfaden bleibt deshalb nicht
ausschließlich auf ein bestimmtes Problem fokussiert, sondern beinhaltet auch Fragen zu
den Gelingensbedingungen, wobei dieselben Maßstäbe hinsichtlich der Offenheit und der
Fragetypen angelegt werden.
Um das Vorgehen zu verdeutlichen, wird nachfolgend eine Beispielfrage dargestellt (Anlage
A, Leitfaden, S. 1). Kursiv und blau unterstrichen ist hier einleitend die Einführung in das
Thema markiert. Sie dient als narrativer Erzählanreiz und Aufforderung mit Problemfokus.
Es folgt – fett und rot gestrichelt markiert – eine direkt an die Expert*in gerichtete Sachfrage:
Frage 1. (Barrieren). „Die UK ist als interdisziplinäres Fachgebiet in der
Sprachtherapie/Logopädie eher ein Nischenthema. In der Literatur wird immer
wieder bestätigt, dass Sprachtherapeuten sich scheinbar selten mit dem Thema
auseinandersetzen. In der Versorgung, Begleitung, Förderung und Therapie von
UK-Nutzern spielen Logopäden/Sprachtherapeuten eher eine untergeordnete Rolle.
Im internationalen Vergleich scheint das anders zu sein. Im europäischen Ausland
und dem angloamerikanischen Raum ist UK eine interprofessionelle Disziplin mit
einem starken logopädischen/sprachtherapeutischen Bezug. Was denken Sie als
[Thorndahl]
46
Expertin dazu? Warum ist die Situation in Deutschland so und woran könnte
das liegen?“ (Anlage A, Leitfaden, S. 1)
Neben Äußerungen, die den Gesprächsfluss aufrechterhalten, sind im Leitfaden gestattete
Nachfragen notiert. Da das problemzentrierte Interview einen hohen Grad an Offenheit
zulässt, können auch spontane Nachfragen angestellt werden, die nicht im Leitfaden
festgehalten sind, aber den gestatteten Fragetypen entsprechen. Im Folgenden werden drei
Beispielnachfragen dargestellt (Anlage A, Leitfaden, S. 1):
Nachfrage 1: „Entschuldigen Sie bitte. Das habe ich nicht richtig verstanden.
Könnten Sie mir das nochmal erklären?“
Nachfrage 2: „Habe ich das richtig verstanden?“
Nachfrage 3: „Dieser Aspekt ist mir vollkommen neu und erscheint mir sehr wichtig.
Ich habe in der Literatur nichts darüber finden können. Könnten Sie bitte näher
darauf eingehen?“
Bei Nachfrage 1 handelt es sich beispielhaft um eine konkrete Sachnachfrage und
Erzählaufforderung. Nachfrage 2 ist eine verständnisgenerierende Frage nach einer bereits
erfolgten Paraphrasierung der Äußerung der Befragten. Nachfrage 3 stellt ein Beispiel für
eine strukturierende Nachfrage dar, die entsprechend dem problemzentrierten Interview in
das Gespräch eingreift. Der Leitfaden enthält anschließend zwei ähnlich strukturierte
Fragen zu den Gelingensbedingungen und zum Fragebogeninstrument. Weiter werden die
Einführung, Vorbesprechung, Organisatorisches und der Abschluss schriftlich
vorstrukturiert. Der komplette Leitfaden ist in Anlage A einsehbar.
4.3.3 Durchführung!
Der erste Kontakt zu beiden Expert*innen wird per E-Mail aufgenommen. Im Rahmen der
Anfrage werden die Expert*innen nach der Vorstellung des Autors über das Vorhaben, den
Ablauf und das Ziel informiert. Die E-Mail schließt mit einer Bitte um Teilnahme am
Interview. Beide Expert*innen meldeten innerhalb einer Woche ihre Zusage zurück.
Für das Interview werden nach einer kurzen Einführung und der Abklärung
organisatorischer Fragen 30 Minuten veranschlagt. Für jeden der drei Interviewteile
(Barrieren, Gelingensbedingungen, Fragebogen) stehen somit zehn Minuten zu Verfügung.
Die Interviews werden telefonisch durchgeführt. Ein persönliches Gespräch wäre
gegenüber einem Telefonat sicherlich vorzuziehen gewesen. Nach sorgfältiger Abwägung
bezüglich der zeitlichen Flexibilität aller Beteiligten, vor allem aber der teils großen
Entfernung, wird jedoch davon abgesehen.
[Thorndahl]
47
Beide Telefonate konnten in ruhiger Atmosphäre und mit einem zeitlichen Puffer stattfinden.
Die Telefonate wurden nach dem Einverständnis der Interviewpartner*innen mithilfe eines
Diktiergeräts aufgezeichnet. Während des Interviews mit Frau Dr. Nonn kam es zu einer
kurzen Unterbrechung wegen technischer Schwierigkeiten beim Interviewer. Das Telefonat
konnte aber nach einer kurzen Unterbrechung weitergeführt werden. Es ist nicht davon
auszugehen, dass sich die Unterbrechung auf die Ergebnisse oder den Interviewfluss
ausgewirkt haben könnte. Das Gespräch mit Frau Dr. Giel verlief technisch einwandfrei,
wobei die vorgegebene Interviewzeit um ca. sechs Minuten überschritten wurde.
4.3.4 Auswertung!
Aus den Experteninterviews sind Daten in Form von Audioaufnahmen entstanden. Zur
Auswertung dieser Daten ist die Transkription der Audioaufnahmen notwendig. Die
Audioaufnahmen werden zunächst unter Hilfe des Programms F4 abgetippt. Dabei wird ein
einfaches Transkriptionssystem nach Dresing und Pehl (2015) verwendet. Ein komplexes
Transkriptionssystem, beispielsweise mit Berücksichtigung der Intonation oder
sekundengenauer Pausen, Sprechüberlappungen oder Wortabbrüchen, ist nicht
notwendig. Im einfachen Transkriptionssystem wird wörtlich, ohne Berücksichtigung von
Dialekten oder phonologischen Aspekten transkribiert. Wortschleifen werden nicht
transkribiert und an das Schriftdeutsche angenähert. Wort- und Satzabbrüche sowie
Wortdoppelungen werden geglättet und nur explizit erfasst, wenn sie sinntragend sind und
mit „/“ markiert. Die Interpunktion wird zugunsten der Lesbarkeit geglättet. Längere Pausen
im Gespräch werden durch „...“ markiert. Verständnissignale (z. B. „mhm“, „aha“, „ja“ ...)
werden nicht transkribiert, es sei denn, eine Antwort besteht ausschließlich aus einem
solchen Signal. In diesem Fall wird mit „Mhm (bejahend/verneinend)“ transkribiert.
Besonders betonte Wörter werden durch Großschreibung gekennzeichnet. Emotionale
nonverbale Äußerungen werden zur Verdeutlichung in Klammern notiert, z. B. (Lachen)
oder (Seufzen). Unverständliche Wörter oder Passagen werden ebenfalls markiert, z. B.
(unverständlich) oder (Mikrofon rauscht). Jeder Sprecherbeitrag erhält einen eigenen
Absatz und wird mit Zeilennummern versehen. Die Transkripte sind im Anhang der Arbeit
in Anlage B einsehbar.
Nach der Transkription erfolgt die eigentliche Auswertung. In der Literatur wird für die
Auswertung qualitativer Experteninterviews eine Reihe von Vorschlägen gemacht. Die
Verfahren lassen sich grundsätzlich unter dem Begriff „qualitative Inhaltsanalyse“
zusammenfassen. Im deutschsprachigen Raum wird dieser Begriff von Mayring (2010)
geprägt, jedoch liegt im Bereich der qualitativen Inhaltsanalyse eine Vielzahl von Varianten
vor. Insofern gibt es „die“ qualitative Inhaltsanalyse nicht (Kaiser, 2014). Insgesamt lässt
sich die qualitative Inhaltsanalyse als Verfahren zur systematischen und
[Thorndahl]
48
zusammenfassenden Beschreibung von Datenmaterial durch Zuordnung der Daten zu
Kategorien definieren. Ziel dieser Verfahren ist es, die Interpretation von Textmaterial mit
inhaltsanalytischen Regeln beschreibbar und überprüfbar zu machen (Dresing und Pehl,
2015).
Im Rahmen dieser Arbeit wird sich lediglich an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
(2010) angelehnt. Eine konsequente Durchführung des Verfahrens in seiner gesamten
Komplexität ist in dieser Arbeit weder sinnvoll noch notwendig. Kaiser (2014) bekräftigt dies
und merkt an, dass die Analyse von Experteninterviews ein so spezifisches Ziel darstellt,
dass das von Mayring (2010) entwickelte Verfahren als zu vielfältig und aufwendig
erscheint. So kann bei Experteninterviews beispielsweise auf die Analyse der
Entstehungssituation und der Wirkungsweise des Textes jenseits der Interviewsituation
verzichtet werden (Kaiser 2014). Hinzu kommt, dass in dieser Arbeit lediglich zwei
Interviews durchgeführt worden sind, die klassische qualitative Inhaltsanalyse nach
Mayring (2010) aber auf viel größere Textmengen abzielt. Ein weiteres Problem bei der
stringenten Analyse nach Mayring (2010) liegt darin, dass die Entwicklung des
Kategoriensystems stark an quantitativen Gesichtspunkten orientiert ist, was inhaltlich und
aufgrund der geringen Anzahl der durchgeführten Interviews für diese Arbeit unpassend ist.
Bei zwei Interviews kann beispielsweise auf eine quantitative Messung von
Kategorienhäufigkeiten, die Auszählung bestimmter Begriffe oder die Analyse von
Häufigkeiten verzichtet werden. Der Schwerpunkt der Auswertung der Experteninterviews
liegt in der regelgeleiteten Extraktion inhaltlicher Informationen (Gläser & Laudel, 2010).
Das reduzierte Verfahren eignet sich in besonderem Maße, da es überwiegend dazu
genutzt wird, Theorien zu überprüfen oder zu vertiefen. Weiter eignet es sich auch zur
Hypothesenfindung, Theoriebildung und Klassifizierung. Das entspricht im Kontext der
Fragestellung dem Ziel der Arbeit. Es eignet sich außerdem dazu, Textmaterial nach
bestimmten empirisch und theoretisch sinnvoll erscheinenden Kategorien zu ordnen.
Trotzdem weist das Verfahren auch einige Nachteile auf. So werden bei der Auswertung
latente Sinnstrukturen des Textes nicht erfasst. Außerdem erfolgt keine Berücksichtigung
markanter Einzelfälle, wobei dies bei zwei Interviewpartner*innen keine große Rolle spielt.
Die wesentlichen Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse sind allen Verfahren gemeinsam
und für den Zweck dieser Arbeit geeignet. Diese Schritte sind die „Zusammenfassung“, die
„Explikation/Extraktion“ und die „Strukturierung“ (Kaiser, 2010). Ziel der Zusammenfassung
ist die Reduktion des Textmaterials auf Inhalte, die für die Forschungsfragen relevant sind.
Der Text wird zunächst paraphrasiert, woraus eine reduzierte, textgetreue
Zusammenfassung des Materials in eigenen Worten entsteht. Ursprüngliche Informationen
und Inhalte bleiben erhalten. Tabelle 2 stellt die Transkription und Paraphrasierung eines
[Thorndahl]
49
Interviewausschnittes mit Expert*in B beispielhaft gegenüber. Dabei zeigt sich, dass das
Textmaterial durch die Paraphrasierung deutlich reduziert werden kann. Aus dem Material
werden insbesondere Elemente entfernt, die redundant oder ausschmückend sind und
keine inhaltlichen Informationen tragen. Paraphrasen mit gleichem Gegenstand werden
zusammengefasst. Die Paraphrasierung transformiert den Text außerdem in eine
grammatikalische Kurzform. Diese Schritte werden zunächst je Einzelinterview und danach
mit beiden Interviews im Zusammenhang durchgeführt. Hieran schließt sich die Extraktion
an. Dabei werden den Paraphrasen die für die Forschungsfrage relevanten Informationen
entnommen (Gläser & Laudel, 2010, Kaiser, 2010). Der gesamte Prozess der
Paraphrasierung ist im Anhang der Arbeit in Anlage C einsehbar.
Tabelle 2
Auswertung der Experteninterviews. Beispiel für die Gegenüberstellung von Transkription und
Paraphrase
Seite
Transkript
Paraphrase
1
Ich glaube, das ist erstens historisch bedingt. Bei
uns in Deutschland kommt die UK aus der
Sonderpädagogik. Und zwar aus dem Bereich der
geistig behinderten und körperbehinderten
Pädagogik. ISAAC Deutschland hat sich aus
diesem Bereich entwickelt. Und nicht aus der
Sprachtherapie. Und das hat, glaube ich,
historische Wurzeln in Deutschland. Und dadurch,
dass das in der Sonderpädagogik verortet war, hat
sich die dann ja oft lingu/ ... medizinisch
ausgerichtete Logopädie dafür nicht verantwortlich
gefühlt. Ich glaube, wir haben einfach andere
historische Wurzeln. Als im angloamerikanischen
Raum. Das ist ziemlich banal.
001: Barrieren sind historisch
bedingt.
002: In Deutschland besteht ein
starker Bezug zwischen UK und
Sonderpädagogik.
003: Die linguistisch-medizinisch
geprägte Logopädie hat sich nicht
verantwortlich gefühlt.
Die extrahierten Informationen werden anschließend einem Kategoriensystem zugeordnet.
Die Kategorienbildung in dieser Arbeit unterscheidet sich von dem von Mayring
vorgeschlagenen Vorgehen und bezieht sich auf Gläser und Laudel (2009) sowie Kaiser
(2014). Das Kategoriensystem baut theoriegeleitet auf den Vorüberlegungen und dem
Leitfaden des Interviews auf. Hierdurch wird sichergestellt, dass die theoretischen
Vorüberlegungen die Interpretation des Textes bestimmen. Im Unterschied zu Mayring
bleiben die Kategorien offen. Während der Zusammenfassung und Extraktion kann das
[Thorndahl]
50
Kategoriensystem angepasst und ausdifferenziert werden, wenn im Text Informationen
auftauchen, die nicht zum bisherigen System passen (Gläser & Laudel, 2010). Die
Kategorien entstehen also deduktiv aus der Theorie und induktiv aus dem
Untersuchungsmaterial. Hierbei gleichen sich die Kategorien im Prozess der Auswertung
gegenseitig ab. Quellenangaben aus dem Untersuchungsmaterial werden mitgeführt, um
zu überprüfen, ob die Auswertung dem Ursprungstext gerecht wird. Hierdurch wird es
unwahrscheinlicher, dass der Auswertende nicht passende Informationen ausschließt
(Kaiser, 2014). Der gesamte Prozess der Kategorienbildung ist im Anhang dieser Arbeit in
Anlage D einsehbar. In Tabelle 3 wird die Kategorienbildung beispielhaft dargestellt:
Tabelle 3
Auswertung der Experteninterviews. Kategorienbildung (Beispiel)
Makrokategorie
Barrieren (B)
Definition
Alle Aussagen über Bedingungen, Einstellungen und Faktoren, die sich
als Barriere auswirken, d. h., die zu einer geringen Verbreitung von UK
in der Logopädie/Sprachtherapie führen und/oder den Einsatz von UK
in der Logopädie/Sprachtherapie erschweren.
Mikrokategorie
B.2.: Aus-, Fort- und Weiterbildung
Definition
Alle Aussagen, die sich auf den negativen Einfluss von fehlender oder
nicht spezifischer Aus-, Fort- und Weiterbildung beziehen.
Kernaussagen
Die fehlende Verankerung im Ausbildungscurriculum wirkt sich negativ
auf das Interesse an UK und die Verbreitung von UK aus. Es besteht
kein Zuständigkeitsgefühl.
Bestehende Fort- und Weiterbildungsangebote sind nicht ausreichend
auf Sprachtherapeut*innen abgestimmt.
Ankerbeispiele
„Erstens ist es für mich die fehlende Verankerung von UK in der
Ausbildung der Logopädie ... sei es nun hochschulisch oder schulisch.
Dadurch fehlt ja quasi für junge, beginnende Berufsangehörige die
Sozialisation. Also das bekommt damit ... einen anderen Stellenwert.
Weil es wird etwas sein, das ausgelagert wird auf nach der Ausbildung.
Wo das dann jemand zum Beispiel durch Zufall entdeckt.“ (Transkript
Expert*in A, Zeile 8–12).
[Thorndahl]
51
„Und bis jetzt gab es für die Sprachtherapeuten und Logopäden keine
wirklich ansprechende, zertifizierte Weiterbildung. Weil der UK-Coach
und der LUK-Therapeut (...) Der spricht eine so breite Klientel an. Vom
Heilerziehungspfleger über Ergotherapeuten. Das spricht nicht die
Fachleute für Sprache und Kommunikation an.“ (Transkript Expert*in
B., Zeile 67–73).
Die Kategorien entstehen also deduktiv aus der Theorie und induktiv aus dem
Untersuchungsmaterial. Dabei gleichen sich die Kategorien im Prozess der Auswertung
gegenseitig ab. Es werden stets Quellenangaben aus dem Untersuchungsmaterial
mitgeführt, um zu überprüfen, ob die Auswertung dem Ursprungstext gerecht wird. Dieses
Vorgehen macht es unwahrscheinlicher, dass der Auswertende nicht in das Bild passende
Informationen ausschließt (Kaiser, 2014). Auf diese Weise sind zwei Makrokategorien
(Barrieren „B“ und Gelingensbedingungen „G“) mit jeweils fünf Mikrokategorien entstanden.
Zur weiteren Spezifizierung besteht die Möglichkeit der Bildung von Subkategorien. Der
gesamte Prozess der Kategorienbildung ist im Anhang dieser Arbeit in Anlage D einsehbar.
Eine Übersicht über alle gebildeten Kategorien findet sich in den Ergebnissen in Kapitel 5.1.
4.4 Onlinebefragung!
Nachdem die Experteninterviews durchgeführt worden sind, rückt die Finalisierung des
Onlinefragebogens in den Vordergrund. Nachfolgend wird der Fragebogen hinsichtlich
seiner Entwicklung, seines Aufbaus und seines Inhalts beschrieben. Anschließend werden
die Struktur der Proband*innen, die Datenerhebung, die Durchführung und die Auswertung
dargestellt. Die Onlinebefragung zu Barrieren und Gelingensbedingungen bei der
Etablierung der UK in sprachtherapeutische/logopädische Interventionen in Deutschland
richtet sich ausschließlich an Sprachtherapeut*innen und Logopäd*innen. Die Ergebnisse
der Literaturrecherche, daraus abgeleitete Hypothesen und sensibilisierende Konzepte wie
auch die Ergebnisse der Experteninterviews fließen in die Entwicklung und Erstellung des
Onlinefragebogens ein (siehe Abbildung 7).
[Thorndahl]
52
Abbildung 7. Bezugssysteme des Onlinefragebogens: Sensibilisierende Konzepte, Hypothesen und
Ergebnisse der Experteninterviews fließen im Fragebogen zusammen (eigene Anfertigung).
Ziel der Befragung ist die Prüfung und Erweiterung der aus der Literaturrecherche
abgeleiteten Hypothesen und sensibilisierenden Konzepte sowie die Prüfung und
Erweiterung der Ergebnisse aus den Experteninterviews. Der Befragungszeitraum beträgt
acht Wochen und wird über die Software „Questback“ des Anbieters „Unipark“ durchgeführt
(Unipark & Questback, 2019). Die Durchführung der Onlinebefragung wurde von der
unabhängigen Ethik-Kommission an der Medizinischen Fakultät der RWTH Aachen beraten
und zustimmend bewertet. Das Ethikvotum ist im Anhang dieser Arbeit in Anlage E
einsehbar. Die Druckversion des Fragebogens kann im Anhang der Arbeit in Anlage F
eingesehen werden.
