Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario

Abstract

p>Este artículo presenta un panorama del aprendizaje basado en competencias desde su origen en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias tuvo un origen polémico entre los defensores y los que consideraban que era inadecuado para la universidad por centrarse en una clara orientación al mercado empresarial. Se describen los distintos conceptos y ca­racterísticas según diferentes autores así como, las tipologías de competencias; trans­versales y específicas, y la distinción entre competencias genéricas en tres tipos: ins­trumentales, interpersonales y sistémicas. En el artículo se van desgranado diferentes datos provenientes de investigaciones en relación con las competencias. El primer estudio analiza los factores de los procesos de implementación del enfoque de com­petencias, distinguiendo cinco fases: Plani­ficación, Gestión pedagógica Coordinación entre el profesorado, Tutoría y Evaluación, y finalmente, la Revisión y Mejora. El segundo estudio examina los datos de una muestra internacional de 160 universidades sobre la implantación del aprendizaje y evaluación del enfoque de competencias. Además de las competencias en los estudios curricu­lares, se muestra una revisión de veintiún modelos sobre competencias referidas a los docentes. Entre las conclusiones de la revi­sión teórica y las investigaciones revisadas, se extraen algunas consideraciones sobre el fuerte impulso y generalización del aprendi­zaje basado en competencias no sólo en el ámbito universitario, sino en prácticamente en la mayoría de los sectores, tanto para de­finir sus perfiles como su formación y eva­luación. Los procesos de innovación están muy vinculados con el desarrollo de com­petencias, que definen los distintos perfiles profesionales y su uso para la selección, for­mación y evaluación del personal.

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Full text

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
19
Villa Sánchez, A.
aurelio.villa@deusto.es
Universidad Deusto (España)
Resumen
Este arculo presenta un panorama del
aprendizaje basado en competencias desde
su origen en la creación del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). El enfoque de
Aprendizaje Basado en Competencias tuvo
un origen polémico entre los defensores y
los que consideraban que era inadecuado
para la universidad por centrarse en una
clara orientación al mercado empresarial.
Se describen los disntos conceptos y ca-
racteríscas según diferentes autores así
como, las pologías de competencias; trans-
versales y especícas, y la disnción entre
competencias genéricas en tres pos: ins-
trumentales, interpersonales y sistémicas.
Villa Sánchez, A.
aurelio.villa@deusto.es
Universidad Deusto (España)
Abstract
This paper presents an overview of com-
petence-based learning from its origins
in the creaon of the European Higher
Educaon Area (EHEA). The Competence
Based Learning approach had a contro-
versial origin among advocates and those
who considered it inappropriate for the
university because it focused on a clear
orientaon to the business market. The
paper describes the dierent concepts
and characteriscs according to a broad
range of authors, as well as the typologies
of competences; transversal and specic,
and the disncon between generic com-
petences according to three types: instru-
Aprendizaje Basado en
Competencias: desarrollo e
implantación en el ámbito
universitario
Competence-based
learning: development and
implementation in the
university eld
Vol. 18(1), enero-junio 2020, 19-46
ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 16/02/2020
Fecha de aceptación: 02/04/2020
To cite this article: Villa, A. (2020). Competence-based learning: development and implementation in the university field. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 18(1), 19-46. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13015

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mental, interpersonal and systemic. The
paper provides dierent research data in
relaon to competences. The rst study
analyses the factors of the implementaon
processes of the competence approach,
disnguishing ve phases: Planning, Peda-
gogical Management, Coordinaon among
teachers, Tutoring and Evaluaon, and -
nally, Review and Improvement. The sec-
ond study examines data from an inter-
naonal sample of 160 universies on the
implementaon of learning and evaluaon
of the competences’ approach. In addi-
on to the competences in the curricular
studies, the paper presents a review of
twenty-one models on competences re-
lated to teachers. Among the conclusions
of the theorecal review and the research
reviewed, some consideraons are drawn
about the strong drive and generalizaon
of competence-based learning not only
in the university seng, but in praccally
most sectors, both to dene their proles
and their training and evaluaon. Innova-
on processes are closely linked to the de-
velopment of competences, which dene
the dierent professional proles and their
use for the personnel selecon, training
and evaluaon.
Key words: competences, assessment
of teaching competences, competence-
based approach, teaching competences,
competent professional.
En el arculo se van desgranado diferentes
datos provenientes de invesgaciones en
relación con las competencias. El primer
estudio analiza los factores de los procesos
de implementación del enfoque de com-
petencias, disnguiendo cinco fases: Plani-
cación, Gesón pedagógica Coordinación
entre el profesorado, Tutoría y Evaluación, y
nalmente, la Revisión y Mejora. El segundo
estudio examina los datos de una muestra
internacional de 160 universidades sobre la
implantación del aprendizaje y evaluación
del enfoque de competencias. Además de
las competencias en los estudios curricu-
lares, se muestra una revisión de veinún
modelos sobre competencias referidas a los
docentes. Entre las conclusiones de la revi-
sión teórica y las invesgaciones revisadas,
se extraen algunas consideraciones sobre el
fuerte impulso y generalización del aprendi-
zaje basado en competencias no sólo en el
ámbito universitario, sino en práccamente
en la mayoría de los sectores, tanto para de-
nir sus perles como su formación y eva-
luación. Los procesos de innovación están
muy vinculados con el desarrollo de com-
petencias, que denen los disntos perles
profesionales y su uso para la selección, for-
mación y evaluación del personal.
Palabras clave: competencias, evaluación
competencias docentes, enfoque
basado en competencias, competencias
docentes, profesional competente.
A Miguel Angel Zabalza
Amigo y colega del que tanto he aprendido de su conocimiento,
de su humanidad y de su generosidad.
Gracias por todo ello.
Introducción
Durante la década de los 50 del pasado siglo hasta ahora la historia de la integración
de los países europeos ha pasado por sucesivas fases que han posibilitado la actual
situación. Los pactos políticos y económicos han sido los verdaderos artífices de esta
unión, por lo que la educación ha sido considerada todas estas etapas como uno de los

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factores de menor interés. «De hecho, aunque sus primeros seis miembros firmaron el
Tratado de Roma en 1957, en el que se declaraba que su finalidad era “establecer las
bases de una unión cada vez mayor entre los pueblos de Europa”, el Tratado no contenía
artículo alguno relacionado con la educación […]” (RYBA, 1993, p. 49), a excepción de las
referencias a la formación profesional. Interesaba la educación, no en cuanto factor de
unidad, de competencia ciudadana. (Villa y Ruiz, 2004, p. 23).
Sin duda, durante este tiempo transcurrido se han producido muchos cambios,
y se han llevado a cabo diferentes declaraciones (Sorbona, Bolonia…) y posteriormente
diferentes Consejos Europeos, Lisboa (2000), Estocolmo (2001), Barcelona (2002),
Bruselas (2003) sólo por citar los primeros que se celebraron. En estas declaraciones se
toma consciencia de la falta de competitividad de las universidades europeas y por la
necesidad que asuman un papel más preponderante en la formación a lo largo de la vida
(Lifelong learning).
Como señalábamos en otro lugar, Villa y Poblete (2011): “la declaración de Bolonia
(1999) fue el desencadenante del cambio en que está inmerso el ámbito universitario
europeo y puede decirse que la Educación Superior a nivel mundial. En dicha declaración
se plantea un proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), durante la primera década del siglo XXI. Los movimientos y actitudes derivados
de las sucesivas declaraciones y comunicaciones para la puesta en marcha del proceso
han sido diversos. En nuestro país han cristalizado en una organización de los estudios
de Grado, Máster y Doctorado, basados en los ECTS, como moneda de cambio de los
aprendizajes garantizados en cada universidad”.
Este nuevo modelo pedagógico planteado por la Unión Europea, transforma
el papel de los docentes y pone a los estudiantes en el foco de atención de su propio
aprendizaje. Este aprendizaje requiere por parte del estudiante compromiso y
responsabilidad en el aprender. Y estos cambios tienen que ocurrir en un cambio del
contexto académico, en una nueva reestructuración de sus recursos y medios (Elen
et al., 2007; Kember, 2009; Struyen et al., 2010).
El concepto de competencia tan propio del mundo laboral, se ha incorporado
en el horizonte universitario como un catalizador de modelos curriculares desde la
década del 90 asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias,
planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por
competencias; todo con miras a transformarse en una opción alternativa de formación
académica. (Manríquez Pantoja, 2013).
Como afirmábamos recientemente (Bilbao y Villa, 2018): los cambios sociales
y la consolidación progresiva del Espacio Europeo de Educación Superior han abierto
una fecunda línea de investigación sobre las competencias específicas del profesorado
universitario (Mas, 2011; Tejada, 2009). Su desarrollo evidencia la caracterización de
un nuevo perfil profesional, con cuatro grandes funciones o espacios de actividad: la
gestión, la docencia, la investigación y la transferencia (Villa, 2008).
Orientada a la formación y capacitación del alumnado, la docencia destaca como
la función que mejor representa la identidad profesional del profesorado (Monereo
y Domínguez, 2014). En las dos últimas décadas su cometido se ha trasladado de la
transmisión de contenidos, a la estimulación deliberada del aprendizaje de competencias,