Bei der standardisierten Befragung via Fragebogen handelt es sich um eine
wissenschaftlich fundierte, empirische Form der Datenerhebung. Befragungen werden in
70 % aller Untersuchungen eingesetzt und gelten als Standardinstrument der empirischen
Forschung (Raithel, 2008). Im Rahmen dieser Arbeit wird sich für eine Onlinebefragung
entschieden, da dieses Vorgehen vielfältige Vorteile gegenüber einer schriftlichen
Befragung aufweist. Onlinebefragungen sind in der Regel – und auch im Falle dieser
Arbeit – zeit- und kosteneffizienter. Positiv sind auch technische Vorteile herauszustellen.
Hierzu gehört die Möglichkeit, Bild-, Audio- und Videodateien in die Befragung zu
integrieren. Außerdem weisen Onlineumfragen einen hohen Grad an Automatisierung auf.
Hierdurch werden Fehler, die beispielsweise während der Auswertung bei der manuellen
Dateneingabe entstehen können, oder Versuchsleitereffekte vermieden. Die Reichweite ist
bei internetbasierten Umfragen in der Regel höher und die Stichprobenzusammensetzung
Onlinefragebogen
Experten-
interviews
Hypothesen (H)
Sensibilisierende
Konzepte (SK)
[Thorndahl]
53
durchschnittlich heterogener als bei schriftlich durchgeführten Befragungen. Beide Aspekte
sind für diese Arbeit relevant, da es sich bei der UK bei der eher kleinen Berufsgruppe der
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen um ein eher wenig bekanntes Thema handelt. Die
zu erwartende Datenqualität ist hoch, da Kontrollskripte die Befragung leiten und
Konsistenzprüfungen möglich sind. Außerdem besteht gegenüber Onlinebefragungen eine
hohe Akzeptanz aufgrund von Freiwilligkeit, Flexibilität und Anonymität. Als Nachteil werden
häufig der hohe Aufwand für die Einarbeitung in die Befragungssoftware und die nur bedingt
kontrollierbaren Durchführungsbedingungen benannt. Hierunter fallen schwer zu
kontrollierende Bedingungen wie Mehrfachteilnahmen, technische Probleme, asynchrone
Antworten auf Rückfragen der Teilnehmer*innen oder dass ältere Menschen in
Onlineumfragen häufig unterrepräsentiert bleiben (Thielsch & Weltzin, 2012).
4.4.1 Fragebogen:!Fragenformulierung!und!Fragetypen!
Der Fragebogen muss sorgfältig konstruiert werden, um Antwortverzerrungen so
unwahrscheinlich wie möglich zu machen. Konstruktionskriterien sind nach Raithel (2008)
die Auswahl, Struktur, Funktion und Formulierung von Fragen sowie der Aufbau des
Fragebogens, der im sich anschließenden Kapitel 4.4.2 (Aufbau und Inhalt) vorgestellt wird.
Die Auswahl der Fragen erfolgt – wie eingangs beschrieben und in Abbildung 7 dargestellt –
auf Basis der Hypothesen, sensibilisierenden Konzepte und der Ergebnisse der
Experteninterviews. Aus diesen Bezugssystemen ergibt sich ein Fragenpool, der
anschließend in Fragendimensionen untergliedert werden kann.
Bei der Formulierung der Fragen wird darauf geachtet, dass UK-spezifische
Fachterminologie nur begrenzt verwendet wird, da der Fragebogen ausdrücklich auch von
Therapeut*innen ausgefüllt werden können soll, die keine Erfahrungen in diesem Bereich
haben. Wird spezifische Terminologie verwendet, wird sie durch ein entsprechendes
Tooltip
5
bei Bedarf direkt erläutert. Weitere Kriterien bei der Formulierung von Fragen legen
beispielsweise Bortz und Döring (2006) fest. So ist bei der Formulierung von Fragen darauf
zu achten, dass sie möglichst neutral formuliert werden. Bortz und Döring (2006) weisen
aber darauf hin, dass nahezu allen Fragebögen aufgrund des Satzbaues und der Wortwahl
Wertungen zu entnehmen sind. Sie legen weiter fest, dass Fragen und Antworten möglichst
eindeutig formuliert werden müssen. Hinsichtlich der Antwortmöglichkeiten ist darauf zu
achten, dass diese möglichst überschneidungsfrei (disjunkt) sind. Generalisierende Begriffe
wie „immer, alle, keiner“ oder „niemals“ sollten in den meisten Frageformaten vermieden
5
Tooltip. Ein Tooltip ist ein kleines Pop-up-Fenster in Anwendungsprogrammen oder auf
Webseiten.
[Thorndahl]
54
werden. Zu vermeiden sind auch sehr lange und syntaktisch komplexe Formulierungen
sowie doppelte Verneinung.
Im Onlinefragebogen dieser Arbeit werden unterschiedliche Fragetypen eingesetzt. Nach
Bortz und Döring (2006) sind geschlossene Fragen mit Antwortvorgaben bei Befragungen
vorzuziehen, da sie ein hohes Maß an Objektivität gewährleisten. Im Wesentlichen handelt
es sich deshalb um geschlossene Fragen, z. B. Auswahlfragen mit Einfach- und
Mehrfachantworten. Es kommen außerdem vermehrt Beurteilungsfragen bzw.
Ratingskalen zur Erfassung von rangbasierten Aussagen zum Einsatz. Über dieses
Vorgehen können (je nach Einsatzzweck) der Grad der Häufigkeit, Intensität,
Wahrscheinlichkeit und der Zustimmung gemessen werden. Da die potenzielle
Teilnehmeranzahl nur schwierig eingeschätzt werden kann, wird sich mit Blick auf die
Auswertung für eine reduzierte Skala von eins bis vier entschieden. Dieser liegt der
Gedanke zugrunde, statistische Werte der Streuung auch bei einer eventuell geringen
Teilnehmeranzahl möglichst gering zu halten. Mit Blick auf die Auswertung und die
Ergebnisse wird sich außerdem für eine gerade Anzahl an Skalenpunkten entschieden,
damit kein mittlerer Skalenpunkt als Fluchtkategorie verwendet wird, wenn sich die befragte
Person nicht entscheiden kann (Raithel 2008).
Bortz und Döring (2006) empfehlen eine abwechslungsreiche Fragengestaltung, z. B. durch
verschiedenartige Varianten bei der Antwortauswahl. Um dieser Empfehlung
nachzukommen, wird sich bewusst für Unipark entschieden, da hier eine große Anzahl an
verschiedenen Frage- und Antwortvarianten auswählbar ist (Unipark & Questback, 2019).
Als besondere Form der Ratingfrage werden beispielsweise „Klick-Rating-Fragen“
eingefügt, bei denen die befragte Person die Antwortoptionen, beginnend mit der
wichtigsten Option, durch Klicken zuweist und nach Relevanz ordnet. Eine „Ich-weiß-nicht“-
Antwortkategorie wird im Fragebogen nicht angeboten, da diese nach Hollenberg (2016)
von befragten Personen zu häufig genutzt wird, um den kognitiven Aufwand bei der
Beantwortung zu reduzieren. Sie sollte daher, wo immer möglich, vermieden werden. Es
handelt sich außerdem überwiegend, aber nicht ausschließlich um Pflichtfragen. So wird im
Fragebogen an Stellen, an denen Teilnehmer*innen beispielsweise Therapieansätze einem
Oberbegriff zuordnen sollen, auf das verpflichtende Ausfüllen verzichtet.
Um die Datenqualität weiter zu verbessern, werden die Antwortoptionen randomisiert. Das
bedeutet, dass die Antwortoptionen unterhalb einer Frage stets in zufälliger Reihenfolge
vertauscht und angezeigt werden. Ausnahme hiervon sind Antwortoptionen zu
personenbezogenen Daten und Fragen, bei denen aus einer ansteigenden (logischen)
Reihenfolge ausgewählt werden soll (z. B. Altersabschnitte in Jahreszahlen, Anzahl von
UK-Nutzer*innen). Bei Beurteilungsskalen wird – innerhalb eines Fragenblocks – auch die
[Thorndahl]
55
Reihenfolge der einzelnen Items randomisiert. Die Ausprägung der Skalen bleibt davon
unberührt. Durch die Randomisierung von Antwortoptionen und Beurteilungsfragen kann
die Beeinflussung durch verschiedene Antworttendenzen der Teilnehmer*innen reduziert
werden. Hierzu zählen beispielsweise Primacy- und Recency-Effekte, d. h.
Zustimmungstendenzen für die jeweils erste oder letzte Antwortoption, oder der Halo-Effekt,
bei dem vorangegangene Fragen ungewollte Auswirkungen auf die Beantwortung von
nachfolgenden Fragen besitzen (Bogner & Landrock, 2015). Um im Sinne der Triangulation
von Methoden (Flick 2014) auch qualitative Anteile in den Fragebogen aufzunehmen und
vielfältigere Ergebnisse zu erhalten, werden an zwei Stellen des Fragebogens auch offene
Frageformate angeboten.
4.4.2 Fragebogen:!Aufbau!und!Inhalt!!
Am Anfang des Fragebogens stehen die Probandeninformation, die Datenschutzerklärung
und die Einwilligungserklärung. Sie stellen sicher, dass versehentlich zur Umfrage gelangte
Personen und Personen, die den Einschlusskriterien (Kapitel 4.4.4) nicht entsprechen, von
der Bearbeitung ausgeschlossen werden. Jede teilnehmende Person stimmt über einen
Klick der Einwilligungserklärung, Probandeninformation und Datenschutzerklärung zu.
Hiermit versichern die potenziellen Proband*innen ihre Zugehörigkeit zu einer der
relevanten Berufsgruppen und einen vorliegenden Abschluss. Weiter werden potenzielle
Teilnehmer*innen ausführlich über die Rahmenbedingungen, das Ziel und die Dauer der
Befragung informiert. An dieser Stelle werden ihnen auch Informationen zur Anonymität,
zum Datenschutz und zur Freiwilligkeit der Teilnahme vermittelt. Im Fragebogen werden
nur wenige personenbezogene Daten erhoben. Hierzu zählen das ungefähre Alter in
Altersklammern (Fünfjahresabschnitte) und das Geschlecht. Die wenigen erhobenen
personenbezogenen Daten lassen dabei keine Rückschlüsse auf die Identität der
Teilnehmer*innen zu. Aus diesem Grund wird auch das Bundesland der Proband*innen
nicht erhoben. Bei der verhältnismäßig kleinen Berufsgruppe der
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen könnte im Zusammenhang mit dem Alter und dem
Geschlecht unter Umständen eine Identifizierung möglich sein. Abschließend werden die
Kontaktdaten des Testleiters und aller beteiligten Personen (z. B. Prüfer*innen,
Datenschutzbeauftragte) für Rückfragen zur Verfügung gestellt. Vertiefende Informationen
zur Probandenaufklärung und zum Datenschutz sind in der Probandeninformation (Anlage
G), der Datenschutzerklärung (Anlage H) und der Einwilligungserklärung (Anlage I) im
Anhang der Arbeit einsehbar.
Nach der Einwilligungserklärung beginnt die eigentliche Datenerhebung. Der Fragebogen
besteht aus minimal 28 und maximal 30 Items, die sich gleichmäßig über insgesamt acht
Seiten verteilen. Die Schwankung bei der Anzahl der Items ergibt sich aus dem Einsatz von
[Thorndahl]
56
zwei ergänzenden Filterfragen. Diese Items (Frage 5, Frage 23) werden den Proband*innen
nur unter bestimmten Bedingungen in Abhängigkeit von vorherigen Antworten angezeigt.
Auf Basis der Metaerhebung von Batinic und Bosnjak (2000) zur optimalen Dauer einer
Befragung, sollte ein Fragebogen innerhalb von 11 bis 15 Minuten auszufüllen sein. Aus
diesem Grund soll der vorliegende Fragebogen nicht mehr als 30 Items enthalten.
Zwischen den einzelnen Seiten sind Anweisungen und Überleitungstexte, z. B. zur
Einführung neuer Fragenkomplexe, platziert. Sie unterstützen die Teilnehmer*innen, den
Fragebogen korrekt auszufüllen. Jeder Fragebereich wird deutlich durch den Einsatz von
Tooltips, etwa in Form von Hinweisen, Anweisungen und Hilfen (z. B. die Erklärung
zwingend notwendiger Fachtermini), eingeleitet und unterstützt. Dieses Vorgehen führt
nach Raithel (2008) zu einer besseren Orientierung der befragten Personen und erhöht die
Wahrscheinlichkeit, dass der Fragebogen komplett ausgefüllt wird. Die Proband*innen
sehen auf ihrem Bildschirm nur die jeweils aktuelle Seite und nicht den Fragebogen als
Ganzes. Damit die Teilnehmer*innen trotzdem einen Überblick über den bisherigen
Fortschritt haben, wird im unteren Drittel des Bildschirms eine Fortschrittsanzeige mit
Prozentzahl angezeigt. Zur Mitte und zum Ende des Fragebogens werden die
Teilnehmer*innen freundlich informiert, dass der Fragebogen „fast erledigt“ ist. Hier
kommen positive Verstärker, beispielsweise Emoticons, zum Einsatz. Die Proband*innen
haben über Schaltflächen rechts und links außerdem jederzeit die Möglichkeit, zu einer
vorherigen Seite zurückzukehren, z. B. um Ergänzungen oder Korrekturen vorzunehmen.
Abbildung 8 zeigt zum besseren Verständnis beispielhaft einen Ausschnitt des
Fragebogens in der Onlineansicht.
Abbildung 8. Ausschnitt des Onlinefragebogens – Klick-Rating-Frage. Angezeigt in Microsoft Edge.
Gezeigt wird eine Klick-Rating-Frage mit Ausfüllanweisung. Oberhalb der Frage findet sich ein
[Thorndahl]
57
positiver Verstärker in Form eines Emoticons. Unten sind die Fortschrittsanzeige mit Prozentangabe
sowie links und rechts die Zurück- und Weiter-Schaltfläche sichtbar.
Transparenz bezüglich der Befragungszeit, Bearbeitungsdauer und des aktuellen
Fortschrittes soll dabei die Kooperation der Proband*innen fördern und letztlich die
Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass der Fragebogen komplett ausgefüllt wird (Raithel, 2008).
Es ist notwendig, dass die Teilnehmer*innen den Fragebogen nicht direkt als Ganzes sehen
können, da die Befragung einem festgelegten Ablauf folgt und die Proband*innen den
Fragebogen nicht nach einer eigenen Reihenfolge bearbeiten sollen. Dabei wird einerseits
auf die inhaltlich logische Abfolge und andererseits auf die richtige Platzierung komplexerer
Fragen geachtet. Nach den Empfehlungen von Mummendey und Grau (2008) sowie
Hollenberg (2016) wird im Fragebogen mit Fragen begonnen, die von den
Teilnehmer*innen einfach zu beantworten sind, damit sie sich an den
Beantwortungsprozess gewöhnen können. Raithel (2008) weist zusätzlich darauf hin, dass
sich bereits an dieser Stelle des Fragebogens entscheidet, ob die befragte Person sich zum
Ausfüllen des gesamten Fragebogens entscheidet oder nicht. In diesem Sinne werden zum
Einstieg geschlossene Fragen gestellt. Die am Anfang des Fragebogens stehenden
geschlossenen Fragen eignen sich dazu in besonderem Maße, da sie Interesse wecken, in
das Thema einstimmen und leicht zu beantworten sind. Inhaltlich zielen die ersten Fragen
auf die Erfassung der bisherigen Erfahrung der Proband*innen mit dem Fachbereich UK
ab. So wird beispielsweise nach dem Vorliegen einer Fort- oder Weiterbildung und nach
berufspraktischer Erfahrung gefragt.
Im Anschluss daran werden auf der nächsten Seite einige notwendige personenbezogene
Daten wie Geschlecht, Alter und Arbeitsumfeld erhoben. Die Fragen nach diesen für die
Fragestellung relevanten personenbezogenen Daten stehen bewusst nicht am Beginn der
Befragung. Nach Hollenberg (2016) führen Fragen zu personenbezogenen Daten häufig
zum Abbruch des Beantwortungsprozesses und irritieren das Gefühl der Anonymität. Daher
sollten sie nicht am Beginn der Befragung, sondern erst danach stehen, da Proband*innen
die bereits einen Teil des Fragebogens abgeschlossen haben, sich häufig „gebunden“
fühlen, diesen auch zu beenden.
Der Komplexitätsgrad der Fragen nimmt im weiteren Verlauf zu. Es folgen drei
Auswahlfragen, die darauf zielen, zu erfassen, wie weit die Proband*innen den Begriff UK
fassen. Abbildung 9 stellt eine dieser Fragen beispielhaft dar. Die Therapeut*innen sollen
in drei Bereichen Kommunikationsformen, Hilfsmittel und Therapieansätze dem Begriff UK
zuordnen. Um die Teilnehmer*innen nicht unnötig unter Druck zu setzen, ist eingangs klar
[Thorndahl]
58
formuliert, dass es hierbei kein „richtig“ und „falsch“ gibt und dass die Beantwortung dieser
Fragen auch übersprungen werden kann.
Abbildung 9. Ausschnitt des Onlinefragebogens – Auswahlfrage. Angezeigt in Microsoft Edge.
Gezeigt wird eine Auswahlfrage mit möglicher Mehrfachnennung. Die Beantwortung der Frage wird
oben durch einen Hinweistext unterstützt.
Es folgen 16 Behauptungen und Aussagen, denen über eine Ratingskala zugestimmt oder
nicht zugestimmt werden kann. Nach Bortz und Döring (2006) ist die Formulierung von
Behauptungen zur Erkundung von Positionen, Meinungen oder Einstellungen besser
geeignet als die Formulierung von Fragen. Hierbei handelt es sich um Aussagen und
Behauptungen zu Faktoren, die sich auf Basis der Literaturrecherche, der
sensibilisierenden Konzepte und der Hypothesen als potenzielle Barrieren oder
Gelingensbedingungen auswirken können. In Abbildung 10 werden zwei dieser
Behauptungen beispielhaft dargestellt.
Abbildung 10. Ausschnitt des Onlinefragebogens – Ratingskala. Angezeigt in Microsoft Edge.
Sichtbar sind zwei Aussagen/Behauptungen mit dazugehöriger Ratingskala, unterstützt durch
„thumbs up/thumbs down“-Emoticons.
[Thorndahl]
59
Die offenen Fragen betreffen eine Frage zum Arbeitsort und die abschließende Frage zu
eigenen Vorschlägen für Maßnahmen, die zu einer höheren Verbreitung von UK führen
könnten. Bezüglich der offenen Fragen muss unbedingt bedacht werden, dass diese – vor
allem bei einer hohen Rücklaufquote – aufwendig und zeitintensiv ausgewertet werden
müssen. Gleichsam setzen sie bei der befragten Person eine hohe kognitive Beteiligung
voraus. Deshalb – und da die Rücklaufquote zum jetzigen Zeitpunkt nur eingeschätzt
werden kann – muss der Einsatz offener Fragen gut durchdacht und reduziert erfolgen
(Hollenberg, 2016). Der Fragebogen schließt nach der letzten Frage mit einem Dank für die
Teilnahme und mit den Kontaktdaten des Autors, falls weiterführende Fragen bestehen
sollten.
4.4.3 Pretest!
Vor dem Beginn der Befragung wird ein Pretest durchgeführt. Auch die zuvor
durchgeführten Experteninterviews (siehe Kapitel 4.3) dienen bereits der Absicherung des
Fragebogens hinsichtlich inhaltlicher Aspekte und seiner Durchführbarkeit. Insofern haben
die Experteninterviews bereits einen Anteil am Pretest. Trotzdem erscheint es sinnvoll, den
Fragebogen auch an Nichtexpert*innen zu prüfen. Gleichsam ist es notwendig den
Fragebogen nach Übersetzung in das Onlinetool auch hinsichtlich technischer Aspekte zu
überprüfen. Deshalb wird vor der öffentlichen Freigabe des Fragebogens ein kurzer Pretest
über einen Zeitraum von sieben Tagen durchgeführt. Dieser wird an fünf
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen durchgeführt und dient dem Zweck, den
Fragebogen finalisierend zu testen. In der Pretestphase haben die fünf Teilnehmer*innen
die Möglichkeit, im Onlinetool Kommentare für den Testleiter zu hinterlassen. Dabei wird
besonderes Augenmerk auf unklare Fragenformulierungen, Rechtschreibung und
Anzeigefehler auf verschiedenen Endgeräten (z. B. PC, Smartphone, Mac) gelegt.
Im Pretest sind einige letzte Rechtschreibfehler zurückgemeldet worden. Zurückgemeldet
wurden auch einige Anzeigefehler und technische Schwierigkeiten bei der Begrenzung von
bestimmten Ankreuzmöglichkeiten. Die Anzeigefehler konnten zügig beseitigt werden,
sodass der Fragebogen auf allen verwendeten Geräten problemfrei angezeigt und
ausgefüllt werden konnte. Einige Fragen wurden wegen der fehlenden Möglichkeit, die
Ankreuzmöglichkeiten zu begrenzen, von Auswahlfragen in Priorisierungsfragen
umgewandelt, was keine Auswirkungen auf den Inhalt der Fragen oder deren Auswertung
hat. Es wurden keine unklaren Fragen oder Formulierungen zurückgemeldet. Der Pretest
gab auch Gelegenheit, verschiedene Funktionen von des Onlinetools, z. B. den Feldbericht
oder die Onlinestatistik, auf Fehlerfreiheit zu überprüfen. Diese funktionierten zum Zeitpunkt
des Pretests ebenfalls fehlerfrei.
[Thorndahl]
60
4.4.4 Proband*innen,!Datenerhebung!und!Durchführung!
Als Proband*innen für den Onlinefragebogen kommen alle
logopädisch/sprachtherapeutisch tätigen Personen infrage. Einschlusskriterium ist dabei
folglich ein vorliegender Abschluss in einem logopädischen/sprachtherapeutischen Beruf
und die Zustimmung zur Probandeninformation und Datenschutzerklärung. Die
Formulierung weiterer Ausschlusskriterien ist nicht notwendig. So spielen etwa das Alter
der Proband*innen, die Region oder Vorerfahrungen im Bereich UK keine Rolle.
Nach der Finalisierung des Fragebogens und seiner digitalen Umsetzung in das Onlinetool
ist der erste Schritt der Datenerhebung das Freischalten des Fragebogens, damit er im
Internet über einen Link erreicht werden kann. Die Freischaltung des Fragebogens erfolgt
im Juli 2018 und endet acht Wochen später. Es ist nicht konkret einschätzbar, ob und
inwiefern sich die Sommerferien- und Urlaubszeit auf die Rücklaufquote auswirkt. Dem
Autor liegen keine Erkenntnisse vor, ob die Sommerferien- und Urlaubszeit mit einer
geringeren oder wegen eines höheren Kontingents an Zeit sogar höheren Bereitschaft zur
Teilnahme an einer Befragung einhergeht. Es wird angestrebt, mindestens 100
auswertbare Fragebögen zurückzuerhalten. Mit Blick auf die vielfältigen Verteilerkanäle
scheint diese Zahl als Minimalziel realistisch. Die Obergrenze an möglichen
Teilnehmer*innen ist durch das Unipark und Questback-Abonnement vorgegeben und
umfasst 2.000 Teilnehmer*innen (Unipark & Questback, 2019).
Der Fragebogen kann über Desktopgeräte wie PCs, Laptops und über Mobilgeräte (z. B.
Tablet und Smartphone) mit Internetzugang gleichermaßen erreicht und korrekt dargestellt
werden. Sobald der Fragebogen online freigeschaltet wird, wird der Link zur Befragung
öffentlich über verschiedene Verteilerkanäle an potenzielle Proband*innen verteilt. Wichtige
Verteilungssysteme sind die E-Mail-Netzwerke des Studiengangs „Lehr- und
Forschungslogopädie“ der RWTH Aachen („LeFo-Netzwerk“), das E-Mail-Netzwerk der
Hochschule für Gesundheit in Bochum („Alumni Netzwerk der hsg“) und die „öffentliche
Mailingliste“ der „Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e. V.“. Weiter wird der Link
zur Befragung auch über die Internetseiten des dbl e. V. und des dbs e. V. geteilt. Um eine
möglichst hohe Anzahl an Proband*innen zu gewinnen und auch Teilnehmer*innen ohne
Hochschulabschluss oder Verbandsmitgliedschaft zu erreichen, wird der Fragebogen
zusätzlich über Fachgruppen in sozialen Netzwerken und Medien mit mindestens 1.000
Mitgliedern verteilt. Dies betrifft die Gruppen „Forum Logocum – Treffpunkt Logopädie“, „Die
Logos – Forum für Logopäden“ und „unterstützte kommunikation“ auf Facebook©. Die
Verteilung des Links über die genannten E-Mail-Verteiler und sozialen Netzwerke erfolgt zu
Beginn und zur Mitte der Befragung. Das Onlinetool unterbindet dabei Mehrfachteilnahmen
über die IP-Adressen der Studienteilnehmer*innen. Die Befragung wird täglich über einen
[Thorndahl]
61
von Unipark und Questback (2019) erstellbaren Feldbericht überwacht. Dabei kann der
Testleiter z. B. die Anzahl an Teilnehmer*innen erfassen, Zwischenergebnisse beobachten
oder auf Rückfragen von Teilnehmer*innen eingehen.
4.4.5 Auswertung!
Die Auswertung des Onlinefragebogens erfolgt – geleitet an den Hypothesen und
sensibilisierenden Konzepten – über IBM SPSS Statistics (Version 25) und die
Onlinestatistik-Funktionen von Unipark und Questback (2019). Ein wesentlicher Zweck der
statistischen Auswertung ist es, die Datenkomplexität zu reduzieren und aussagekräftige
Ergebnisse für eine schlüssige Interpretation zu gewinnen (Hollenberg, 2016). Da die
ausgefüllten Fragebögen bereits in digitaler Form vorliegen, sind einige vor allem bei
Befragungen in Papierform wichtige Überprüfungen nicht mehr notwendig oder vollziehen
sich automatisiert. So werden die Fragebögen beispielsweise automatisch auf
Vollständigkeit überprüft. Abgesehen von den zwei Filterfragen, die nicht allen
Proband*innen gestellt werden, werden unvollständige Fragebögen bei der Auswertung
von der Software ausgeschlossen. Auch Mehrfachteilnahmen werden von der Software
über die IP-Adresse ermittelt und unterbunden. Auf Grundlage dieser Kriterien besitzt die
bereinigte Stichprobe einen Umfang von n = 222. Da die Daten bereits in digital kompatibler
Form vorliegen sind auch Übertragungsfehler in SPSS weitgehend ausgeschlossen.
Die Items des Fragebogens befinden sich bezüglich des Messniveaus überwiegend auf
Nominal- und Ordinalskalenniveau, wobei den Ratingskalen bezüglich der Abstände der
numerischen Werte zur Auswertung teilweise auch eine „Quasi-Intervallskalierung“
unterstellt werden kann. Damit der Datensatz übersichtlich dargestellt werden kann, wird
zunächst deskriptiv, d. h. beschreibend vorgegangen. Hier wird der Datensatz hinsichtlich
verschiedener Eigenschaften beschrieben. Dazu zählen die Maße der zentralen Tendenz
(z. B. arithmetisches Mittel, Median, Modus) und die Maße der Dispersion (z. B. Streuung,
Standardabweichung). Hierbei wird der Datensatz hinsichtlich seiner Eigenschaften und
Häufigkeitsverteilungen auch über Tabellen, Diagramme und Grafiken beschrieben,
zusammengefasst und ausgewertet. Anschließend werden Methoden der Inferenzstatistik
eingesetzt. Diese zielt darauf ab, von einer Stichprobe auf die Grundgesamtheit zu
schließen. Hierzu sind Hypothesentests/Signifikanztests notwendig. Im Rahmen dieser
Arbeit eignen sich nach Eckstein (2012) aufgrund der Formulierung der gebildeten
Hypothesen, sensibilisierenden Konzepte und des Skalenniveaus der Items vor allem
folgende Tests:
Tests zur Prüfung von Zusammenhängen (z. B. Korrelationsanalyse, Kreuztabelle,
Rangkorrelation nach Spearman-Rho)
[Thorndahl]
62
Tests zur Prüfung auf Unterschiede (z. B. Chi-Quadrat-Test, Mittelwertvergleich)
Nicht parametrische Tests (z. B. Mann-Whitney-U-Test)
Das Signifikanzniveau wird auf einen Wert von p = 0,05 festgelegt. Welches Vorgehen im
Einzelfall je Hypothese/sensibilisierendes Konzept genutzt wird, ist in Kapitel 5.2
festgehalten.
5 Ergebnisse!
Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden die Ergebnisse der Expertenbefragung und der
Onlinebefragung getrennt voneinander beschrieben. Zunächst erfolgt die Darstellung der
Ergebnisse der Experteninterviews. Danach die der Onlineumfrage. Die Ergebnisse werden
im sich anschließenden Kapitel 6 (Diskussion) gemeinsam diskutiert und in Bezug
zueinander gesetzt.
5.1 Experteninterviews!
Über das in Kapitel 4.3.4 (Auswertung) beschriebene Analyseverfahren sind die in
Abbildung 11 dargestellten Kategorien entstanden. Dabei handelt es sich um zwei
Makrokategorien: Kategorie „Barrieren“ (B) und Kategorie „Gelingensbedingungen und
Veränderungen“ (G) mit jeweils fünf Mikrokategorien. Zur weiteren Spezifizierung besteht
die Möglichkeit der Bildung von Subkategorien. Bei der Darstellung der Ergebnisse bietet
es sich an, nach diesen Kategorien vorzugehen und besonders prägnante Zitate einfließen
zu lassen. Im Rahmen der Interviews nehmen die Expert*innen auch Stellung zum (bis
dahin nur in Konzeptversion vorliegenden) Fragebogen. Dazugehörige Aspekte werden in
Kapitel 5.1.3 zusammengefasst.
5.1.1 Makrokategorie:!Barrieren!
Auf die erste Frage zu Barrieren im Bereich der Etablierung von UK als Gegenstand
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen geben beide Interviewpartner*innen
an, dass es sich hierbei nicht um monokausale Zusammenhänge handelt. Nach der
Auswertung lassen sich die Barrieren über die Bildung von fünf Kategorien beschreiben.
[Thorndahl]
63
Abbildung 11. Kategorienbildung. Übersicht über die gebildeten Kategorien mit Makrokategorien und
zugeordneten Mikrokategorien bzw. Subkategorien (eigene Anfertigung).
Kategorie B.1. (Berufliche Identität) umfasst alle Aussagen der Expert*innen über
Barrieren, die im Zusammenhang mit der beruflichen Identität von
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen stehen. Beide Expert*innen verdeutlichen, dass
sich die UK in Deutschland als sonderpädagogisches Teilgebiet etabliert hat und auch
heute vorwiegend dort stattfindet. Expert*in B äußert sich hierzu wie folgt:
Bei uns in Deutschland kommt die UK aus der Sonderpädagogik (...). Und nicht aus
der Sprachtherapie. Und das hat, glaube ich, historische Wurzeln in Deutschland.
Und dadurch, dass das in der Sonderpädagogik verortet war, hat sich die dann ja
oft lingu/ ... medizinisch ausgerichtete Logopädie dafür nicht verantwortlich gefühlt.
Ich glaube, wir haben einfach andere historische Wurzeln (Expert*in B, S. 1, Zeile
15–21).
Die Arbeit mit Menschen mit Behinderungen und die Arbeit mit nicht lautsprachlicher
Kommunikation stellt in der logopädischen/sprachtherapeutischen Arbeit dabei eher eine
Ausnahme dar, mit der nicht alle Therapeut*innen in Berührung kommen. In diesem
Zusammenhang werden auch ungünstige Vorannahmen thematisiert: „Also dieses Oh Gott.
Subkategorie
Mikrokategorien
Makrokategorie Barrieren (B)
B.1.
Berufliche
Identität
B.2.
Aus-und
Fortbildung
B.3.
Strukturelle
und formale
B.3.1.
Arbeitsbe-
dingungen
B.3.2.
Arbeitsort
B.3.3.
Interdiszi-
plinarität
B.4.
Forschung
B.5.
Inklusion
Subkategorie
Mikrokategorien
Makrokategorie Gelingensbedingungen und
Veränderungen (G)
G.1.
Aus-und
Fortbildung
G.2.
Strukturelle
und formale
G.2.1.
Arbeitsbe-
dingungen
G.2.2.
Arbeitsort
G.2.3.
Interdiszi-
plinarität
G.3.
Forschung
G.4.
Inklusion
G.5.
Öffentlich-
keitsarbeit
[Thorndahl]
64
Wenn ich jetzt hier was anderes anbiete, dann fängt das Kind nicht an zu sprechen. Das
wird ja viel weniger ... Aber ein bisschen haben wir es noch immer“ (Expert*in B, S. 6, Zeile
177–178).
In Kategorie B.2. (Aus- und Fortbildung) werden alle Aussagen der Expert*innen
zusammengefasst, die mit Barrieren im Bereich der Aus-, Fort- und Weiterbildung von
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen stehen. Beide Expert*innen geben sehr früh im
Interview an, dass sich die fehlende Verankerung der UK im
logopädischen/sprachtherapeutischen Ausbildungscurriculum als Barriere negativ auf die
Verbreitung von UK auswirkt: „Erstens ist es für mich die fehlende Verankerung von UK in
der Ausbildung der Logopädie ... sei es nun hochschulisch oder schulisch. Dadurch fehlt ja
quasi für junge, beginnende Berufsangehörige die Sozialisation“ (Expert*in A, S. 1, Zeile 8–
10). Das Fehlen von Inhalten zur UK in Ausbildung und Studium führt laut den Expert*innen
zu einem fehlenden Zuständigkeitsgefühl und Unsicherheit im Umgang mit Unterstützter
Kommunikation und alternativen Kommunikationsformen. Expert*in B ergänzt hierzu:
„Dadurch traue ich mich nicht ran (…). Jeder hat Angst vor elektronischer Kommunikation.
Und es ist ja auch komplex. Und dann lasse ich lieber die Finger davon. Und ich finde es
auch gut (…), dass viele den Respekt vor der UK haben“ (Expert*in B, S. 3, Zeile 85–88).
Die Expert*innen vermuten, dass die UK von Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen
überwiegend zufällig entdeckt und dann über Fort- und Weiterbildungen erschlossen wird.
Diese sind inhaltlich sehr breit aufgestellt und sprechen die Bedürfnisse und fachlichen
Voraussetzungen von Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen nicht immer an: „Das spricht
nicht die Fachleute für Sprache und Kommunikation an. (...) Und wer will sich schon noch
mal in ein Modul reinsetzen: „Spracherwerb für Anfänger“? (Expert*in B, S. 2–3, Zeile 68–
74).
Besonders vielfältige Aspekte sehen beide Expert*innen im Bereich der strukturell-formalen
Barrieren (Kategorie B.3.). Diese Kategorie wird deshalb in drei Subkategorien unterteilt.
Sie umfassen alle Aussagen, die mit Barrieren im Zusammenhang mit den auch durch die
Heilmittelrichtlinie und Verträge mit den Krankenversicherungen festgelegten
Arbeitsbedingungen stehen. Beide Expert*innen betonen mit Nachdruck, dass UK-
Interventionen einer stark erhöhten Vor- und Nachbereitungszeit bedürfen. Sie sind sich
einig, dass diese im Rahmen der Tätigkeit eines Heilmittelerbringers kaum leistbar ist, da
hier in der Regel ausschließlich die Vergütung der Zeit am Patienten vorgesehen wird: „UK
macht so viel Arbeit. Das ist auf einem normalen SP1-Rezept nicht zu leisten. Und wenn
ich da meine paar Kröten für bekomme, aber im Grunde genommen diese wahnsinnige
Vor- und Nachbereitungszeit habe. Dann zahle ich drauf“ (Expert*in B, S. 4, Zeile 104–106).
Die Expert*innen führen auch aus, wie diese erhöhte – und in der Regel nicht vergütete –
[Thorndahl]
65
Vor- und Nachbereitungszeit im Detail zustande kommt. Die Arbeit mit UK umfasst neben
der Arbeit mit der UK-Person zwingend auch Tätigkeiten wie die Erstellung von
Kommunikationsmaterial, die Teilnahme an interdisziplinären Zusammenkünften, die
Beratung der Kommunikationspartner und anderer Berufsgruppen sowie Korrespondenzen
und Managementprozesse, vor allem während einer Hilfsmittelversorgung. Expert*in A
verdeutlicht hierzu:
Du hast ja diese Heilmittelverordnung SP1 und SP3. Aber es wird ja immer nur die
Zeit am Patienten abgerechnet. Dann wird es schon schwierig, wie man es mit der
Beratung macht. Das machen die Kolleginnen sehr unterschiedlich. Aber
spätestens, wenn es um diese ganzen Bereiche der Korrespondenz oder eben auch
des Managementprozesses und der Erstellung der Hilfsmittel geht. Also wie lange
dauert es, bis ich eine komplexe elektronische Hilfe für den Nutzer angepasst
habe!? Das muss ja wirklich alles außerhalb der Arbeitszeit erfolgen (Expert*in A,
S. 3, Zeile 66–72).
Für interessierte Therapeut*innen stellen diese Umstände große Barrieren dar, die nach
Einschätzung der Expert*innen über kurz oder lang demotivierend wirken. „Auf Dauer
geschieht dadurch auch eine Abwertung. Auch auf einer monetären, geldlichen Ebene. Hier
hast du ja das Problem, dass es damit eben auch nicht wertgeschätzt wird. Und ich glaube,
dass das für die Dauermotivation wirklich hemmend sein kann“ (Expert*in A, S. 4, Zeile 94–
98).
Im Zusammenhang mit den Arbeitsbedingungen (Kategorie B.3.1.) werden auch Aspekte
zum Arbeitsort (Kategorie B.3.2.) als Barriere benannt. So geben beide Expert*innen an,
dass ein großer Teil der UK-Nutzer*innen im förderschulischen Kontext anzutreffen ist.
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen hingegen arbeiten überwiegend im ambulanten
Bereich in niedergelassenen Praxen. Expert*in B erläutert hierzu: „Dann kommt dazu, dass
es natürlich jahrelang verboten war, in Einrichtungen diese Klientel zu therapieren. Man
durfte nicht in den Förderschulen therapieren“ (Expert*in B, S. 1, Zeile 28–29). Expert*in A
verdeutlicht hierzu, dass die Abwicklung logopädischer/sprachtherapeutischer
Interventionen über Kooperationsverträge zwischen den Praxen und entsprechenden
Einrichtungen dabei keine ausreichenden Rahmenbedingungen für den erfolgreichen
Einsatz von UK schafft: „Und dann hast du eben dort einen Kooperationsvertrag mit einer
Einrichtung (…). Das sehe ich auch vielfach ganz schwierig“ (Expert*in A, S. 2, Zeile 41–
43). Als Begründung wird dabei angeführt, dass Kooperationsverträge die zuvor
[Thorndahl]
66
beschriebene Problematik, bezogen auf die Vor- und Nachbereitungszeiten wie auch die
fehlende Vergütung dieser Zeiten, nicht lösen.