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por efecto del nuevo escenario formativo configurado (Morales, 2008; Tejada y
Ruiz, 2016). La magnitud y relevancia de ese cambio ha desembocado en una ardua
exploración de la labor docente, con la propuesta de diferentes perfiles profesionales
para orientar la formación y/o evaluación del profesorado universitario (Álvarez et al.,
2009). El contraste de dichos perfiles revela la evaluación del aprendizaje como una de
las competencias específicas asumida de forma general para el ejercicio de la enseñanza
universitaria (Bilbao, 2015; Villa y García, 2014).
Como señalan Ion y Cano (2011):
Las consecuencias que el plan Bolonia supone para las universidades no acaban aquí. Las
instituciones de enseñanza superior europeas han aceptado el reto asumiendo un papel
protagonista en la construcción del EEES, siguiendo así los principios fundamentales
expuestos en la Magna Charta Universitatum (Bolonia, 1999). En la literatura especializada
empiezan a aparecer cada vez más referencias sobre las implicaciones organizativas
que los cambios provocados por las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje
y evaluación tienen sobre los diferentes ámbitos de la vida universitaria. Por ejemplo,
en la literatura se explica cómo el éxito en la implantación del EEES, e implícitamente
del sistema de evaluación de competencias, depende en gran medida de las estrategias
institucionales, de la gestión académica, o de las iniciativas de organización y gestión de
las universidades (Kameoka, 1996; Bain, 2004; Valcárcel, 2007). Así pues, para que esta
transición resulte exitosa y el cambio se realice de manera adecuada, es necesario que
el profesorado se sienta orientado y apoyado por la institución a la que pertenece. La
Universidad, como institución motor del proceso de reforma, ha de promover, gestionar,
articular y poner en práctica actividades orientadas a garantizar la correcta implantación
de todos los elementos de la Convergencia Europea (Cano et al., 2010).
Concepto de competencia
El origen del término competencia es incierto, algunos lo sitúan en el conductismo
aunque el sentido del término es muy distinto al actual. Otros consideran su origen en el
ámbito laboral y empresarial. Según Zabalza (2008) el uso de la noción de competencias
se presenta como alternativa a modelos formativos que han sido insuficientes para dar
respuesta a las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida.
Guzmán y Marín (2011) recogen la idea de Denyer et al. (2007) quienes señalan
que la literatura existente sobre el tema, no permite establecer que las competencias
fueran valoradas por las empresas, antes que por la escuela. Aun así cuando la mayor
parte de los autores sostienen que las competencias tienen como antecedentes una
tradición laboral, hoy en día resulta más importante ubicarlas en la coyuntura que
procede de una conjunción educativa objetiva de las políticas públicas y la voluntad
institucional, que debatir sobre su origen, lo cual significa, que si bien las competencias
parecen ser empujadas en gran medida por el trabajo y la economía, también es cierto
que representan una posibilidad de cambio para la educación. En palabras de Denyer
et al. (2007, p. 37).
…cuando se adopta una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de las
competencias, la escuela tiene la esperanza de reducir el volumen de conocimientos

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muertos, a favor de conocimientos vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo lo
largo de la vida).
Es evidente, que el enfoque de competencias ha trastocado el modelo tradicional
de enseñanza basado en el magisterio docente, relegando a éste en sólo una parte por
importante que se considere, del proceso de aprendizaje total. El foco de interés está
en activar las posibilidades, capacidades y habilidades de cada estudiante para que
alcancen el mayor grado de competencia posible.
Hemos definido el término competencia en el Marco Pedagógico de la Universidad
de Deusto (UD) como: “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades o
destrezas adquiridas, que da lugar a un buen nivel de desarrollo y actuación” (p. 28). En
este marco aparece por primera vez la creación de la clasificación de las competencias
genéricas o transversales distinguiéndolas en tres tipos: competencias instrumentales:
aquellas que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado
fin. Competencias interpersonales referidas a las características requeridas a las diferentes
capacidades que hacen que las personas logren una buena interrelación social con los
demás suponen habilidades de cada individuo y las interpersonales. Se refieren a la
capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo más adecuado posible y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando
la colaboración en objetivos comunes. Competencias sistémicas: suponen destrezas y
habilidades relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o conjunto.
Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver
cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo.
Esta clasificación fue asumida en el año 2003 por el Proyecto TUNING y la
extendieron en el ámbito universitario de diferentes países y continentes.
Tejada y Ruiz (2016) recogen muy bien la complejidad de las competencias
enunciando cuatro grandes retos:
• Primer reto: Dimensión conceptual. La competencia, un saber complejo: de
saberes parcelizados a la integración de saberes. Este reto supone una serie de
aspectos a considerar:
- La competencia no es una suma/adición, sino un ensamblaje con una
dinámica interaccional entre elementos.
- Se debe tratar la competencia más como un proceso que como una suma de
resultados.
- Ser competente (dominio de la acción) diferente de tener competencias
(tener recursos).
- No es suficiente con poseer los recursos-saberes-es necesario saberlos utilizar
bien en contextos particulares.
• Segundo reto: Dimensión desarrollo-reconstructiva. Integración escenario
formativo-escenario profesional. Este reto supone una serie de aspectos a
considerar:

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- En los procesos de formación basada en competencias, los procesos de
aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante
tomando con referente el marco organizativo en el que la situación de
socioprofesional es situación de aprendizaje.
- La consideración de los escenarios de actuación socioprofesional donde la
acción y la práctica son referentes y recursos formativos.
- La experiencia es ineludible para la adquisición de las competencias y las
competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida, constituyendo,
por tanto, un factor de flexibilidad y de adaptación a la evolución de las
funciones y requerimientos de los empleos.
• Tercer reto: Dimensión estratégica. Nuevas perspectivas del aprendizaje, nuevas
perspectivas en la evaluación, nuevos caminos para implementar la evaluación
de competencias. En este reto, los autores proponen algunas estrategias para
preparar los dispositivos de instrumentalización:
- Fortalecimiento de las competencias o resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
- Identificación de situaciones de aprendizaje (profesionales) relevantes y de
su estructura para la evaluación de la competencia profesional.
- Extracción de los criterios de mérito.
- Obtención de las evidencias suficientes de competencia.
- Fijación de los niveles de logro de las competencias. Elaboración de escalas
de competencia.
• Cuarto reto: Dimensión operativa: validez/pertinencia de los dispositivos:
escalando la pirámide de Miller.
La evaluación de competencias en educación superior exige también de la
articulación de dispositivos válidos y fiables donde se pueda evidenciar que la misma
posee, aunque no debemos olvidar que la competencia no puede ser observada
directamente, sino inferida por el desempeño o acciones específicas. Los autores
proponen tener en cuenta la pirámide de Miller como una estrategia, aunque no es
la única, pues hay que tener en cuenta el principio de multivariedad y triangulación
instrumental. La pirámide de Miller recoge los diversos aspectos a tener en cuenta en
el desarrollo y evaluación de las competencias: saber (Know), saber cómo (Knowhow),
demostrar cómo (show how), y hacer (doing).
Entre las conclusiones presentadas, recogemos la siguiente:
Con todo, no hay que olvidar que la evaluación de la competencia profesional conlleva
aspectos positivos y negativos (Duta et al., 2009); Tierno et al. (2013), destacando
entre los primeros la mejora del aprendizaje, la coherencia profesional, satisfacción e
implicación, la integración, la formación docente e innovación, así como la mejora de
la comunicación entre los docentes. Por el contrario, también hay que apuntar nuevas

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cargas de trabajo, más tiempo en el proceso de evaluación, resistencias al cambio,
dificultades de coordinación, tamaño de los grupos y condiciones logísticas y la ausencia
de formación del profesorado (Ión y Cano, 2012; Margalef, 2914, p. 34).
Criticas al modelo de competencias
Es cierto, que el enfoque de competencias derivado de la creación del Espacio Europeo
de Educación Superior ha surgido con algunas fuertes críticas porque se afirmaba que
era una “venta al mercado” de las universidades. El contexto en el que se origina es
indudablemente en un contexto internacional en el que la política neoliberal se extiende
y dónde los valores económicos emergen como supremacía ante otros.
Para Álvarez-Rojo et al. (2009) afirman que: “respecto a los cambios tecnológicos
que afectan a todo el profesorado por igual, los más destacables son el enfoque de
competencias (frente al reinado del temario), la pluralidad metodológica (frente
a la omnipresencia de la clase magistral) y el aprendizaje autónomo por parte de
los estudiantes (frente al aula/laboratorio como casi único escenario de docencia y
aprendizaje). Centrándonos en éstos últimos el que más controversia ha suscitado en
la universidad sin duda es el de las competencias (Escudero,2008; Perrenoud, 2008).
Concepto que parece funcionar como catalizador de todos los rechazos hacia la reforma
en ciernes”. (p. 2).
Esta crítica general que se realiza contra la reforma se fundamenta en tres
argumentos que sucintamente resumimos:
1. Establecer como referente de la enseñanza las competencias profesionales
supone convertir la universidad en un centro de formación profesional al servicio
del mercado de trabajo.
2. Enseñar competencias profesionales va en detrimento de los saberes, los
conocimientos y los contenidos científicos-culturales que la universidad debe
transmitir.
3. Poner el acento en la enseñanza de competencias profesionales implica
unidimensionalizar la formación superior.
Estas críticas, a nuestro entender, son como mínimo exageradas y suponen
un desconocimiento de lo que son y pretende un enfoque pedagógico del uso de
competencias. En primer lugar, el perfil que las diferentes titulaciones presentaron
para su aprobación por la ANECA, no sólo hacen referencia a algunas competencias
profesionales sino que se trata de cubrir perfiles académico-profesionales, con la clara
misión de desarrollar en los estudiantes una formación humana y social en primer lugar
y en su formación profesional en segundo término.
En segundo lugar, la competencia está definida como integración de
conocimientos, habilidades, uso de técnicas, actitudes y valores para el desempeño. Por
tanto, las universidades recogen los valores, la ética personal y la responsabilidad social
como elementos clave en la formación de sus estudiantes. Y en tercer lugar, cuando
cualquiera repasa las competencias genéricas o transversales enunciadas en las diversas