Kategorie B.3.3. (Interdisziplinarität) umfasst vertiefend Aussagen zu Barrieren, die im
Zusammenhang mit dem in der UK sehr hohen Bedarf nach interdisziplinärer Arbeit stehen.
So fehlt einerseits auch im Bereich der interdisziplinären Zusammenarbeit eine
angemessene Möglichkeit der Vergütung. Vertiefend äußern die Expert*innen hierzu, dass
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen aber in der Regel in einem „Eins-zu-eins-Setting“
arbeiten. Mit interdisziplinärer Arbeit sind sie zwar vertraut, aber als Kernbestandteil der
therapeutischen Arbeit wenig gewohnt. Expert*in B ergänzt hierzu:
Ich muss interdisziplinär arbeiten (...). Das muss ich wollen. Mir muss klar sein, wenn
ich UK mache, ist das nicht mehr „Logo-Türchen auf und zu“. Und keiner weiß, was
ich mache. Das heißt, Bedarfe erfragen. Was sind die Kommunikationssituationen,
die jetzt wichtig sind? Und dann muss ich mit Kita, mit Schule, mit der Wohnstätte,
Werkstatt. Dann muss ich mit allen zusammenarbeiten. (Expert*in B, S. 4, Zeile
129–133)
Kategorie B.4. (Evidenz und Forschung) beschreibt Barrieren die im Zusammenhang mit
(fehlender) Evidenz und Forschung im Bereich UK bestehen. Vor allem Expert*in B sieht
hier große Schwierigkeiten:
Jetzt haben wir das Problem, dass die Klientel noch immer so klein ist. Deswegen
gibt es kaum Forschungen aus unserem Bereich. Wir sind ja eine ganz kleine
Berufsgruppe in Deutschland und keiner ... also kaum einer ... setzt jetzt also den
Schwerpunkt da drauf. Geschweige denn, dass Gelder dafür freigegeben werden.
(Expert*in B, S. 2, Zeile 41–45)
Die Expert*innen sind der Ansicht, dass UK nicht ausreichend beforscht wird. Auch aus der
Logopädie/Sprachtherapie erscheint wenig Evidenz zum Thema UK. Diese fehlende
Evidenz führt laut Expert*in B potenziell auch zum Verlust an Fachlichkeit und Attraktivität.
Die letzte Kategorie zum Bereich Barrieren ist die Kategorie B.5. (Stand der Inklusion), die
Aussagen zum Themenbereich Inklusion zusammenfasst. So ordnet Expert*in A
Schwierigkeiten an der Schnittstelle UK und Logopädie/Sprachtherapie auch in einen
größeren Kontext ein, der das Voranschreiten der Durchsetzung der UN-
Behindertenrechtskonvention und Inklusion in Deutschland an sich betrifft:
[Thorndahl]
67
Ich sehe ja mit der UN-Behindertenrechtskonvention von 2008 auch, dass
Deutschland sich da sehr bemüht. Und sich auch bemüht, sich auf verschiedenen
Ebenen zu verändern. Aber ich glaube, das Problem sind immer die Köpfe der
Menschen. Da muss eine andere Grundhaltung rein. Dann kann ich eben eine
Inklusion auch leben. Aber wenn ich das nach wie vor gar nicht kenne oder es auch
ablehne, dann wird es schwierig. (Expert*in A, S. 5, Zeile 132–136)
5.1.2 Makrokategorie:!Gelingensbedingungen!und!Veränderungen!
Viele Mikrokategorien im Bereich der Gelingensbedingungen bestehen analog zu den
Mikrokategorien im Bereich Barrieren. So umfasst beispielsweise Kategorie G.1. (Aus- und
Fortbildung) ebenfalls Aussagen, die im Zusammenhang mit der Aus-, Fort- und
Weiterbildung von Logopäd*innen und Sprachtherapeut*innen stehen. Der Grund dafür ist,
dass die Expert*innen bei der Frage nach Gelingensbedingungen als Erstes den Abbau der
Barrieren benennen und hierfür teilweise direkte Vorschläge zu Veränderungen machen.
So sind beide Expert*innen der Ansicht, dass Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen
aufgrund ihrer fachlichen Qualifikationen grundsätzlich prädestiniert sind, um in
verschiedenen Bereichen einer UK-Intervention mitzuwirken. Sie gehen davon aus, dass
die UK durch den Einbezug in das Ausbildungscurriculum der
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen eine höhere Verbreitung innerhalb dieser
Berufsgruppen erreichen würde. Expert*in A äußert sich hierzu wie folgt: „Man hat eben
damit nicht diese Verbreitung, die ich habe, wenn es, wie im internationalen Vergleich auch,
am Anfang der Ausbildung zur Sprachtherapeutin oder zum Sprachtherapeuten gelehrt
wird“ (Expert*in A, S. 1, Zeile 14–15). Auch Expert*in B sieht hier einen klaren
Zusammenhang: „Und das ist natürlich dann auch klar. Wenn ich im Studium darauf nur
begrenzt hinweisen kann. Ich glaube, in der Ausbildung wird es nicht anders sein. Dann ist
dieses Thema auch nicht im Fokus“ (Expert*in B, S. 2, Zeile 50–52). Im Bereich der
Gelingensbedingungen bezüglich der Fort- und Weiterbildung weist Expert*in B nochmals
darauf hin, dass diese für Logopäd*innen/ Sprachtherapeut*innen auch entsprechend
attraktiv sein müssen.
Neben der Berücksichtigung von UK im Ausbildungscurriculum sehen beide Expert*innen
analog zu den Barrieren als Gelingensbedingung die Schaffung von Arbeitsmodellen, die
die Vergütung von Tätigkeiten berücksichtigen, die nicht direkt an der UK-Person erbracht
werden (Kategorie G.2.1. Arbeitsbedingungen). Expert*in B meint hierzu: „Also
Gelingensbedingungen wären für mich abrechenbare Positionen. Ich muss
[Thorndahl]
68
Voraussetzungen machen, damit … es lohnenswert ist und adäquat bezahlt wird. Das heißt,
in den Heilmittelrichtlinien muss es Abrechnungspositionen geben (Expert*in B, S. 5, Zeile
152–155). Expert*in A ergänzt hierzu:
Und dann natürlich also unbedingt auch eine Integration von den Faktoren, die wir
gerade genannt hatten, in die Heilmittelrichtlinie. Diese verschiedenen Punkte. Sei
es Vorbereitung, sei es moderierte runde Tische. Dass die vergütet wird. Also
wirklich. Von den Ressourcen ausgehend, vom Geld ausgehend, das muss sich
grundlegend verbessern. (Expert*in A, S. 6, Zeile 174–178)
Im Zusammenhang mit dem Arbeitsort (Kategorie G.2.2.) sieht Expert*in A Möglichkeiten
der Verbesserung durch die vermehrte Anstellung von
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen direkt an Institutionen, die für UK relevant sind:
„Und da muss ich eben auch noch mal ganz klar eine Lanze brechen. Dass eben mehr
Logopäden in die Institutionen als Festangestellte kommen. Weil eben die Stellen an sich
ganz anders aufgebaut sind“ (Expert*in A, S. 3. Zeile 71–73). Denkbar wäre es laut
Expert*in A Festanstellungen zu schaffen, in denen die Logopäd*in/Sprachtherapeut*in die
Ansprechpartner*in der gesamten Einrichtung für alle Belange rund um Sprache und
Kommunikation ist. Für Expert*in A ist dabei Voraussetzung, dass die Einrichtungen
entsprechende Kontingente an Vor- und Nachbereitungszeit zu Verfügung stellen: „Dass
ich nicht die ganze Zeit am Patienten sein muss. Sondern, dass halt von vornherein für
diese runden Tische, für diese Korrespondenz, für die Vorbereitung der Materialien und
Ausarbeitung. Dass dafür eben auch Zeit ist, die vergütet wird“ (Expert*in A, S. 3, Zeile 74–
78). Expert*in B knüpft als weitere Bedingung an die Abrechnung entsprechender
Positionen auch das Vorliegen einer entsprechenden Qualifikation in Form einer
Weiterbildung: „Die [abrechenbaren Positionen, Anm. d. Ver.) müssen aber, meiner
Meinung nach, gekoppelt sein an Qualifikationsvoraussetzungen. Ich weiß, dass das ein
heißes Thema ist. Das ist die zweite Gelingensbedingung. Es muss einen Qualitätsstandard
geben für einen UK-Fachtherapeuten“ (Expert*in B, S. 5, Zeile 153–156).
Kategorie G.2.3 (Interdisziplinarität) umfasst alle Aussagen der Expert*innen zum Thema
interdisziplinäre Zusammenarbeit als Gelingensbedingung. Beide Expert*innen betonen,
dass scheinbar ein nur geringes Bewusstsein dafür besteht, dass „man bei Kindern und
Erwachsenen mit Handicap nur im Team etwas erreichen kann. Ich muss interdisziplinär
arbeiten“ (Expert*in B, S. 4, Zeile 128). Entsprechend sehen beide Expert*innen die
Förderung von Kompetenzen zur interdisziplinären Arbeit als Gelingensbedingung an.
[Thorndahl]
69
Expert*in A bezeichnet den Faktor Interdisziplinarität und interdisziplinäres Denken
eindrücklich als „Kerngelingensbedingung“, ohne die UK nicht stattfinden kann:
Das finde ich auch im internationalen Vergleich. Dass das ein ganz wichtiger
Gelingensfaktor ist. Für UK bist du immer zusammen mit der Lehrerin. Mit der
Physio- und mit der Ergo (lacht). Dein Konzept plus noch ein Mediziner im Rücken
(…). Aber das ist immer ein Team, das zusammenarbeitet. Das fände ich eine
Kerngelingensbedingung. Ohne das braucht man gar nichts machen. (Expert*in A,
S. 6, Zeile 159–166)
Im Zusammenhang mit den zuvor benannten Tätigkeiten abseits der Arbeit direkt an der
UK-Person heißt es hier ausdrücklich: „Das sind alles Leistungen, die du bei der UK
unbedingt erbringen musst. Also sonst machst du keine UK. Sonst ist es für den Nutzer
überhaupt nicht unterstützend (Expert*in A, S. 2, Zeile 54–56). Expert*in B sieht die Rolle
der medizinisch-linguistisch geschulten Logopäd*in/Sprachtherapeut*in im
interdisziplinären UK-Team – nicht ausschließlich, aber insbesondere – in der einer
Diagnostiker*in: „Und jetzt kommt meine Meinung: Wir sind die Einzigen, die
diagnostizieren können. Und das müssen wir uns überhaupt nicht vom Brot nehmen lassen“
(Expert*in B, S. 4, Zeile 138). Weiter heißt es:
Eine Gelingensbedingung wäre auch für mich, das Selbstbewusstsein der Kollegen
im Hinblick auf den Wert der Beteiligung in diesen interdisziplinären Teams zu
steigern. Zu sagen: „Wir achten sehr auf die Genese, wir achten sehr darauf, warum
das Kind diese Störung hat, wir sind gut informiert über diese ganzen Faktoren, wir
können eine linguistische Analyse machen. (Expert*in B, S. 6, Zeile 179–183)
Als Gelingensbedingung benennt sie in diesem Zusammenhang auch die Definition eines
klaren Kompetenzbereichs: „Ich würde mir so wünschen, dass klar ist: Bei den Logopäden
und Sprachtherapeuten mit der Zusatzqualifikation. Da kriege ich die Diagnostik. Der sagt
mir, wie ich das Kind einschätzen muss. Wo das im Spracherwerb steht“ (Expert*in B, S. 6,
Zeile 191–193). Expert*in B bewertet außerdem vermehrte Forschung aus der
Logopädie/Sprachtherapie als notwendige Veränderung (Kategorie G.3.). „Wenn wir mehr
Versorgungsstudien machen aus dem Bereich der Logopädie und Sprachtherapie. Gerne
multidisziplinär. Wo wir die Effektivität aufzeigen. Gerne ICF-basiert. Wo wir aufzeigen
[Thorndahl]
70
können, wie die Evidenzen sind von UK. Dann wäre da ganz viel geholfen“ (Expert*in B, S.
5, Zeile 172).
Expert*in A sieht zusätzlich große Chancen im Bereich des Fortschritts der Inklusion
(Kategorie G.4.). Hier sieht sie Veränderungen als notwendig an, die schlussendlich auch
der UK helfen:
Gelingensfaktor ist halt alles, was inklusiv ist. Gemeinsame Veranstaltungen. Wo
Menschen mit und ohne Behinderungen zusammenkommen. Die eben auch noch
mal gesellschaftlich zu stärken und anzuerkennen. Und darüber einfach auch eine
Veränderung in den Köpfen herbeizuführen (…). Und wo du wirklich gemeinsam
etwas unternimmst oder tust. Das wäre die beste Voraussetzung, um da zu sagen:
„Egal wie jemand kommuniziert. Ob er es mit dem Mund oder mit einem Hilfsmittel
macht. Es ist alles gleich. (Expert*in A, S. 7, Zeile 188–204)
Beide Expert*innen sehen außerdem Öffentlichkeitsarbeit als Förderfaktor und
Gelingensbedingung an. An der Schnittstelle Logopädie/Sprachtherapie setzen sie auch
auf das Engagement der Berufsverbände und Ausbildungsstätten. Diese Aussagen wurden
in der Kategorie G.5. (Öffentlichkeitsarbeit) zusammengefasst. Expert*in A formuliert als
Gelingensbedingung den stärkeren Einsatz der logopädischen/sprachtherapeutischen
Berufsverbände und hebt in diesem Kontext lobend den Europäischen Tag der Logopädie
hervor, der 2018 unter dem Thema UK stattfand und von den Berufsverbänden mit
öffentlichkeitswirksamen Aktionen begleitet wurde. Außerdem hält sie eine breitere
öffentliche Wahrnehmung der Logopädie insgesamt – auch im Kontext UK – für hilfreich:
„Ich denke, Deutschland hat nach wie vor ... wenn ich so höre ‚Was ist Logopädie?‘ ... da
kommen ganz früh eben nach wie vor diese Klassiker. Mit Lispeln und vielleicht noch
Stottern. Aber eben nicht solche Bereiche“ (Expert*in A, S. 4, Zeile 116–118). Expert*in B
hält eine noch stärkere Zuwendung der Berufsverbände ebenfalls für wirksam, um die
Etablierung von UK im Rahmen von Logopädie/Sprachtherapie weiter voranzutreiben. Sie
ergänzt hierbei, dass auch die Bildungseinrichtungen und Ausbildungsstätten im Bereich
Logopädie/Sprachtherapie positiven Einfluss auf die Situation nehmen können:
Es muss klar (…) sein: „Das ist unsere Klientel.“ Und genauso ... an der Uni Köln
gibt es das, in München gibt es das auch. Ich weiß nicht, wie es bei euch in Aachen
ist. Im Grunde genommen muss es überall Vertreter geben, die darauf aufmerksam
[Thorndahl]
71
machen. Nicht, dass die das alles schon anbieten müssen. Aber die müssen darauf
aufmerksam machen. (Expert*in B, S. 5, Zeile 162–166)
5.1.3 Rückmeldungen!zum!Onlinefragebogen!
Beide Expert*innen äußerten im Rahmen des Gesprächs großes Interesse an und
Wertschätzung für die geplante Untersuchung. Beide gaben an, die Konzeptversion des
Fragebogens bereits im Vorfeld begutachtet zu haben, und konnten vielfältige
Rückmeldungen geben. Auf Grundlage des Feedbacks der Expert*innen wurde die
Formulierung einiger Items geändert. Einige Formulierungen wurden als zu wertend,
syntaktisch zu komplex oder doppeldeutig identifiziert. Gleichzeitig gab es sinnvolle
Hinweise zur Erweiterung einiger Items. Auf Vorschlag der Expert*innen wurden auch zwei
neue Items hinzugefügt. Dies betrifft Item 21, da der Fragebogen den Faktor
„Interdisziplinarität“ bisher nicht ausreichend berücksichtigt hatte. Durch die Interviews
konnte außerdem der Oberbegriff „erhöhte Vor- und Nachbereitungszeit“ mit konkreten
Tätigkeiten ausgefüllt werden. Deshalb wurde das Item 23 hinzugefügt, das Proband*innen
angezeigt wird, die UK als sehr aufwendig einschätzen. Dabei wird nun erfasst, welche
genauen Tätigkeiten im Bereich UK als (zu) aufwendig eingeschätzt werden.
5.2 Ergebnisse!der!Onlinebefragung!
Die Onlineumfrage ist nach acht Wochen geschlossen und offline geschaltet worden. Der
Link zur Befragung ist von 1.340 Personen angeklickt worden. Davon haben 261 Personen
an der Befragung teilgenommen. Beendet wurde der Fragebogen von 222 Proband*innen.
Die mittlere Bearbeitungszeit beträgt acht Minuten und liegt damit im gewünschten
Zeitrahmen. Die häufigsten Abbrüche wurden bei den geschlossenen Fragen zu Beginn
und nach den Fragen zu personenbezogenen Daten auf der sich anschließenden Seite
erfasst. Basis der folgenden Angaben sind – wenn nicht anders kenntlich gemacht – die
vollständig ausgefüllten Fragebögen (n = 222). Zur besseren Übersicht werden die
Ergebnisse nachfolgend in Unterkapitel aufgeteilt. Ebenfalls zur besseren Übersicht und
zur besseren Nachvollziehbarkeit sind die zugrundeliegenden Berechnungen in SPSS in
Tabellenform im Anhang dieser Arbeit (Anlage J) einsehbar. Als Erstes wird die Stichprobe
beschrieben. Anschließend werden die Fragestellungen der Arbeit unter Einbezug der
sensibilisierenden Konzepte (Kapitel 3.1) und Hypothesen (Kapitel 3.2) beantwortet.
5.2.1 Beschreibung!der!Stichprobe!
8,1 % (18 Personen) der Proband*innen ordnen sich dem männlichen Geschlecht zu. Die
Option „divers/anderes“ wurde von keiner Proband*in verwendet. Somit ist der
überwiegende Teil mit 91,9 % der Befragten weiblich (204 Personen). Die Geburtsjahre in
[Thorndahl]
72
Altersklammern ziehen sich über den gesamten anzugebenden Zeitraum von vor 1941 bis
2000. Mit 23,9 % (53 Personen) stellen Teilnehmer*innen mit den Geburtsjahrgängen
1986–1990 (29–33 Jahre) den größten Anteil der Gruppe. Abbildung 12 zeigt die weitere
Verteilung der Teilnehmer*innen hinsichtlich des Alters.
Abbildung 12. Alter der befragten Therapeut*innen in Fünfjahresabschnitten. Angaben in Prozent
(eigene Anfertigung).
Die Proband*innen arbeiten mit 61,7 % (137 Personen) überwiegend in niedergelassenen
logopädischen/sprachtherapeutischen Praxen. Als zweithäufigster Arbeitsort werden mit
21,6 % (48 Personen) Institutionen (z. B. Kindertagesstätten oder Förderschulen) benannt.
Unter „Anderes“ machten 16,7 % (37 Personen) über ein Freitextfeld individuelle Angaben.
Zwei Drittel dieser Personen arbeiten als Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen direkt in
UK-Beratungsstellen oder sind für Hilfsmittelhersteller tätig. Die übrigen Angaben
verweisen auf eine Unterbrechung der sprachtherapeutischen/logopädischen Tätigkeit,
z. B. aufgrund von Elternzeit, Studium oder Berufswechsel. Abbildung 13 fasst die Angaben
zum Arbeitsumfeld der befragten Personen zusammen.
1,8% 0,5% 0,0% 0,9%
4,1%
11,7% 11,3%
4,6%
11,7% 10,8%
23,9%
17,1%
1,8%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
Über
78
74-78 69-73 64-68 59-63 54-58 49-53 44-48 39-43 34-38 29-33 24-28 18-23
Prozent
Alter in Fünfjahresabschnitten
[Thorndahl]
73
Abbildung 13. Verteilung der befragten Personen auf verschiedene Arbeitsorte. Mehrfachauswahl
möglich. Angaben in Prozent (eigene Anfertigung).
Mit 82,4 % (183 Personen) weist ein sehr hoher Anteil der befragten Personen praktische
Erfahrung im Bereich UK auf. Nur 17,6 % (39 Personen) geben an, keine praktische
Erfahrung mit UK zu haben. Die Frage, ob am eigenen Arbeitsort im Falle der Anmeldung
einer UK-Nutzer*in diese überhaupt logopädisch/sprachtherapeutisch versorgt werden
könne, wird von 77,5 % (172 Personen) bejaht. 12,6 % (28 Personen) sind nicht sicher.
9,9 % (22 Personen) geben an, keine Anmeldungen aus dem Bereich UK anzunehmen.
47,3 % der Proband*innen (105 Personen) geben an, dass UK Inhalt ihrer Ausbildung oder
ihres Studiums war. 52,7 % (117 Personen) erhielten keine Inhalte zu UK während der
Ausbildung oder des Studiums. 53,2 % (118 Personen) absolvierten eine Fort- oder
Weiterbildung, 46,8 % (104 Personen) nicht. Abbildung 14 stellt diese Zahlen übersichtlich
gegenüber.
12,6%
12,6%
16,7%
21,6%
61,7%
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%
Klinik/Rehabilitation
Lehre/Forschung
Anderes
Institution
Praxis
Angaben in Prozent
Arbeitsort
[Thorndahl]
74
Abbildung 14. Vorbildung der Proband*innen aus Studium/Ausbildung und Fort- und Weiterbildung.
Angaben in Prozent (eigene Anfertigung).
Anschließend wird über eine Filterfrage für Therapeut*innen mit praktischer Erfahrung
erfasst, wie viele UK-Interventionen in den letzten drei Monaten durchschnittlich
wöchentlich durchgeführt wurden. Tabelle 4 zeigt, dass 18,6 % (34 Personen) der
Therapeut*innen keine und 21,6 % (39 Personen) lediglich eine UK-Intervention
wöchentlich durchführen. 15,8 % (29 Personen) der befragten Therapeut*innen führen
wöchentlich mehr als zehn UK-Interventionen durch. Eine mittlere Anzahl an Nutzer*innen
begleiten nur wenige Therapeut*innen.
Tabelle 4
Durchschnittliche Anzahl der wöchentlichen UK-Interventionen in den letzten drei Monaten (eigene
Anfertigung)
Häufigkeit
Prozent
Gültige Prozente
Anzahl der UK-Interventionen
Keine
34
15,3
18,6
1
39
17,6
21,3
2
26
11,7
14,2
3
22
9,9
12
4
8
3,6
4,4
5
6
2,7
3,3
6
7
3,2
3,8
7
2
0,9
1,1
8
6
2,7
3,3
9
1
0,5
0,5
10
3
1,4
1,6
Mehr als 10
29
13,1
15,8
Gesamt
183
82,4
100
Fehlend
39
17,6
Gesamt
222
100
47,3%
53,2%
52,5%
46,9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
UK in Ausbildung/Studium
UK in Fort- und Weiterbildung
Angaben in Prozent
Vorbildung
Ja
Nein
[Thorndahl]
75
Der Begriff UK wird von den befragten Therapeut*innen in der Regel sehr weit gefasst. Im
Bereich der Hilfsmittel ordnen 95,1 % (211) der befragten Personen den Einsatz von
Tablets mit einer entsprechenden App dem Bereich UK zu. Gleichermaßen werden der UK
der Einsatz von Kommunikationsbüchern (93,7 %, 208 Personen) und Bild-/Symbolkarten
(93,2 %, 207 Personen) zugeordnet. Auch der Einsatz von entsprechend adaptierten
Spielzeugen wird der UK mit 77,9 % (173) überwiegend zugeordnet. Bei den
Kommunikationsformen werden vor allem Lautsprachunterstützende Gebärden (79,7 %,
177 Personen) und Gebärdenunterstützte Kommunikation (92,3 %, 205 Personen) zur UK
gezählt. Die Deutsche Gebärdensprache und das Phonembestimmte Manualsystem zählen
noch 55,41 % (123 Personen, DGS) und 36,04 % (80 Personen, PMS) zur UK. Bei der
Auswahl von Therapiekonzepten wird lediglich Promoting Aphasics Communicative
Effectiveness (PACE) mit 31,0 % überwiegend nicht zur UK gezählt. Alle anderen Konzepte
werden überwiegend mit UK in Verbindung gebracht.
5.2.2 Einflussfaktoren!auf!das!Interesse!und!die!Praxiserfahrung!
Das grundsätzliche Interesse der Therapeut*innen an UK ist sehr hoch. Nur 9,5 % (21
Personen) stimmen der Aussage „Ich finde UK sehr interessant“ mit einem Punktwert von
1 oder 2 eher nicht oder gar nicht zu. Der Mittelwert von 3,5 (SD = 0,684) spricht generell
für ein sehr großes Interesse an UK. F1 und F2 stellen die Frage danach, ob Vorbildung aus
der Ausbildung/dem Studium mit erhöhtem Praxiseinsatz oder erhöhtem Interesse
einhergeht. Für die dazugehörige H1 wurde der Zusammenhang zwischen Vorwissen aus
Studium/Ausbildung und dem Vorliegen von praktischer Erfahrung im Bereich UK getestet.
Hierbei handelt es sich um dichotome, nominalskalierte Merkmale, die zunächst in einer
Kreuztabelle (Tabelle 5) dargestellt werden.
Tabelle 5
Zusammenhang zwischen der Vermittlung von Vorwissen aus Studium/Ausbildung und praktischer
Erfahrung im Bereich UK
UK in Ausbildung und Studium
Gesamt
Ja
Nein
Praktische Erfahrung
Ja
Anzahl
84
99
183
% innerhalb von UK in
Ausbildung und Studium
80,0 %
84,6 %
82,4 %
Nein
Anzahl
21
18
39
% innerhalb von UK in
Ausbildung und Studium
20,0 %
15,4 %
17,6 %
Gesamt
Anzahl
105
117
222
% innerhalb von UK in
Ausbildung und Studium
100,0 %
100,0 %
100,0 %
[Thorndahl]
76
Anschließend wird der Chi-Quadrat-Test nach Pearson mit vorliegender Praxiserfahrung im
Bereich UK als abhängiger Variable und dem Vorwissen aus Studium/Ausbildung als
unabhängiger Variable durchgeführt. Der Test zeigt keinen signifikanten Zusammenhang
(p = ,367). Somit wird H0-1 angenommen: In der vorliegenden Befragung steht die
Vermittlung von theoretischem Wissen in Studium/Ausbildung nicht in einem
Zusammenhang mit Praxiserfahrung. Vertiefend wird hierzu für H2 ein Mittelwertvergleich
für die Anzahl der UK-Interventionen als abhängiger und das Vorwissen aus
Studium/Ausbildung als unabhängiger Variable durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass
Therapeut*innen mit Vorwissen aus Studium/Ausbildung im Mittel 4,25 Nutzer*innen und
Therapeut*innen ohne Vorwissen aus Studium/Ausbildung 5,12 Nutzer*innen therapeutisch
betreuen. Der Mann-Whitney-U-Test für unabhängige Stichproben mit der
Gruppenvariablen „UK in Ausbildung und Studium“ zeigt keinen signifikanten Unterschied
zwischen den Therapeut*innen (p = ,225). Somit muss H0-2 angenommen werden:
Therapeut*innen mit Vorwissen aus Studium/Ausbildung setzen UK nicht häufiger ein, als
Therapeut*innen ohne solches Vorwissen.
Für F2 (H3 und H4) wird über das gleiche Vorgehen getestet, ob ein Zusammenhang
zwischen Interesse an UK und der Vorbildung aus UK in Studium/Ausbildung besteht bzw.
ob bezüglich des Interesses an UK zwischen den Therapeut*innen mit und ohne Vorwissen
ein Unterschied besteht. Die Mittelwerte für das Interesse liegen bei 3,54 (SD = 0,665) für
Proband*innen mit UK in Ausbildung und Studium und bei 3,48 (SD = 0,702) ohne
Vorwissen. Der Chi-Quadrat-Test zeigt keinen signifikanten Zusammenhang zwischen
Interesse und Vorbildung. Der Mann-Whitney-U-Test zeigt keinen signifikanten Unterschied
zwischen beiden Gruppen. Somit sind auch hier die Nullhypothesen anzunehmen: Im
Rahmen der Befragung ist nicht nachzuweisen, dass die Vermittlung von Inhalten zu UK in
Ausbildung/Studium zu einem höheren Interesse an UK führt. Therapeut*innen, die
während ihres Studiums/ihrer Ausbildung Inhalte zu UK vermittelt bekamen, weisen kein
höheres Interesse an UK auf als Therapeut*innen ohne Vorwissen.
Für F3 (H5 und H6) wird analog zu F1 mit dem Merkmal „Abschluss einer Fort- oder
Weiterbildung“ als unabhängiger Variable vorgegangen. Hier zeigt der Chi-Quadrat-Test
nach Pearson einen hohen signifikanten Zusammenhang (p = ,000) zwischen dem Merkmal
„Fort- und Weiterbildung“ und dem Merkmal „Praxiserfahrung“. H5 ist somit anzunehmen:
Der Abschluss einer Fort- oder Weiterbildung weist einen Zusammenhang mit dem
Vorliegen von praktischer Erfahrung auf. Tabelle 6 zeigt bezüglich H6 außerdem, dass
Therapeut*innen mit Fort- oder Weiterbildung im Mittel mehr UK-Nutzer*innen
therapeutisch betreuen als Therapeut*innen ohne Fort- und Weiterbildung. Der Mann-
Whitney-U-Test zeigt hier einen signifikanten Unterschied (p = ,000), sodass H6
[Thorndahl]
77
angenommen werden kann: Therapeut*innen mit Fort- und Weiterbildung betreuen
signifikant mehr UK-Nutzer*innen als Therapeut*innen ohne Fort- und Weiterbildung.
Bezüglich F4 zeigt sich, dass zwischen dem Vorliegen einer Fort- und Weiterbildung und
dem Interesse an UK signifikante Zusammenhänge bestehen (H7, Chi-Quadrat-Test nach
Pearson, p = ,000) und Therapeut*innen mit Fort- und Weiterbildung gegenüber
Therapeut*innen ohne Fort- und Weiterbildung ein signifikant höheres Interesse an UK
besitzen (H8, Mann-Whitney-U-Test, p = ,000).
Tabelle 6
Unterschiede zwischen Therapeut*innen mit und ohne Fort- oder Weiterbildung bezüglich der Anzahl
der UK-Nutzer*innen
Fort- und Weiterbildung
Mittelwert
N
Standardabweichung
Ja
6,04
113
4,171
Nein
2,59
70
1,877
Insgesamt
4,72
183
3,858
F5 beschäftigt sich mit dem Zusammenhang zwischen dem Alter der Proband*innen und
der praktischen Erfahrung im Bereich UK. Der Spearman-Rho-Rangkorrelationskoeffizient
zeigt einen schwachen positiven Zusammenhang (r = ,146; p = ,030) zwischen dem Alter
der Proband*innen und dem Vorliegen von Praxiserfahrung. Ein Zusammenhang besteht
auch zwischen dem Alter und der Anzahl der regelmäßig durchgeführten UK-Interventionen
(r = -,194; p = ,009). Insgesamt haben ältere Proband*innen gemäß ihrer längeren
Berufserfahrung also eher praktische Erfahrungen mit UK und führen auch mehr UK-
Interventionen durch. H9 ist somit anzunehmen: Das Alter der befragten Personen steht in
einem Zusammenhang mit einem häufigeren Einsatz von UK.
F6 stellt die Frage nach Zusammenhängen zwischen dem Alter der Proband*innen und
einem erhöhten Interesse an UK. Der Mittelwertvergleich zeigt, dass die Proband*innen mit
einem Geburtsjahr zwischen 1951 und 1960 das größte Interesse an UK zeigen. Der
Spearman-Rho-Rangkorrelationskoeffizient zeigt einen schwachen Zusammenhang (r = -
,134; p = ,046). Insgesamt ist zwar kein linearer Zusammenhang feststellbar, einzelne
Altersklammern zeigen aber besonders starkes Interesse an UK. Abbildung 15 zeigt die
Geburtsjahre in Altersklammern im Zusammenhang mit dem Interesse an UK.
[Thorndahl]
78
Abbildung 15. Grad der Zustimmung zur Aussage „Ich finde UK interessant“ (1 = stimme nicht zu, 4
= stimme absolut zu) nach Altersabschnitten. Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
F7 stellt die Frage nach Unterschieden zwischen der Häufigkeit des Einsatzes von UK und
den unterschiedlichen Arbeitsorten. Hier wird zunächst ein Mittelwertvergleich
vorgenommen. Es zeigt sich, dass die meisten UK-Interventionen an Institutionen und die
wenigsten UK-Interventionen an Kliniken durchgeführt werden. Abbildung 16 stellt die
Ergebnisse gegenüber.
Abbildung 16. Durchschnittliche Anzahl wöchentlicher UK-Interventionen in den letzten drei Monaten
nach Arbeitsorten. Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
Anschließend wird der Mann-Whitney-U-Test durchgeführt. Die Unterschiede sind teilweise
signifikant. Therapeut*innen an Institutionen versorgen signifikant mehr UK-Nutzer*innen
als Therapeut*innen, die nicht an Institutionen arbeiten (p = ,001). H11 kann somit
angenommen werden: Die Häufigkeit des Einsatzes von UK unterscheidet sich nach dem
Arbeitsort. Der Mann-Whitney-U-Test zeigt keine signifikanten Unterschiede bezüglich der
Arbeitsorte „Andere“, „niedergelassene Praxis“, „Lehre/Forschung“ und „Klinik“.
3,00 3,00
4,00 3,89 3,62 3,40
3,80 3,58 3,71 3,42 3,34 3,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
vor 1941
1941-1945
1951-1955
1956-1960
1961-1965
1966-1970
1971-1975
1976-1980
1981-1985
1986-1990
1991-1995
1996-2000
Interesse
Interesse und Alter
3,4
4,1
5,1
5,7
6,3
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0
Klinik/Rehabilitationszentrum
Lehre und Forschung
Praxis
Anderes
Institution
Durchschnittliche Anzahl wöchentlicher UK-Interventionen (Mittelwerte)
Anzahl der UK-Interventionen nach Arbeitsorten
[Thorndahl]
79
F8 beschäftigt sich mit der Frage, ob Unterschiede bezüglich der Ausprägung des
Interesses an den verschiedenen Arbeitsorten bestehen. Hierfür wird erneut ein
Mittelwertvergleich durchgeführt. Abbildung 17 zeigt, dass das Interesse an UK unabhängig
vom Arbeitsort grundsätzlich hoch ist. Am höchsten fällt das Interesse an „Institutionen“ und
unter „Anderes“ aus. Die Unterschiede sind teilweise signifikant. Nach der Durchführung
des Mann-Whitney-U-Tests zeigen sich signifikante Unterschiede bezüglich des
Arbeitsortes zwischen Interesse und „Institution“ (p = ,001) und Interesse und „Anderes“
(p = ,006). Ein schwach signifikanter Unterschied liegt im Bereich „Klinik“ und Interesse vor
(p = ,039). H12 kann somit ebenfalls angenommen werden: Die Intensität des Interesses an
UK unterscheidet sich nach den unterschiedlichen Arbeitsorten.
Abbildung 17. Grad der Zustimmung zur Aussage „Ich finde UK interessant“ nach Arbeitsort (1 =
stimme nicht zu, 4 = stimme absolut zu). Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
5.2.3 Kompetenz-!und!Zuständigkeitsgefühl!
SK3 formuliert als potenzielle Barriere nicht ausreichendes Fachwissen. Das eigene
Kompetenzempfinden für den Bereich UK ist bei den Therapeut*innen sehr unterschiedlich
ausgeprägt. 21,6 % der Therapeut*innen (48 Personen) stimmen der Aussage „Ich bin im
Bereich UK kompetent“ mit einem Wert von 4 zu. 17,6 % (39 Personen) empfinden sich als
nicht kompetent und bewerten die Aussage mit einer 1. Der Mittelwert liegt bei 2,5 (SD =
1,019). Ergänzend wird die Aussage „Ich kenne mich bezüglich der Rahmenbedingungen
von UK (z. B. Antragsabwicklung, Verortung im Heilmittelkatalog) gut aus“ im Mittel mit 2,3
(SD = 1,109) bewertet (SK7). Grundsätzlich geben hier etwas mehr Therapeut*innen an,
sich nicht gut auszukennen. 33,3 % (74 Personen) stimmen der Aussage mit dem Wert von
1 überhaupt nicht zu. Die befragten Therapeut*innen haben aber mehrheitlich eine Idee
davon, an wen sie sich wenden können, wenn sie einer UK-Nutzer*in nicht weiterhelfen
3,5
3,8
3,4
3,8
3,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Niedergelassene
Praxis
Institution Lehre und
Forschung
Anderes Klinik
Grad der Zustimmung
Interesse und Arbeitsort
[Thorndahl]
80
können. Der entsprechenden Aussage wird im Mittel mit 3 (SD = 1,084) eher zugestimmt.
Abbildung 18 stellt diese Ergebnisse gegenüber.
Abbildung 18. Gegenüberstellung des Grades der Zustimmung für verschiedene Beurteilungsitems
(1 = keine Zustimmung, 4 = absolute Zustimmung). Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
Die befragten Personen geben mit großer Mehrheit an, dass die Förderung, Therapie und
Beratung von Menschen, die auf UK angewiesen sind, zum
logopädischen/sprachtherapeutischen Behandlungsspektrum gehört (SK5). Der Mittelwert
liegt bei 3,7 und weist eine sehr geringe Standardabweichung auf (SD = 0,574). Nur 1,4 %
(3 Personen) stimmen dieser Aussage ausdrücklich nicht zu. Dass UK einen negativen
Einfluss auf die Sprachentwicklung bei Kindern mit sehr eingeschränkter Lautsprache
besitzt (SK10), glauben nur 0,9 % (2 Therapeut*innen). Mit einem Mittelwert von 1,2 (SD =
0,507) stimmen dieser Aussage fast alle Therapeut*innen nicht zu. Dass der Erwerb und
die Nutzung von Lautsprache in der logopädischen/sprachtherapeutischen Intervention
auch bei Menschen mit sehr eingeschränkter Lautsprache im Vordergrund stehen muss
(SK9), lehnen die befragten Therapeut*innen eher ab. Der Mittelwert liegt bei 2 (SD =
0,832). Genau 50 % der Therapeut*innen (111 Personen) geben hier den Wert 2 an. 27,5 %
(61 Personen) den Wert 1.