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titulaciones puede constatar las diferentes habilidades y competencias que se formulan
como propósitos esenciales en el perfil de los estudiantes, tales como el desarrollo del
pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, o distintas competencias interpersonales
como trabajo en equipo, comunicación, por señalar algunas de las mismas.
En síntesis, consideramos la adquisición y desarrollo de las competencias como
un instrumento, y lo mismo que un cuchillo se puede utilizar con diferentes usos buenos
o malos, pero en ningún caso puede echarse la responsabilidad de ese mal uso al propio
instrumento. Ponemos el énfasis en el perfil académico-profesional y no sólo en el
último término, pues esta claro que la universidad tiene la función prioritaria de formar
personas y ciudadanos con actitudes y valores de convivencia, respeto y solidaridad.
Esto no significa, que no tenga que dedicarse también a preparar y formar profesionales
que requieren de nuevas competencias denominadas “blandas” que se consideran en la
actualidad claves para el desarrollo profesional, y es verdad, que las empresas buscan
profesionales bien formados para lograr una mayor productividad y eficiencia de sus
recursos, pero al mismo tiempo y cada vez más, seleccionan a profesionales con dominio
de habilidades interpersonales, con inteligencia emocional y con valores.
Estamos de acuerdo con Álvarez-Rojo et al (2009), cuando afirman que: “la
misión de la universidad no es sólo formar profesionales, pero es una de sus funciones
principales al menos en España (también en el contexto europeo en general), donde los
títulos que otorga la universidad capacitan legalmente para ejercer la profesión de forma
inmediata”, p. 3
Otras críticas al discurso de las competencias puede verse en Martínez-Bonafé
(2004) que se fundamenta desde el esquema de racionalidad instrumental y a la
ideología eficientista que le sustenta, según el autor. Desde un análisis del discurso, el
autor desbroza tres argumentos:
En primer lugar, el proceso de convergencia europea se desarrolla paralelo o
inmerso en un proceso creciente de homogeneización del discurso neoconservador
sobre la adaptabilidad de las instituciones educativas a las variaciones, los intereses, y los
requerimientos del mercado. Como ejemplo concreto de lo que señala el autor en este
punto, recogemos una frase que aclara su significado. “El listado Tuning, y las discusiones,
las adaptaciones y los modelos de planificación docente que de él se derivan, debemos
situarlos para su análisis en el lugar en el que verdaderamente están: en el interior de
un discurso institucional que abandonó el ideal humanista y republicano cultivado por
la Ilustración para buscar el hombre nuevo en un ser esencialmente económico y un
individuo esencialmente privado”.
En segundo lugar, señala Martínez-Bonafé, qué lenguaje pone en movimiento este
amplio y hegemónico discurso neoconservador en el interior del cual se sitúa el discurso
de las competencias. Esta articulación lingüística se presenta a si misma como el anuncio
de la renovación, la actualización y el cambio institucional. Pero cuando descendemos
al análisis de las propuestas nos encontramos con un viejo y fracasado programa de
los años 70 que creyó que era posible organizar la enseñanza definiendo resultados
de aprendizaje. Los vínculos de dependencia de la educación al economicismo, en el
marco de un capitalismo de corte neoliberal, se naturalizan modificando el lenguaje.
Así, la escuela es una empresa educativa, el sujeto un recurso humano, las familias son
consumidores o clientes, el profesor un gestor del aula y un mediador del aprendizaje, la

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educación es formación y excelencia, el saber y los conocimientos son competencias, que
se numeran y jerarquizan en función de su operatividad para la aplicación a problemas
concretos, el aprendizaje, asociado a rendimiento (resultados), es la eficaz consecución
de objetivos, ….y así sucesivamente.
En tercer lugar, analiza el uso estratégico de las competencias siguiendo a Christian
Laval. Este carácter estratégico procede de la forma de gestión del conocimiento y de los
“recursos humanos” que pretende la sutura entre lo abstracto y lo concreto, entre lo
práctico y lo teórico. Para clarificar esta idea, el autor recoge la interpretación de Laval
sobre la competencia: “designa un conocimiento inseparable de la acción asociado a una
habilidad, que depende de un saber práctico, o de una facultad más general que el inglés
designa con el término agency. De ese modo, se designan las capacidades para realizar
una tarea con ayuda de herramientas materiales y/o instrumentos intelectuales. (…). En
este sentido, la competencia es aquello por lo cual un individuo es útil en la organización
productiva.(Laval, 2004, pp. 94-95).
Con las propias palabras del autor: El argumento, ha tratado de poner negro
sobre blanco, es que el discurso de las competencias nos remite al modelo que llamé
formación para la sumisión, y que la formación para la autonomía, pone en juego otros
saberes, otros deseos y otros lenguajes. p. 141.
Muy recientemente, Solé Blanch (2020) analiza el cambio educativo desde una
visión crítica, coincidiendo con la perspectiva de Martínez Bonafé (2004), Laval (2004),
Arendt (1996) cuando afirma: “en las últimas décadas, el sistema educativo ha sido
objeto de enormes presiones para adaptarlo a las necesidades del mundo económico…
La política educativa dominante en el mundo actual busca su eficacia y, para ello,
debe asimilar la educación a la producción de capital humano a fin de aumentar la
competitividad económica en el marco de un mundo globalizado (p. 103).
Cuando el autor se refiere al enfoque de las competencias afirma: “la pedagogía
de las competencias se presenta hoy como una innovación que debe potenciar unos
aprendizajes más integrados, más prácticos y más transferibles, encontrando su razón de
ser en la finalidad económica que se atribuye hoy en día a la educación” (p. 106).
Para explicar el impacto y generalización del enfoque de competencias en el
mundo académico en general, Solé Blanch subraya que: “el discurso de la competencia ha
recibido un fuerte apoyo entre el profesorado. Si lo defienden, incluso, los movimientos
de renovación pedagógica es porque, de entrada, supone un cambio en la cultura
escolar y universitaria al pasar de la cultura de la enseñanza y la instrucción directa a
la cultura del aprendizaje, que tiene como protagonista al alumno y el desarrollo de
sus capacidades, permitiendo la puesta en marcha de múltiples estrategias educativa
basadas en metodologías activas, colaborativas y experienciales que conectan muy bien
en la tradición innovadora en el campo de la educación” (p. 107).
Personalmente considero, que las aportaciones del aprendizaje basado en
competencias han contribuido a transformaciones clave en el ámbito universitario.
Cambiar de un enfoque tradicional y magisterial a un énfasis en la mayor iniciativa,
autonomía de los estudiantes es un cambio esencial, si a este cambio le unimos una
incorporación en su desarrollo personal y social de actitudes, valores y competencias
que favorezcan una educación más colaborativa y menos competitiva, más centrada en