Die Aussage, dass für den Bereich UK zu wenig Evidenzen vorliegen (SK8), wird mit einem
Mittelwert von 2,5 (SD = 0,936) bewertet. In diesem Zusammenhang ist interessant, dass
die befragten Therapeut*innen die Aussage, dass „andere Behandlungsformen in der
Therapie von Menschen mit sehr eingeschränkter Lautsprache effektiver sind als UK“
(SK9), mit einem Mittelwert von 1,4 (SD = 0,603) deutlich ablehnen. Die Ergebnisse werden
in Abbildung 19 gegenübergestellt. Die Aussage, dass UK im Schwerpunkt durch
Sonderpädagogen durchgeführt werden sollte, wird im Mittel mit 2,5 (SD = 0,908) bewertet.
3,5
2,5
2,3
3
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Grad der Zustimmung
Kompetenz
Interesse Kompetenz Auskennen mit Rahmenbedingungen Hilfe holen
[Thorndahl]
81
In diesem Zusammenhang ist die Bewertung der Aussage „UK gelingt nur im
interprofessionellen Team“ interessant, der im Mittel mit 3 (SD = 0,944) zugestimmt wird.
Abbildung 19. Gegenüberstellung des Grades der Zustimmung für verschiedene Items (1 = keine
Zustimmung, 4 = absolute Zustimmung). Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
Über den Spearman-Rho-Rangkorrelationskoeffizienten können einige signifikante
Korrelationen zwischen diesen Ergebnissen festgestellt werden. In Bezug auf das Interesse
an UK zeigen sich vielfältige Zusammenhänge: Faktoren wie die Überzeugung, dass UK
zum Behandlungsspektrum gehört (r = ,222; p = ,001), ein hohes Kompetenzempfinden
(r = ,589; p = ,000) auch hinsichtlich der Rahmenbedingungen (r = ,481; p = ,000) wie auch
die Überzeugung, dass UK nur im Team gelingen kann (r = ,145; p = ,031), zeigen bei 2-
seitiger Testung eine hoch signifikante Korrelation mit einem hohen Interesse an UK.
Die Überzeugung, UK sei kompliziert (r = -,238; p = <,000) und nicht effektiv (r = -,167;
p = ,031), sowie die Überzeugung, dass die Klientel an „Patient*innen“ oder Nutzer*innen
sehr klein sei (r = -,342; p = ,000), korrelieren hingegen hoch signifikant mit einem
niedrigeren Interesse. Das Zuständigkeitsgefühl steht in signifikanter Korrelation mit einem
hohen Kompetenzgefühl (r = ,224; p = ,001) und einem hohen Interesse (r = ,222; p = ,001).
5.2.4 Erfahrungen!mit!UK!in!der!Praxis!
Die Aussage „Der Einsatz von UK-Hilfsmitteln ist kompliziert“ wird mit 2,2 (Mittelwert)
bewertet (SD = 0,865). Dass UK so planungs- und zeitaufwendig ist, dass sie im Rahmen
logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen nicht zu leisten ist, finden 4,1 % der
Therapeut*innen (9 Personen), wobei weitere 31,5 % dieser Aussage mit dem Punktwert 3
eher zustimmen. Der Mittelwert liegt bei 2,1 (SD = 0,851). Therapeut*innen, die UK als sehr
3,7
2
1,4
1,2
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Grad der Zustimmung
Zuständigkeit
Gehört zum Behandlungsspektrum Lautsprache sollte im Vordergrund stehen
Anderes vorziehen Negativer Einfluss auf die Sprachentwicklung
[Thorndahl]
82
planungs- und zeitaufwendig bewerten, konnten über eine Filterfrage vertiefende Angaben
machen. Die Ergebnisse sind in Abbildung 20 dargestellt. Die individuelle Einarbeitung und
Anpassung von Kommunikationshilfen wird von den meisten Therapeut*innen als am
aufwendigsten empfunden. 37,3 % geben hier den Wert 4 an. Der Mittelwert liegt bei 2,8
(SD = 1,083). Die Herstellung von Therapiematerial wird von 34,7 % überwiegend mit 3
bewertet und damit als vergleichbar zeit- und planungsaufwendig angesehen. Der
Mittelwert liegt bei 2,7 (SD = 1,103). Auf den letzten Plätzen werden die Beratung des
kommunikativen Umfeldes (Mittelwert = 2,4; SD = 1,102) und interprofessionelle
Besprechungen und Teamsitzungen (Mittelwert = 2; SD = 1,046) gesehen. Die
Therapeut*innen stimmen außerdem überwiegend der Aussage zu, dass UK Hilfen im
Alltag der Nutzer zu selten genutzt werden (Mittelwert = 2,9; SD = 0,906). Die Anzahl
potenzieller „Patient*innen“ bzw. Nutzer*innen aus dem Bereich UK schätzen die befragten
Personen als eher hoch ein. Der Mittelwert liegt hier bei 1,8 (SD = 0,806).
Abbildung 20. Gegenüberstellung der Faktoren, die von den befragten Therapeut*innen als
aufwendig empfunden werden (1 = weniger zeit- und planungsaufwendig, 4 = sehr zeit- und
planungsaufwendig). Angaben als Mittelwerte.
Auch in diesem Bereich bestehen signifikante Korrelationen, die über den Spearman-Rho-
Rangkorrelationskoeffizienten berechnet werden können. So bestehen signifikante
Korrelationen zwischen einer zustimmenden Bewertung der Items „Interessiert“ (r = -,238;
p = ,000), „Kompetent“ (r = -,229; p = ,001) und „Rahmenbedingungen kennen“ (r = -,220;
p = 001) und dem Item „Kompliziert“. Wer sich als interessiert und kompetent einschätzt
und sich bezüglich der Rahmenbedingungen auskennt, bewertet die Arbeit mit Hilfsmitteln
der UK also als weniger kompliziert.
2,8 2,7
2,4
2
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Einarbeitung und
Anpassung von
Kommunikationshilfen
Herstellung von
Therapiematerial
Beratung des
kommunikativen
Umfeldes
Interprofessionelle
Besprechungen
Zeit-und Planungsaufwand
Vor-und Nachbereitung: Aufwand
[Thorndahl]
83
Proband*innen, die die Anzahl an potenziellen „Patient*innen“ oder Nutzer*innen als gering
einschätzen (r = ,252; p = 000) und fehlende Evidenzen beanstanden (r = ,237; p = ,000),
bewerten die Arbeit mit Hilfsmitteln der UK hingegen eher als sehr kompliziert.
UK wird außerdem von Proband*innen als sehr aufwendig bewertet, die den Alltagsnutzen
(r = ,132; p = ,050) und die potenzielle Anzahl an Patient*innen/Nutzer*innen (r = ,187;
p = ,000) als gering einschätzen. Auch Proband*innen, die der Aussage „UK gelingt nur im
interprofessionellen Team“ zustimmen, bewerten UK überwiegend als aufwendig (r = ,290;
p = ,000).
5.2.5 Etablierung!von!UK!in!die!Logopädie/Sprachtherapie!
Der größte Teil der befragten Therapeut*innen wünscht sich, dass die Arbeit mit UK im
Rahmen von Logopädie/Sprachtherapie in Zukunft an mehr Bedeutung gewinnt. Der
Mittelwert liegt bei 3,5 (SD = 0,664). Dieses Ergebnis korreliert signifikant mit den Items zu
„Interesse“ (r = ,320), „Kompetenz“ (r = ,332), „Zuständigkeit“ (r = ,207) und „Wissen um
Rahmenbedingungen“ (r = 2,98) bei p = ,000. Proband*innen, die sich selbst als interessiert,
kompetent und zuständig einschätzen, stimmen dem Wunsch nach einer größeren Rolle
der UK also stark zu. Proband*innen, die die Anzahl potenzieller Patienten als sehr niedrig
einschätzen (r = -,264; p = ,000), andere Behandlungsformen in der Regel für effektiver
halten (r = -,162; p = ,016) und Lautsprache in den Vordergrund stellen (r = -,186; p = ,005),
stimmen dem Wunsch nach einer größeren Bedeutung von UK eher nicht zu.
Abbildung 21 zeigt, welche Maßnahmen die Therapeut*innen zur Verbreitung und
Etablierung von UK als effektiv einschätzen. Als am effektivsten werden die Durchsetzung
von UK als spezifischer Leistung im Heilmittelkatalog (Mittelwert = 2,8; SD = 1,128) und die
(verpflichtende) Einbindung von UK in das Ausbildungscurriculum der
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen eingeschätzt (Mittelwert = 2,8; SD = 1,084). Die
Erweiterung des Angebots an zertifizierten Fort- und Weiterbildungen (Mittelwert = 2,3;
SD = 1,020) und die Steigerung öffentlichkeitswirksamer Aktivitäten
logopädischer/sprachtherapeutischer und UK-spezifischer Verbände (Mittelwert = 2,1;
SD = 1,080) werden als weniger effektiv eingeschätzt.
[Thorndahl]
84
Abbildung 21. Einschätzung der Proband*innen bezüglich Maßnahmen zur Verbreitung und
Etablierung der UK nach Effektivität (1 = Einschätzung als wenig effektiv, 4 = Einschätzung als sehr
effektiv). Angabe als Mittelwert (eigene Anfertigung).
Abschließend können die Therapeut*innen die obigen Maßnahmen um eigene
Ergänzungen erweitern. 47 Proband*innen machen Angaben über ein Freitextfeld.
Abbildung 22 zeigt eine Schlagwortwolke mit den 35 am häufigsten genutzten Begriffen. An
der Schlagwortwolke lässt sich ableiten, dass ein Großteil der Proband*innen die in der
vorherigen Frage vorgeschlagenen Maßnahmen aufgreift und erweitert. So fällt
beispielsweise der Begriff „Vergütung“ sehr häufig. In vielen Aussagen wird sich direkt auf
die fehlende Vergütung der hohen Vor- und Nachbereitungszeiten bezogen. Hier wünschen
sich die Therapeut*innen vor allem abrechenbare Positionen, hauptsächlich
übereinstimmend mit den in Abbildung 21 aufgeführten Tätigkeiten:
Anerkennung und Vergütung von UK als Komplexleistung, insbesondere des
zeitlichen Aufwandes außerhalb des Therapieraumes, der Beratung und Information
von allen an der Betreuung beteiligten Personen, auch vor Ort in den
entsprechenden Einrichtungen (Kita, Schule, Elternhaus), Zahlung von
Zeitpauschalen für Vor- und Nachbereitung der UK-Stunden, bessere Bezahlung
der UK-Therapiestunde, die gebrauchte Energie ist mit „normaler“ logopädischer
Behandlung bei z. B. Artikulationsstörungen nicht zu vergleichen. (Anlage K,
Fragebogen Nr. 215)
2,8 2,8
2,3
2,1
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
UK als Leistung im
Heilmittelkatalog
Einbindung in
Ausbildung/Studium
Erweiterung der Fort-
und Weiterbildung
Öffentlichkeitswirksame
Aktivitäten
Grad der Effektivität
Maßnahmen zur Verbreitung
[Thorndahl]
85
Gleichzeitig ist den Therapeut*innen die Förderung interdisziplinärer Arbeit zwischen den
beteiligten Berufsgruppen und zwischen Institutionen ein großes Anliegen und wird sehr
häufig erwähnt. Die Schlagwortwolke verdeutlicht dies durch Begriffe wie
„Ergotherapeuten“, „interdisziplinär“ oder „Erzieher“. In diesem Zusammenhang wird
teilweise auch der Arbeitsort thematisiert: „Für eine Logopädin, die nicht an einer
Einrichtung, z. B. Förderschule, angestellt arbeitet, ist es schwer, interdisziplinär mit guten
Ergebnissen im UK- Bereich zu arbeiten“ (Anlage K, Fragebogen Nr. 266).
Abbildung 22. Die Schlagwortwolke zeigt die 35 am häufigsten genutzten Begriffe bei der
Beantwortung der Frage nach Maßnahmen, die die Verbreitung von UK steigern könnten. Je größer
ein Wort angezeigt wird, desto häufiger wurde es genutzt. Funktionswörter und ähnliche Wörter
werden zusammengefasst. Mittels „Stemming“ werden die Wörter auf ihren eigentlichen Wortstamm
reduziert (eigene Anfertigung).
Der Wunsch nach der Aufnahme von UK in die Ausbildungscurricula – in der
Schlagwortwolke vertreten durch Begriffe wie „Schule“ und „Ausbildung“ – wird ebenfalls
häufig und auch im Zusammenhang mit dem Wunsch nach interdisziplinärem Unterricht
benannt. Einige Therapeut*innen weisen darauf hin, dass UK bisher auch in anderen
Ausbildungen und Studiengängen mit potenziell beteiligten Berufsgruppen wie z. B.
Erzieher*innen und Ergotherapeut*innen zu kurz kommt.
Viele Therapeut*innen wünschen sich außerdem einen einfachen, schnellen und vor allem
herstellerunabhängigen Zugang zu verschiedenen Kommunikationsformen und
Hilfsmitteln, um diese mit den Nutzer*innen leihweise ausprobieren zu können: „Leider ist
es in der niedergelassenen Einzelpraxis kaum möglich, Verschiedenes auszuprobieren (...)
[Thorndahl]
86
Ich wünschte mir Leihgeräte nach Bedarf zum Ausprobieren. Ein einzelner Termin mit
entsprechenden Firmen ist oft nicht ausreichend“ (Anlage K, Fragebogen Nr. 127). In
diesem Zusammenhang wird häufig der Wunsch nach einer zentralen Anlaufstelle
formuliert. Bezüglich der Fort- und Weiterbildungssituation wünschen sich viele
Therapeut*innen vor allem kostengünstigere Fort- und Weiterbildungen. Viele
Therapeut*innen halten es außerdem für sinnvoll, unterstützt kommunizierende
Menschen – beispielsweise in Filmen, Büchern oder Werbung – mehr in das Blickfeld der
Gesellschaft zu rücken. Einige Proband*innen nutzen das Freitextfeld der abschließenden
Frage auch, um ihre allgemeinen Erfahrungen mit UK im Kontext verschiedener Arbeitsorte
und Personengruppen zu schildern. Viele dieser Beiträge sind sehr ausführlich und
interessant, können aber aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit nicht detailliert in
die Beschreibung der Ergebnisse einfließen. Die Beiträge der Proband*innen sind jedoch
im Anhang der Arbeit in Anlage K einsehbar.
[Thorndahl]
87
6 Diskussion!
Nachfolgend werden die Ergebnisse der Experteninterviews und des Onlinefragebogens
zueinander in Bezug gesetzt. Aufgrund der Vielzahl an Teilergebnissen und des begrenzten
Umfangs der Arbeit werden an dieser Stelle nur besonders zentrale Ergebnisse diskutiert.
Zur besseren Übersicht und Strukturierung erfolgen die inhaltliche und die methodische
Diskussion getrennt. Begonnen wird mit der inhaltlichen Diskussion der Ergebnisse.
6.1 Diskussion!der!Ergebnisse!
Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, Barrieren und Gelingensbedingungen bei
der Etablierung der UK als Gegenstand logopädischer/sprachtherapeutischer
Interventionen in Deutschland zu identifizieren. Im Folgenden sollen auch Implikationen
abgeleitet werden, um die in Kapitel 2.3 (Forschungsstand) beschriebene Situation
hinsichtlich der Versorgung, Förderung, Beratung und Therapie von Menschen, die auf UK
angewiesen sind, weiter zu verbessern.
Zunächst ist festzuhalten, dass die Beteiligung an der Onlineumfrage insgesamt höher
ausgefallen ist als erwartet. Dabei repräsentiert die Stichprobe hinsichtlich einiger
Merkmale sogar bekannte Eigenschaften der Gesamtheit aller
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen, beispielsweise bezüglich des
Geschlechterverhältnisses (91,9 % Frauen) oder des hohen Anteils an Personen, die in
niedergelassenen Praxen arbeiten (61,7 %). Hervorzuheben ist auch, dass
Therapeut*innen sehr unterschiedlichen Alters an der Befragung teilgenommen haben.
Bezüglich der Ergebnisse muss – ohne der Diskussion zum Forschungsdesign im sich
anschließenden Kapitel 6.2 vorzugreifen – Folgendes erwähnt werden: Die Ergebnisse
sollten auch vor dem Hintergrund betrachtet werden, dass Therapeut*innen mit Interesse
an und Erfahrung mit UK eher bereit sind, einen Fragebogen zu diesem Thema auszufüllen,
als Therapeut*innen ohne diese Merkmale.
Es ist erfreulich, Zahlen vorweisen zu können, die das durchweg sehr hohe Interesse
(MW = 3,5; SD = 0,684) der befragten Therapeut*innen an UK bestätigen. Genauso positiv
sind die noch höheren Werte zu Fragen der Zuständigkeit (Abbildung 19, MW = 3,7;
SD = 0,574) zu bewerten. Nahezu alle befragten Therapeut*innen sind der Ansicht, dass
UK fest zum logopädischen/sprachtherapeutischen Behandlungsspektrum gehört und die
Lautsprache nicht alleiniger Bestandteil der Intervention sein muss. Vorurteile, wie etwa,
dass UK der Sprachentwicklung schaden könne, werden deutlich abgelehnt und nur noch
im Einzelfall zustimmend bewertet. In dieser Untersuchung bestätigen sich frühere
Annahmen, wie beispielsweise, dass Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen wenig bereit
[Thorndahl]
88
sind, sich mit dem Thema UK auseinanderzusetzen (Dupuis, 2005), erfreulicherweise nicht
mehr. Positiv hervorzuheben ist auch, dass der Begriff UK von den Therapeut*innen in der
vorliegenden Befragung nicht allein auf die Arbeit mit Hilfsmitteln, allen voran auf
elektronische, reduziert wird. Die Ergebnisse zu den Items aus Abschnitt 3 des
Fragebogens zeigen, dass der Begriff UK von den Therapeut*innen wesentlich weiter
gefasst wird. Herauszustellen ist außerdem der sehr hohe Anteil an Personen, die
praktische Erfahrung im Bereich UK aufweisen (82,4 %). Diese Zahl spricht dafür, dass die
vorliegenden Ergebnisse überwiegend tatsächliche Erfahrungen und weniger bloße
Einschätzungen oder Vorannahmen der Therapeut*innen repräsentieren.
Ob der in Kapitel 2.3 (Forschungsstand) dargestellten Schwierigkeiten in den Bereichen
Beratung, Förderung und Therapie und der Schwierigkeiten an der Schnittstelle UK und
Logopädie/Sprachtherapie ist es sehr erfreulich, dass sich ein großer Teil der befragten
Personen praktisch mit UK auseinandersetzt. Trotzdem herrscht bei immerhin 12,6 % der
Therapeut*innen Unsicherheit darüber, ob die Begleitung einer Nutzer*in an ihrer
Arbeitsstelle möglich wäre. 9,9 % der Therapeut*innen sind sich sogar sicher, dass UK-
Nutzer*innen an ihrer Arbeitsstelle nicht logopädisch/sprachtherapeutisch versorgt werden
können. Im Zusammenhang mit der generell hohen praktischen Erfahrung ist interessant,
dass die Mehrheit der Therapeut*innen entweder eine sehr niedrige (unter 3) oder eine sehr
hohe (mehr als 10), selten aber eine mittlere (zwischen 4 und 8) Anzahl an Nutzer*innen
begleitet. Hier wird erneut auf Abbildung 16 verwiesen, die die Anzahl der UK-
Interventionen nach Arbeitsorten aufschlüsselt. Der Mittelwertvergleich zeigt, dass
signifikant (Mann-Whitney-U-Test, p = ,001) mehr UK-Nutzer*innen an Institutionen wie
Kindertagesstätten oder der Förderschule versorgt werden – und das, obwohl das Interesse
an allen Arbeitsorten hoch ist (Abbildung 17). Diese Zahlen legen die Vermutung nahe,
dass die Therapeut*innen entweder an einer Institution sehr spezialisiert und beinahe
ausschließlich mit UK arbeiten oder – an anderen Arbeitsstellen – eine eher geringe Anzahl
an Nutzer*innen versorgen.
Dieses Teilergebnis ist mit den Experteninterviews und den Ergebnissen der
Onlinebefragung zum Aufwandsempfinden in Verbindung zu setzen. In den
Experteninterviews weisen beide Gesprächspartner*innen mit Nachdruck darauf hin, dass
bei über Heilmittelverordnungen durchgeführten Interventionen in der Regel ausschließlich
die Zeit „an der Patient*in“ vergütet wird. An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass
es sich bei der angemessenen Vergütung von Vor- und Nachbereitungszeiten um ein
bekanntes und grundsätzliches Problem bei Leistungen von Heilmittelerbringer*innen
handelt, das nicht nur die Vor- und Nachbereitung im Falle UK betrifft (z. B. Hilbert et al.,
2018). Beide Expert*innen betonen in diesem Zusammenhang aber die stark erhöhten Vor-
[Thorndahl]
89
und Nachbereitungszeiten durch – für erfolgreiche UK wichtige – zusätzliche Aufgaben wie
die Beratung des kommunikativen Umfeldes oder die Teilnahme an interdisziplinären
Zusammenkünften. Die Einschätzung der Expert*innen zeigt sich durch die Ergebnisse der
Onlinebefragung bestätigt (Abbildung 20). Auch in der abschließenden offenen Frage des
Onlinefragebogens wird das Problem des hohen Aufwands bei gleichzeitig fehlender
Vergütung immer wieder aufgegriffen (Abbildung 22 und Anhang K). Interessant ist dabei,
welche Tätigkeiten von den befragten Therapeut*innen als besonders zeit- und
planungsaufwendig empfunden werden. Die Expert*innen stellen während der Interviews
immer wieder die Relevanz und den hohen Umfang interdisziplinärer Zusammenarbeit in
den Fokus. Die befragten Therapeut*innen hingegen empfinden diesen Faktor als am
wenigsten planungs- und zeitaufwendig. Als aufwendig werden hier vor allem die
Herstellung von Therapiematerial und die Einarbeitung in und Anpassung von
Kommunikationshilfen betrachtet. Der Aussage „UK gelingt nur im Team“ pflichten die
Therapeut*innen wiederum mit einem Mittelwert von 3 (SD = 0,944) überwiegend bei. Es
bleibt fraglich, ob die von den Expert*innen ausführlich beschriebene Relevanz
interdisziplinärer Arbeit im Kontext UK von den Therapeut*innen ausreichend erkannt und –
ob des so niedrigen Aufwandsempfindens – auch durchgeführt wird.
Dass die Zahl von UK-Interventionen in klinischen Kontexten (Abbildung 16) geringer
ausfällt als an anderen Arbeitsorten, deckt sich auch mit anderen Ergebnissen,
beispielsweise denen von Petersen (2009). Hier stellt sich die Frage ob der Nutzen von UK
im klinischen Kontext – beispielsweise bei der Versorgung von Menschen mit Aphasien,
Dysarthrien oder anderen neurologisch bedingten Sprach- und Sprechstörungen – bereits
erkannt worden ist. Dabei sei nochmals auf Giel (2014) verwiesen und darauf aufmerksam
gemacht, dass der Begriff UK von verschiedenen Disziplinen nicht direkt genutzt wird,
obwohl Methoden der UK – zusammengefasst unter anderen Begrifflichkeiten –
angewendet werden.
Das Aufdecken der erhöhten Vor- und Nachbereitungszeiten, die Verbindung dieses
Begriffs mit konkreten Tätigkeiten und die dazugehörige Untermauerung mit Zahlen zum
Aufwandsempfinden der Therapeut*innen sind wichtige Ergebnisse dieser Arbeit. Hieraus
lassen sich Implikationen für die zuletzt im Jahr 2018 geänderte Heilmittelrichtlinie bzw. den
Heilmittelkatalog ableiten (Gemeinsamer Bundesausschuss, 2018). Wie bereits erwähnt,
betreffen Schwierigkeiten in diesem Bereich nicht nur UK-Interventionen. Trotzdem könnten
diese Ergebnisse bezüglich der Anpassung von Leistungen im Rahmen der
Heilmittelrichtlinie hilfreich sein. Sowohl aus den Interviews als auch aus der
Onlinebefragung geht mit großer Übereinstimmung hervor, dass es Therapeut*innen im
Bereich UK an spezifischen, abrechenbaren Positionen fehlt. Bei der Frage nach sinnvollen
[Thorndahl]
90
Maßnahmen zur Verbreitung von UK und zur Verbesserung der Versorgung wird die
Durchsetzung von „UK als spezifischer Leistung im Heilmittelkatalog“ zustimmend mit
einem Mittelwert von 2,8 (SD = 1,128) als „am hilfreichsten“ bewertet.
So scheint die Annahme der Expert*innen insgesamt bestätigt, dass deutliche strukturell-
formale Barrieren bei der Umsetzung von UK im Rahmen
logopädischer/sprachtherapeutischer Therapie bestehen. Das gilt grundsätzlich auch für
Interventionen an Institutionen, die über Kooperationsverträge zwischen Institutionen und
ambulanten Praxen erbracht werden. Die Rahmenbedingungen scheinen hier, abgeleitet
an der höheren Zahl therapeutisch begleiteter Nutzer*innen, etwas besser auszufallen. Die
Diskussion um die Durchführung von Therapien außerhalb von niedergelassenen
logopädischen/sprachtherapeutischen Praxen beschäftigt die Therapeut*innen und
Berufsverbände nicht erst seit Kurzem und nicht nur im Kontext UK. Im Bereich UK und im
Sinne der Ergebnisse dieser Arbeit ist es sehr zu begrüßen, dass sich die
logopädischen/sprachtherapeutischen Berufsverbände in den letzten Monaten der
Möglichkeit der Therapie in Institutionen – unter entsprechenden rechtlichen, qualitativen
und finanziellen Voraussetzungen – weiter öffnen (dbl – Positionspapier, 2019). In diesen
Bereichen – zwischen UK, Logopädie/Sprachtherapie, Inklusion, Therapie in (inklusiven)
Institutionen und Förderschulen – werden komplexe Schwierigkeiten und Zusammenhänge
offenbar, die auch mit der in Deutschland üblichen Trennung von Gesundheits- und
Bildungswesen in Verbindung stehen.
Dem Autor dieser Arbeit liegen keine Erkenntnisse darüber vor, ob sich die Zahl der
Therapeut*innen mit UK als Ausbildungs- oder Studieninhalt in den letzten Jahren verändert
hat. In der vorliegenden Befragung gibt etwas mehr als die Hälfte der befragten Personen
an, keine Inhalte zu UK in Ausbildung oder Studium vermittelt bekommen zu haben
(Abbildung 14). Dieser Umstand hängt offensichtlich mit der fehlenden Verpflichtung zur
Einbindung von UK in das Ausbildungscurriculum zusammen und lässt vermuten, dass die
UK-spezifischen fachlichen Voraussetzungen unter den Therapeut*innen individuell sehr
unterschiedlich ausfallen. Unter Berücksichtigung von Tabelle 5 lässt sich in der
Onlinebefragung kein Zusammenhang zwischen dem Vorliegen von theoretischer
Vorbildung aus Schule/Studium und den Merkmalen „Interesse an UK“ oder
„Praxiserfahrung“ herstellen. Es besteht auch kein signifikanter Unterschied zwischen
beiden Gruppen bezüglich dieser Merkmale (Chi-Quadrat-Test nach Pearson, p = ,367;
Mann-Whitney-U-Test, p = ,225). Trotzdem liegt die Vermutung nahe, dass das Fehlen von
UK in Ausbildung und Studium sich negativ auf das Gefühl der Zuständigkeit und die
Ausprägung von UK- und hilfsmittelspezifischem Wissen auswirkt. Im Hinblick auf die
fehlenden statistischen Zusammenhänge/Unterschiede sollte bedacht werden, dass im
[Thorndahl]
91
Fragebogen nicht erfasst wird, in welcher Form und in welchem Umfang Inhalte zur UK in
die Ausbildung oder das Studium eingeflossen sind. Die Bandbreite kann dabei von der
bloßen Erwähnung von UK innerhalb einer Lerneinheit bis hin zu einem eigenen Fach oder
Modul reichen und zu einer sehr unterschiedlichen Qualifizierung und damit zu sehr
unterschiedlichen Ergebnissen führen.
Deshalb bleibt die Relevanz der Einbindung von UK in das Ausbildungscurriculum zentral
und wird sowohl von den Expert*innen als auch von den Teilnehmer*innen (Abbildung 21,
MW = 2,8) als eine zentrale Gelingensbedingung zur weiteren Etablierung von UK
angesehen. Eine weitere Implikation ist es daher, die UK als verpflichtenden Bestandteil
der Ausbildung oder des Studiums zu berücksichtigen. Diese Berücksichtigung ließe sich
an mehreren Stellen anstoßen: Beispielsweise bei der Überarbeitung der „Empfehlenden
Ausbildungsrichtlinie für staatlich anerkannte Logopädieschulen in NRW“ (Springer &
Zückner, 2006), der Überarbeitung des „Kompetenzprofils für die Logopädie“ (Rausch,
Thelen & Beudert, 2014), der Überarbeitung der „Rahmenstudienordnung für Studiengänge
der Stimm-, Sprech-, und Sprachtherapie“ (Iven et al., 2018) sowie im wichtigen Entwurf
zum „Berufsgesetz für Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie“ des „Arbeitskreises
Berufsgesetz“ (2018). Der Arbeitskreis (AK) Berufsgesetz tritt als Zusammenschluss
verschiedener logopädischer/sprachtherapeutischer Berufsverbände für die Novellierung
des seit 1980 bestehenden und veralteten „Gesetzes über den Beruf des Logopäden“ ein.
Der im November 2018 vorgelegte Entwurf und alle zuvor genannten Dokumente
berücksichtigen Maßnahmen der UK im Bereich Hilfsmittelanpassung und
Hilfsmitteleinbezug in stimm-, sprech-, sprach-, schluck-, hör- und atemtherapeutischen
Interventionen – der Fachbegriff UK findet sich aber noch nicht.
Dass es sich lohnt, UK in das Ausbildungscurriculum aufzunehmen, zeigen unter anderem
die Ergebnisse zur Fort- und Weiterbildung. Therapeut*innen mit Fort- und Weiterbildung
haben dabei gegenüber Therapeut*innen ohne Fort- und Weiterbildung ein signifikant
höheres Interesse an UK (Mann-Whitney-U-Test, p = ,000) und betreuen signifikant mehr
Nutzer*innen (Chi-Quadrat-Test nach Pearson, p = ,000 und Mann-Whitney-U-Test,
p = ,000). Interessant wären im Hinblick auf die Nachhaltigkeit dieser Merkmale zusätzliche
Zahlen darüber, wie lange die jeweilige Fortbildung zurückliegt. Dass die Einbindung von
UK in das Ausbildungscurriculum notwendig ist, kann auch an den Zahlen zum eigenen
Kompetenzempfinden (Abbildung 18) abgeleitet werden (MW = 2,5; SD = 1,019). Dieses
fällt gegenüber dem großen Interesse an UK (MW = 3,5; SD = 0,684) deutlich geringer und
mit höherer Streuung aus. Noch deutlicher wird der Umstand anhand der
Zustimmungswerte für das „Auskennen mit Rahmenbedingungen wie Antragsabwicklung,
Verortung im Heilmittelkatalog etc.“ (MW = 2,3; SD = 1,109). Außerdem bestehen in diesem
[Thorndahl]
92
Zusammenhang interessante, hoch signifikante Korrelationen zwischen einigen
Beurteilungsskalen: Therapeut*innen die ihre UK-spezifische Kompetenz als hoch
einschätzen, die angeben, sich mit den Rahmenbedingungen auszukennen, und wissen,
wo sie Unterstützung erhalten können, zeigen ein signifikant höheres
Zuständigkeitsempfinden, ein signifikant höheres Interesse, bewerten UK signifikant
weniger als kompliziert und zeigen einen signifikant größeren Wunsch danach, dass UK im
Rahmen von Logopädie/Sprachtherapie eine größere Rolle spielt (Spearman-Rho-
Rangkorrelationskoeffizient, Anlage J).
Zu diskutieren ist auch, dass die Expert*innen einen eher geringen Kontakt mit wenig
Berührungspunkten zwischen Therapeut*innen und UK-Klientel vermuten. In diesem
Zusammenhang ist interessant, dass Therapeut*innen, die die potenzielle Anzahl an
„Patient*innen“ aus dem Spektrum UK als gering einschätzen, UK als signifikant
aufwendiger einschätzen, ein signifikant niedrigeres Interesse aufweisen, sich signifikant
weniger zuständig fühlen und sich eher nicht wünschen, dass UK eine größere Rolle spielt
(Spearman-Rho-Rangkorrelationskoeffizient, Anlage J). Insofern kann als weitere
Gelingensbedingung die Förderung des Kontaktes zwischen Therapeut*innen und UK-
Klientel formuliert werden. Hier sei nochmals auf Frau Dr. Nonn verwiesen:
„Gelingensfaktor ist (...) alles, was inklusiv ist. Gemeinsame Veranstaltungen. Wo
Menschen mit und ohne Behinderungen zusammenkommen“ (Nonn, S. 7, Zeile 188).
Gleiches gilt für die Förderung von interdisziplinärem Kontakt. Wer der Aussage „UK gelingt
nur im interdisziplinären Team“ eher zustimmt, zeigt eher ein hohes Interesse an UK. Das
Merkmal „hohes Interesse“ korreliert wiederum stark mit den Merkmalen „hohes
Zuständigkeitsgefühl“ und „hohe Kompetenz“ (Spearman-Rho-Rangkorrelationskoeffizient,
Anlage J). Um die UK im Rahmen logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen
weiter zu etablieren, erscheint es auch sinnvoll, den interdisziplinären Kontakt zwischen
allen daran beteiligten Disziplinen zu fördern. Dies kann beispielsweise durch
Kooperationen von Studiengängen, Schulen, Institutionen, gemeinsame Projekte und
gemeinsame Forschung und Lehre erreicht werden.
Abschließend ist positiv hervorzuheben, dass sich der größte Teil der befragten
Therapeut*innen wünscht, dass UK in Zukunft mehr an Bedeutung gewinnt (MW = 3,5;
SD = 0,664). Hieran, am durchweg großen Interesse an UK (MW = 3,5; SD = 0,684) und
an der Überzeugung, dass UK Bestandteil der Logopädie/Sprachtherapie ist (MW = 3,7;
SD = 0,574), kann abgeleitet werden: Maßnahmen, die dazu führen, dass der Einsatz von
UK in der Logopädie/Sprachtherapie erleichtert wird, die ihn alltäglicher machen und seine
Etablierung fördern, finden unter den Therapeut*innen Zustimmung und sind gewünscht.
Die befragten Therapeut*innen fühlen sich für UK-Nutzer*innen und ihre Belange
[Thorndahl]
93
zuständig. Die Barrieren und Gelingensbedingungen werden in Kapitel 7 (Fazit und
Ausblick) in Abbildung 23 zusammengefasst.
6.2 Diskussion!zum!Forschungsdesign!
Im Rahmen dieser Arbeit sind auch Aspekte zu diskutieren, die im Zusammenhang mit dem
Forschungsdesign und der Methodik stehen. Grundsätzlich ist nochmals positiv
festzuhalten, dass die Stichprobengröße mit n = 222 größer ausgefallen ist als erwartet.
Insgesamt liegt die Beteiligung bei Berücksichtigung der nicht komplett ausgefüllten
Fragebögen mit 261 Teilnehmer*innen sogar noch etwas höher. Bezüglich der
Aussagekraft der Daten ist erneut zu bemerken, dass der Datensatz hinsichtlich einiger
Aspekte wie z. B. der Verteilung des Geschlechts und des Arbeitsortes sogar bekannte
Merkmale der Gesamtheit aller Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen abbildet. Trotzdem
müssen verschiedene Aspekte kritisch hinterfragt werden.
In dieser Arbeit wird nicht berücksichtigt, welche Kommunikationsform (hilfsmittelgestützt,
nicht hilfsmittelgestützt, konkrete Hilfsmittelform) und welche UK-Nutzergruppe
(Erwachsene oder Kinder, konkrete Leistungsprofile) den Bewertungen der Proband*innen
zugrunde liegen. Diese Faktoren könnten unter Umständen großen Einfluss auf
Bewertungen haben, die z. B. das Aufwandsempfinden, den Komplexitätsgrad oder die
Zeit- und Planungsintensität betreffen. Eine genauere Eingrenzung bezogen auf diese
Aspekte hätte zu einem geringeren Umfang der Arbeit und punktuell detaillierteren
Ergebnissen führen können. In dieser Arbeit wurde die Diversität hinsichtlich dieser
Parameter bei der Konzeption aber als Chance bewertet, Ergebnisse zu erhalten, die sich
nicht auf eine bestimmte Gruppe von Nutzer*innen oder eine bestimmte Form der UK
beschränken.
Rückblickend hätten außerdem die Ein- und Ausschlusskriterien der Untersuchung weiter
konkretisiert werden können, um die Qualität der Daten zusätzlich zu verbessern. Als
Einschlusskriterium wurde das Vorliegen eines Abschlusses in einem
logopädischen/sprachtherapeutischen Beruf festgelegt. Bei der Auswertung der offenen
Fragen fiel jedoch auf, dass auch einige Schüler*innen/Student*innen der
Logopädie/Sprachtherapie teilgenommen haben. Die Teilnahme von Schüler*innen und
Student*innen könnte je nach dem Ausbildungsstand zu einer Verfälschung der Daten,
etwa bei Fragen nach UK in der Ausbildung oder im Studium, geführt haben. Dabei wäre
es sinnvoll gewesen, ein entsprechendes Ausschlusskriterium zu formulieren oder im
Fragebogen zwischen Therapeut*innen mit Abschluss, Schüler*innen und Student*innen
zu trennen. Fraglich bleibt in diesem Zusammenhang auch, ob es bezüglich der Ergebnisse
Unterschiede zwischen den Angehörigen einzelner sprachtherapeutischer Berufsgruppen
gibt. Auch die Einschränkung auf Therapeut*innen, die in Deutschland praktizieren, hätte
[Thorndahl]
94
deutlicher in die Ein- bzw. Ausschlusskriterien aufgenommen werden müssen, da diese
Arbeit die Gelingensbedingungen und Barrieren in Deutschland untersucht. So kann
nachträglich nicht sichergestellt werden, dass es sich bei allen Teilnehmer*innen um
Therapeut*innen handelt, die in Deutschland praktizieren, wobei hierauf zumindest keine
Hinweise, etwa aus Antworten auf offene Fragen, bestehen.