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el desarrollo de habilidades interpersonales y emocionales, ya supone una nueva mirada
educativa. Que el contexto en el que estamos inmersos sea políticamente neoliberal,
no debe minusvalorar el esfuerzo pedagógico y el valor que aporta la pedagogía de
las competencias que a nuestro entender están realizándose a pesar de la dificultad
y complejidad de su aplicación, que por otra parte, requiere recursos y liderazgos
importantes para su éxito. Y sin duda, una competencia necesaria hoy es el desarrollo
del pensamiento crítico en la formación universitaria.
José Joaquin Bruner en el prólogo del libro: El debate sobre las competencias
(Alonso et al., 2008) plantea una serie de cuestiones pertinentes para entender lo que
supone el enfoque de competencias en el marco político-económico y las controversias
que pueden originarse:
• ¿Se hacen cargo las universidades, en sus distintos ciclos formativos, de
desarrollar las competencias no-tradicionales que las empresas reclaman de los
graduados, tales como habilidades sociales, liderazgo, capacidad de trabajo en
equipo, gestión del estrés, inteligencia emocional y otras?
• Más en particular, ¿responden las instituciones educacionales a las expectativas
de los empleadores de contar con personal dotado de una específica moral del
trabajo- disciplina, responsabilidad, compromiso, productividad, disposición
para cambiar y sin embargo mantener la lealtad con la empresa?
• ¿Están preparados los docentes universitarios, habitualmente académicos
de jornada completa con escasa experiencia laboral fuera de la universidad,
para transmitir esos principios moral-formativos, además de proporcionar las
nuevas competencias que las empresas esperan de sus trabajadores, técnicos,
profesionales y cuadros gerenciales?
Una vez más Bruner con su visión lúcida pone sobre la mesa interrogantes difíciles
de contestar, porque las posibles respuestas dependen de cada contexto geográfico,
nacional, institucional y personal.
Al revisar las experiencias de puesta en práctica del enfoque de competencias,
nos damos cuenta de la complejidad de este modelo y la necesidad de un cambio
significativo en la forma de entender y proceder pedagógico del profesorado y también
de la forma de aprender de los estudiantes y de la forma de asumir su compromiso con
su propio aprendizaje.
Las competencias no tratan de substituir a los conocimientos, a las capacidades.
Pretenden ir más allá. Hacer profesionales idóneos y ciudadanos íntegros. El hecho de
confundir esto puede dar lugar a malentendidos como que:
Este tipo de enfoque pedagógico persigue sustituir los saberes que se venían enseñando
por simples competencias, es decir, por elementos susceptibles de ser contados, medidos
y de ser tabulados de manera que se puedan acabar acreditando individualmente. De
esta manera, en el futuro un patrón que necesite un perfil concreto de trabajador, podrá
saber mediante una Skillscard, una tarjeta donde se acrediten las competencias de cada
cual, contratar a la carta. (STES, 2013, p. 7).