Bei einer Befragung zu Barrieren und Gelingensbedingungen ist auch die Einschätzung von
Personen ohne gesteigertes Interesse oder Erfahrung im Bereich UK interessant. Ein
grundsätzliches Problem bei der Konzeption dieser Arbeit war die Frage danach, wie eine
Gruppe zum Ausfüllen eines Fragebogens motiviert werden kann, der das Thema nicht
wichtig ist. Der Link zur Umfrage wurde deshalb möglichst breit im Internet verteilt. Hier
konnten Therapeut*innen mit verschiedenen Qualifikationen, mit und ohne
Verbandsmitgliedschaft und mit unterschiedlichsten fachlichen Interessen auf die
Befragung aufmerksam gemacht werden. Gleichzeitig wurde bei der Verteilung stets auf
den Hinweis geachtet, dass auch nicht interessierte oder kritische Therapeut*innen ohne
UK-Erfahrung für die Befragung geeignet und interessant sind. Letztlich sind trotzdem nur
wenige Therapeut*innen für die Befragung gewonnen worden, die ein geringes Interesse
an UK aufweisen. In diesem Zusammenhang bleibt fraglich, ob die hohen
Zustimmungswerte z. B. bezüglich des Interesses an UK durch ein tatsächlich allgemein
sehr hohes Interesse zustande gekommen sind oder ob Therapeut*innen mit weniger
Interesse nicht in ausreichendem Maße teilgenommen haben.
Bezüglich der Verzahnung der qualitativen und quantitativen Elemente dieser Arbeit sind
ebenfalls einige Aspekte anzumerken. Grundsätzlich haben die qualitativen Elemente der
Arbeit – nämlich die Experteninterviews, die Formulierung der sensibilisierenden Konzepte
und die offene Frage im Fragebogen – die Untersuchung in vielerlei Hinsicht bereichert. Die
zusätzliche Absicherung und Erweiterung der aus der Theorie abgeleiteten Erkenntnisse
und des Onlinefragebogens durch die Expert*innen ist eine Stärke dieser Arbeit. Die
Formulierung der sensibilisierenden Konzepte hat sich positiv auf die Entwicklung des
Leitfadens und die Entwicklung des Onlinefragebogens ausgewirkt. Gleichzeitig haben sie
die Auswertung des Onlinefragebogens im Zusammenhang mit den Hypothesen angeleitet
und fokussiert. Ohne die qualitativen Anteile wären die Ergebnisse der Arbeit insgesamt
weniger aussagekräftig und weniger vielfältig ausgefallen. Kritisch anzumerken ist, dass
qualitative und quantitative Anteile dieser Arbeit nicht zu jedem Zeitpunkt gleichberechtigt
nebeneinanderstehen. Die qualitativen Anteile dieser Arbeit sind häufig eher
Zwischenschritte, die die Konzeption oder Auswertung des quantitativen Fragebogens
erleichtern und die Datenqualität verbessern sollen. Die Begriffe „Mixed Methods“
(Schreier & Òdag, 2010) sowie „Methodentriangulation“ (Flick, 2014) sollten aber vor allem
[Thorndahl]
95
für Forschungen genutzt werden, die beide Ansätze gleichberechtigt miteinander
verknüpfen.
Bezogen auf die Expertenbefragung sind weitere Anmerkungen zu machen. Grundsätzlich
sind diese erfolgreich verlaufen und haben wertvolle Informationen für die Arbeit, die
Konzeption des Fragebogens und letztlich für die Ergebnisse geliefert. Rückblickend wären
eine höhere Anzahl an Interviews, auch mit UK-kritischen Expert*innen, sowie der Einbezug
von Praktiker*innen für die Arbeit hochinteressant, aber – im Rahmen der Erstellung dieser
Arbeit als Prüfungsleistung – zu umfangreich gewesen. Als zu umfangreich und für lediglich
zwei Interviews nicht praktikabel hat sich schließlich auch die qualitative Inhaltsanalyse
nach Mayring (2010) erwiesen, sodass der Auswertungsprozess „nur“ in Anlehnung daran
stattgefunden hat.
Hinsichtlich der Konzeption des Fragebogens sind ebenfalls einige Aspekte kritisch zu
hinterfragen. Die Bearbeitungszeit des Fragebogens von durchschnittlich 7,6 Minuten liegt
im gewünschten Bereich, sodass der Umfang als angemessen bezeichnet werden kann.
Auch die Förderung der Kooperation und Motivation der Teilnehmer*innen z. B. über den
Einsatz von Fortschrittsbalken und Emoticons scheint im Hinblick auf die hohe
Beendigungsquote von 83,2 % erfolgreich. Die höchste Abbruchquote wurde auf der ersten
Seite und anschließend bei den Fragen zu personenbezogenen Daten erfasst. Die Frage
nach personenbezogenen Daten führt nach Hollenberg (2016) häufig zum Abbruch des
Fragebogens. Rückblickend hätten Fragen zu personenbezogenen Daten besser ganz am
Ende des Fragebogens und nicht im ersten Drittel gestanden. Eventuell hätte sich der
Umfang der Stichprobe so noch etwas erhöht. Positiv hervorzuheben ist bezüglich des
Fragebogens die Randomisierung der Antwortmöglichkeiten. Hierdurch reduziert sich die
Wahrscheinlichkeit verschiedener Antworttendenzen, wie z. B. Primacy- und Recency-
Effekt, was letztlich die Qualität der Daten erhöht. Davon unberührt bleiben andere Effekte
wie z. B. sozial erwünschtes Antwortverhalten (Hollenberg, 2016).
Grundsätzlich erscheinen die Strukturierung des Fragebogens und die Auswahl der
Fragetypen auf Basis der Kriterien von Bortz und Döring (2006) und Hollenberg (2016) als
gelungen. Den Vorschlägen der Autoren konnte z. B. hinsichtlich des steigenden
Schwierigkeitsgrades, der Konstruktion in thematischen Blöcken oder der Abwechslung bei
Fragen- und Antwortvarianten entsprochen werden. Trotzdem sind bei der Formulierung
der Items nachträglich verschiedene Fehler aufgefallen. Bei einigen Items sind unklare
Mengenbegriffe bzw. quantifizierende Beschreibungen verwendet worden. Das betrifft
beispielsweise Item 12 („Ich finde UK sehr interessant“) oder Item 17 („Für Methoden der
UK gibt es zu wenig Evidenz“) in Abschnitt 4. Hierdurch könnte die eindeutige Interpretation
der Antwort für die Proband*innen erschwert gewesen sein oder sich verfälscht haben. Bei
[Thorndahl]
96
der Frage nach dem Arbeitsort wäre der separate Einbezug von UK-Beratungsstellen
vorausschauend und wichtig gewesen. Das Fehlen dieser Antwortmöglichkeit hat dazu
geführt, dass eine nicht unerhebliche Anzahl an Antworten unter dem Bereich „anderes“
subsumiert wurde. In diesem Zusammenhang war es ausgesprochen sinnvoll, der
Antwortkategorie „anderes“ ein Freitextfeld hinzuzufügen. Der Fragebogen sollte bezüglich
einiger Items außerdem hinsichtlich seiner Validität hinterfragt werden. Dies betrifft vor
allem die Validität bezogen auf komplexe Messkonzepte, z. B. dem „Gefühl von
Zuständigkeit“. Abschließend sind im Fragebogen noch einige Zeichensetzungsfehler
aufgefallen.
Ein großer Kritikpunkt am Fragebogen ist rückblickend die reduzierte 4er-Skalierung bei
den Beurteilungsskalen, insbesondere im Zusammenhang mit der fehlenden
Fluchtkategorie. Wie in Kapitel 4 (Methoden) beschrieben, fiel die Entscheidung auf eine
reduzierte Skala, um die Streuung der Ergebnisse bei niedriger Rücklaufquote besser
kontrollieren zu können. Auch eine Tendenz zur Mitte bei der Beantwortung der
Beurteilungsaufgaben sollte ausgeschlossen werden. Nach Hollenberg führt eine
Skalierung unter 5 Skalenpunkten jedoch zur Reduzierung der Reliabilität. Zusätzlich ist auf
eine „Ich weiß nicht“-Antwortkategorie verzichtet worden, da diese von Proband*innen
häufig genutzt wird, um den kognitiven Aufwand bei der Befragung zu reduzieren
(Hollenberg, 2016). Diese Entscheidungen führen insgesamt dazu, dass das Ausfüllen des
Fragebogens für Therapeut*innen, die wenig Interesse am und wenig Erfahrung im Bereich
UK zeigen, nur erschwert möglich war. Therapeut*innen, die sich bezüglich einer
Beurteilungsaufgabe beispielsweise unsicher oder neutral positionieren möchten, finden im
vorliegenden Fragebogen aufgrund der fehlenden Fluchtkategorie und der fehlenden Mitte
keine Möglichkeit dazu. Da die Beurteilungsaufgaben nicht übersprungen werden können,
könnte ein Teil der Antworten bei den Beurteilungsskalen erzwungen und damit verfälscht
ausgefallen sein. Deshalb wäre die Verwendung einer 5er- oder 7er-Skalierung
rückblickend sinnvoll gewesen. Abseits von diesem Aspekt, der ausschließlich die
Beurteilungsskalen betrifft, wurde der Fragebogen so konzipiert, dass ausdrücklich auch
Therapeut*innen teilnehmen können, die kein oder wenig Interesse an UK zeigen und keine
Vorerfahrungen mitbringen.
Die letzte Anmerkung betrifft die abschließende offene Frage des Fragebogens, die von 47
Proband*innen teilweise sehr ausführlich beantwortet wurde. Im Ergebnisteil (Kapitel 5)
wird bereits darauf hingewiesen, dass diese interessanten Beiträge aufgrund des
begrenzten Umfangs dieser Arbeit nicht detailliert in die Beschreibung der Ergebnisse
einfließen können. Hier wäre die Auswertung über ein strukturiertes, inhaltsanalytisches
[Thorndahl]
97
Verfahren sicherlich interessant und sinnvoll gewesen. Als Kompromiss ist zur Anleitung
der Auswertung die Schlagwortwolke (Abbildung 22) entstanden.
7 Fazit!und!Ausblick!
Im Bereich der Versorgung, Beratung und Förderung von Menschen ohne oder mit zur
Kommunikation nicht ausreichender Lautsprache bestehen Hinweise auf verschiedene
Schwierigkeiten, die auch die Etablierung von UK in logopädische/sprachtherapeutische
Interventionen betreffen.
In der Logopädie/Sprachtherapie sind diese Schwierigkeiten auch historisch gewachsen
und können nicht monokausal erklärt werden. Das Fehlen von UK als verpflichtendem Inhalt
im Ausbildungscurriculum und Studium führt zu einer ungleichen Verteilung von (UK- und
hilfsmittelspezifischem) Fachwissen bei den Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen, die
aufgrund ihrer medizinischen und linguistischen Ausbildung sowie ihrer diagnostischen
Kompetenzen grundsätzlich in hohem Maße qualifiziert und geeignet sind.
Das Einbringen logopädischer/sprachtherapeutischer Kompetenzen in den Prozess der
UK-Versorgung, -Beratung und -Förderung ist auch durch strukturelle und formale Barrieren
erschwert. So ist keine konkrete Vergütung der erhöhten Vor- und Nachbereitungszeiten
möglich, da die Heilmittelrichtlinie in der Regel nur eine Vergütung der „Zeit am Patienten“
in einem „Eins-zu-eins-Setting“ vorsieht und alle weiteren Tätigkeiten mit der Zahlung der
Therapiezeit als abgegolten gelten (Gemeinsamer Bundesausschuss, 2018). Die erhöhten
Vor- und Nachbereitungszeiten im Bereich UK umfassen im Detail die Einarbeitung in die
individuelle Kommunikationsform/Kommunikationshilfe, die Erstellung oder Anpassung von
Kommunikationsmaterial, die Beratung des kommunikativen Umfeldes der Nutzer*in und
interdisziplinäre Arbeit und Besprechungen. Als weitere Barriere können generell wenig
Berührungspunkte zwischen Therapeut*innen und UK-Klientel benannt werden. In diesem
Zusammenhang spielt auch der Arbeitsort der Therapeut*innen eine Rolle. Die meisten
Therapeut*innen arbeiten selbstständig oder angestellt in niedergelassenen
logopädischen/sprachtherapeutischen Praxen. Die meisten Nutzer*innen hingegen sind in
Institutionen wie (inklusiven) Kindertagesstätten und (Förder-)Schulen oder anderen
inklusiven Einrichtungen anzutreffen.
Bezüglich der Gelingensbedingungen wird deutlich, dass der verpflichtende Einbezug von
UK in das Ausbildungscurriculum der Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen eine
wesentliche Rolle bei der Etablierung von UK spielt. Relevant ist auch der Abbau
struktureller und formaler Barrieren, insbesondere durch die Durchsetzung von UK als
spezifischer Leistung im Heilmittelkatalog und die Weiterführung der Diskussion um
[Thorndahl]
98
rechtliche, qualitative und finanziell angemessene Möglichkeiten der Arbeit in für
Nutzer*innen relevanten Institutionen.
Um das Interesse an UK unter allen Therapeut*innen weiter zu steigern, den Einsatz von
UK in logopädischen/sprachtherapeutischen Interventionen alltäglicher werden zu lassen
und die Etablierung der UK weiter voranzutreiben, sind alle Maßnahmen begrüßenswert,
die den Kontakt zwischen UK-Klientel und Therapeut*innen fördern. Dies kann
beispielsweise durch inklusive Veranstaltungen jedweder Art, aber auch durch von den
Berufsverbänden gesteuerte gezielte und öffentlichkeitswirksame Aktionen begleitet
werden. Sinnvoll erscheint auch die Stärkung der interdisziplinären Zusammenarbeit als
Kernbestandteil logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen auf verschiedenen
Ebenen, beispielsweise durch gemeinsame Forschungsprojekte, Symposien und
Kooperationen von Berufsverbänden, UK-spezifischen Verbänden, Institutionen, Praxen
und Schulen. Die Hauptergebnisse der Arbeit werden in Abbildung 23 nochmals
zusammengefasst:
Abbildung 23. Übersicht über Barrieren und Gelingensbedingungen bei der Etablierung der UK als
Gegenstand logopädischer/sprachtherapeutischer Interventionen. Zusammenfassung der
wichtigsten Ergebnisse.
Neben den Ergebnissen liefert diese Arbeit außerdem eine Reihe von Impulsen für weitere
Forschungsprojekte. Die Etablierung von UK in Ausbildung und Studium macht auch die
Entwicklung didaktischer und auf die Berufsgruppe der
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen abgestimmter Konzepte notwendig. Im Bereich der
Fort- und Weiterbildung ist die steigende Anzahl an Angeboten zu UK – auch explizit für
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen – wie z. B. die Weiterbildung zur UK-
Fehlendes (UK-und
hilfsmittelspezifisches) Wissen
Fehlende Berücksichtigung im
Heilmittelkatalog
Keine Vergütung der Vor-und
Nachbereitung
Fehlende Berührungspunkte
zwischen Therapeut*innen
und Nutzer*innen
Einbezug in das
Ausbildungscurriculum
Durchsetzung als spezifische
Leistung im Heilmittelkatalog mit
abrechenbarer Position
Förderung der Arbeit an
Institutionen
Förderung des Kontaktes
zwischen Therapeut*innen und
Nutzer*innen
Stärkung interdisziplinärer
Zusammenarbeit
Barrieren
Gelingensbedingungen
[Thorndahl]
99
Fachtherapeutin sehr begrüßenswert (ProLog, 2019). Bei der Durchsetzung von UK als
spezifischer Leistung im Heilmittelkatalog wären argumentativ aussagekräftige Zahlen über
den konkreten Zeitaufwand der Vor- und Nachbereitung hilfreich. Die Durchsetzung von UK
im Heilmittelkatalog bedingt außerdem auch eine ausreichende Studienlage zur Effektivität
von UK in verschiedenen Kontexten im Sinne der Evidence-based Practice (EBP). Zur
weiteren Verbreitung der UK – auch über die Logopädie/Sprachtherapie hinaus in alle
angrenzenden, relevanten Fachgebiete – benötigt es daher weitere Effektivitätsnachweise.
Im Hinblick auf die UK als interdisziplinäres Fachgebiet erscheint es bedeutsam, die
Entwicklung und Evaluation qualitativ hochwertiger und einheitlicher interdisziplinärer
Interventionskonzepte zu fokussieren: von der Beratung und Versorgung bis hin zur
Förderung und Therapie. Hierzu gehört auch die Definition klarer Kompetenz- und
Zuständigkeitsbereiche wie auch die Formulierung von Qualitätsstandards.
Bei der Förderung des Kontaktes zwischen Therapeut*innen und der UK als Disziplin,
Therapeut*innen und Nutzer*innen sowie der Förderung des interdisziplinären Austauschs
sind in den letzten Jahren positive Entwicklungen festzustellen. Im Jahr 2018 fand der
Europäische Tag der Logopädie unter dem Leitthema UK und verbunden mit
öffentlichkeitswirksamen Aktionen verschiedener Berufsverbände statt (dbl, 2018). Die Zahl
der Veröffentlichungen (z. B. Kaiser-Mantel, 2012) und der Beiträge in
logopädischen/sprachtherapeutischen Fachjournals zum Thema UK (zuletzt z. B. Lange,
2018) steigt in den letzten Jahren immer weiter an. UK ist zunehmend wichtiges Thema auf
logopädischen/sprachtherapeutischen Symposien (z. B. Symposium „Evidenzbasierte
Logopädie“ der Hochschule für Gesundheit Bochum, 2018, oder Symposium des dbs,
2014) und Kongressen (z. B. dbl, 2019b).
Nichtsdestotrotz sollte weiter beforscht werden, was
Logopäd*innen/Sprachtherapeut*innen benötigen, um sich als Teil eines interdisziplinären
Teams besser einbringen zu können und welche Maßnahmen zu einem Abbau von
Barrieren und der Förderung von Gelingensbedingungen beitragen. Übergeordnet muss an
dieser Stelle auch ein Verweis auf die UN-Behindertenrechtskonvention (2006) und die
„Deklaration der Rechte auf Kommunikation“ (International Communication Project, 2014)
erfolgen. Beim Thema UK geht es auch um die Durchsetzung eines
Menschenrechtsübereinkommens der Vereinten Nationen und letztlich die Verbesserung
der Lebensqualität und Partizipation aller Menschen, die auf UK angewiesen sind.
Insgesamt – auch abseits von Logopädie/Sprachtherapie – scheint dabei das
Bekanntmachen der UK über die Grenzen der beteiligten Disziplinen hinaus in die
Gesellschaft hinein notwendig. Menschen, die auf UK-Mittel angewiesen sind, müssen für
die Gesellschaft sichtbarer werden, um für das Thema zu sensibilisieren. In diesem
[Thorndahl]
100
Zusammenhang sind die bereits etablierten, vielfältigen Anstrengungen und die hohe
Einsatzbereitschaft seitens verschiedenster Disziplinen, Verbände, Bildungs- und
Forschungseinrichtungen, Beratungsstellen, Praxen, weiterer Institutionen und vor allem
der Nutzer*innen und ihrer Angehörigen selbst anzuerkennen und zu würdigen.
[Thorndahl]
101
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9 Anhang!
Anlage A Leitfaden der Experteninterviews
Anlage B Transkripte der Experteninterviews
Anlage C Paraphrase der Experteninterviews
Anlage D Kategoriensystem
Anlage E Ethikvotum der Ethikkommission an der Medizinischen Fakultät der
RWTH Aachen
Anlage F Onlinefragebogen in Druckversion
Anlage G Probandeninformation in Druckversion
Anlage H Datenschutzerklärung in Druckversion
Anlage I Einwilligungserklärung in Druckversion
Anlage J Auswertung des Onlinefragebogens: SPSS-Tabellen
Anlage K Beiträge der Proband*innen zur offenen Frage des
Onlinefragebogens