VILLA, A. 29
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
Villlardón (2016) señala que una de las razones para introducir las competencias
genéricas en los estudios universitarios es: “por un lado, los cambios en la economía y
en el mercado laboral hacen de las competencias genéricas capacidades necesarias para
promover el desarrollo económico de los países. Incluso van evolucionando a medida
que cambia dicha economía (Bound et al., 2011). La Comisión Europea (Comunidades
Europeas, 2007, p. 1) es consciente de que:
La internacionalización creciente, el rápido ritmo del cambio y el desarrollo continuo de
las nuevas tecnologías implican que los europeos no solo deben mantener actualizadas
las aptitudes específicas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer de
competencias genéricas que les permitan adaptarse al cambio.
Green (2009) indica que, incluso en las profesiones más cualificadas en las que
es crucial el desarrollo de competencias específicas, son necesarias las competencias
genéricas.
Las competencias no sólo se aprenden en la escuela y en la universidad sino en
todos los contextos en los que las personas interactúan con otras, y con los medios,
recursos y nuevos conocimientos. Las competencias se adquieren, se desarrollan y se
incrementan a lo largo de toda la vida. Ese es el motivo por el que hoy se da importancia
a la formación a lo largo de la vida (programas educativos de Lifelong learning), que
favorece que las personas incrementen sus fundamentos competenciales.
Basados en la experiencia que se tuvo en España en los años del cambio a
la formulación de los Planes de Estudios basados en Competencias las principales
objeciones y posibles beneficios pueden resumirse en lo reflejado en la siguiente tabla.
PROCESO DE INNOVACIÓN BASADO ENEL ABC Y ECTS
UN DESASTRE ANUNCIADO UNA ALTERNATIVA VIABLE
Progresiva mercantilización de los Títulos
Académicos.
Respuesta a claras demandas sociales.
Equiparación del horario estudiantil al horario laboral. Vinculación de la formación superior a la empleabilidad.
Imposibilidad de trabajar y estudiar. Posibilidad de compartir actividades presenciales con
actividades “on line”.
Elitización de la enseñanza universitaria. Aumento importante en ayudas y becas de carácter
nacional y europeo.
Priorización del poder adquisitivo sobre el potencial
personal.
Desarrollo integral de la persona, como ciudadano y
como profesional.
Limitación de la formación universitaria al
adiestramiento en habilidades y destrezas.
Integración entre los conocimientos y la práctica.
Predominio de los intereses privados sobre los
públicos.
Compromiso y responsabilidad de las Instituciones
públicas nacionales y europeas.
Fuente: Villa, A., Poblete, M.; Campo, L. y Arranz, S. (2013). Cuaderno de competencias. Materiales para la formación.
Documento inédito. Bilbao: Universidad de Deusto.
Puesta en práctica del modelo
La aplicación del denominado proceso de Bolonia se inició en el curso 2010, aunque antes
ya varias universidades habían llevado a cabo planes de experimentales del enfoque
basado en créditos europeos (ECTS), como las universidades de Deusto, Autónoma de
Barcelona, Autónoma de Madrid, entre otras. Esta experimentación fue muy valiosa para

Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario
30
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
entender la complejidad del modelo, comprobar las principales dificultades que emergían,
el desconocimiento en general del profesorado respecto de metodologías, planificación
en ECTS, Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) y evaluación de las mismas, uso
sistemático de las TIC y su aprovechamiento para actividades dentro y fuera del aula.
El cambio de paradigma propuesto en la creación del Espacio Europeo de
Educación conllevó una inversión en recursos informáticos (portátiles, sistema wifi en
las aulas), y sobre todo una fuerte inversión en formación del profesorado.
Primeras experiencias
Ion y Cano (2011) basándose en un estudio anterior (Cano et al., 2010) demostraron
que el profesorado de las universidades catalanas afirman que no realiza una práctica
docente evaluativa basada en competencias por falta de conocimiento suficientemente
consolidado sobre los requisitos de ECTS.
Como veremos posteriormente, la evaluación de competencias es el mayor déficit
que encontramos en el proceso de implantación del espacio europeo. El profesorado
aprende rápido la elaboración de competencias y su formulación, pero la evaluación de
competencias es un tema complejo que requiere además de formación una experiencia
aplicada sistemática. Evaluar por competencias significa llevar a cabo toda una serie de
tareas entrelazadas desde su planificación, procedimientos y metodologías encaminadas
a determinar las evidencias del desempeño de las competencias tanto específicas como
transversales.
De modo similar, las experiencias en Latinoamérica reflejan situaciones parecidas.
Así por ejemplo, en la Universidad de Talca, que fue pionera en la implantación del
enfoque de competencias, sus impulsores, Corvalán y Hawes (2010) señalan: “la
adaptación de enfoques tradicionales de la educación basada en competencias, junto
con la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos en la definición de los
perfiles de competencias, así como un alto grado de involucramiento de los docentes
universitarios, ha permitido desarrollar una experiencia en gran escala de rediseño
curricular y cambio en los métodos de enseñanza-aprendizaje. Hasta ahora los proyectos
piloto de definición e implementación de competencias específicas o genéricas en un
programa particular, por lo general han quedado confinados al mismo, no han logrado
difundirse en el resto de las institución y han desatado resistencias al cambio curricular.
De ahí la importancia de haber adoptado la estrategia de patrocinar la revisión de todos
y cada uno de los currículo de pregrado, comprometiendo los recursos institucionales y
el apoyo del programa MeceSup para su realización y seguimiento”. p. 15.
Componentes de las competencias en los nuevos grados
Entre las numerosas diferencias con el sistema anterior, se destaca el hecho de que
los estudios que conducen a los títulos de grado y postgrado deben estar concebidos
conforme a los modelos de enseñanza-aprendizaje orientados al desarrollo de
competencias, por lo que los planes de estudio tienen que incluir expresamente una
enumeración de las competencias que deben haber alcanzado los estudiantes una vez
que hayan completado sus estudios universitarios. (Leví-Orta y Ramon-Méndez, 2012).

VILLA, A. 31
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
Son muy variadas las clasificaciones que se han realizado sobre las competencias
genéricas o transversales, aunque de un modo más generalizado han prevalecido la
clasificación realizada por el vicerrectorado de innovación pedagógica en el Marco del
Modelo de Deusto (2001). Esta clasificación estructura las competencias genéricas o
transversales en tres tipos: competencias instrumentales, competencias interpersonales
y competencias sistémicas. Posteriormente, el Proyecto Tuning las tomó como base de
su proyecto y las extendió por Europa y posteriormente en diferentes países de diversos
continentes (África, prácticamente en todos los países latinoamericanos, India,). Hay que
señalar que la Universidad de Deusto, además de pionera en la implantación del enfoque
de competencias en España ha contribuido a su extensión en diferentes universidades
nacionales e internacionales, y es una de las universidades que ha logrado implantar
este enfoque en todas sus facultades. Recientemente, ha logrado el Global Teaching
Excellence Award (GTEA) (2017) como reconocimiento a su excelencia docente, solidez
y carácter innovador de su modelo de formación.
La perspectiva de responsables académicos
En uno de los escasos estudios existentes sobre valoración de cargos académicos sobre
el diseño de competencias, fue llevado a cabo por Ion y Cano (2011) en una investigación
de corte cualitativo. En este estudio emergen las opiniones de los cargos académicos
basados en su experiencia cómo: el contraste entre lo que se afirma en las memorias sobre
las competencias y su implantación y la realidad que es mucho menor. Otra valoración
subraya la complejidad que conlleva el aprendizaje y evaluación de las competencias,
y señala que la concreción de las mismas en resultados de aprendizaje puede ayudar a
lograrlo. Otra opinión destaca la importancia que el plan de estudios recoja el presentar
desde el comienzo a los estudiantes cómo va a ser evaluado. El profesorado va dejando a
un lado, el examen como principal prueba de evaluación y va centrándose en los trabajos
que los estudiantes tienen que realizar a lo largo del curso.
Uno de los aspectos recogidos en esta investigación, coincidente con varios
estudios internacionales (Ramsden et al., 2007; Pounder, 2008) que señalan la relevancia
del liderazgo y la dirección comprometida de los cargos con la puesta en práctica de los
nuevos modelos de formación y de la relación entre su comportamiento y los resultados
logrados. Junto con esta variable, hay dos aspectos clave a tener en cuenta para lograr
una implantación del nuevo sistema: un cambio en la cultura de los centros, y superar el
trabajo docente aislado e individual a un trabajo colegiado y en equipo.
Las dimensiones teóricas establecidas se basan en la configuración del proceso
de enseñanza-aprendizaje, tal como lo hemos definido en la Universidad de Deusto (Villa
et al., 2013).
Este proceso está compuesto por un ciclo de cinco subprocesos:
• Planificación, (definido factorialmente en el tercer factor),
• Gestión pedagógica (que constituye el primer factor),
• Coordinación entre el profesorado (que está definida en el segundo factor),
• Tutoría y Evaluación (cuyos ítems saturan el quinto factor)
• y finalmente, la Revisión y Mejora, que constituye el cuarto factor).

Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario
32
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
Tabla 1. Descripción de los factores.
Ítems/factores
Factor I:
Gestión
pedagógica
Factor II:
Coordinación
Factor III:
Planificación
Competencias
Factor IV:
Revisión y
Mejora
Factor V:
Tutoría y
Evaluación
4. Selección métodos/técnicas 0,802 -0,100 0,106 0,153 0,064
1. Selección contenidos
clave, alineándolos con
competencias
0,795 0,102 0,209 0,073 -0,031
7. Métodos activos 0,757 -0,030 0,186 0,092 0,317
10. Orientaciones claras para
realización actividades y
trabajos
0,711 0,140 0,256 0,299 0,159
13. Apoyo para identificar y
solucionar problemas
0,581 0,124 0,160 0,209 0,306
19. Distribución coherente
y ponderada de
competencias en el
sistema de calificación
0,570 -0,019 0,532 0,022 0,081
16. Procedimiento para
seguimiento y orientación
del aprendizaje
0,552 0,096 0,466 -0,076 0,218
20. Analizar con colegas
resultados de aprendizaje
y propuestas de mejora
0,062 0,885 0,026 -0,062 -0,001
2. Coordinar las metodologías
y sistemas de evaluación
0,049 0,826 0,026 0,146 0,092
8. Coordinación con
profesores que imparten
asignaturas de la misma
materia
-0,025 0,818 -0,037 0,120 0,141
14. Analizar resultados
de aprendizaje de
estudiantes e informar a la
coordinación del grado.
0,071 0,769 0,022 0,089 0,135
3. Definición de Competencias
Específicas en Programa y/o
Guía
0,084 0,025 0,795 0,311 0,038
15. Inclusión en el Programa
y/o Guía de forma
de evaluación de
competencias
0,314 0,027 0,781 0,098 0,012
9. Descripción de métodos
y técnicas de enseñanza-
aprendizaje en el Programa
y/o Guía
0,263 -0,060 0,730 0,112 0,109
17. Cambios en docencia para
adecuarla a requisitos de
calidad
0,023 0,108 0,068 0,861 0,108
5. Reflexión sobre propia
docencia
0,171 0,087 0,214 0,777 0,074
(Cuadro 1, continúa en la página siguiente)

VILLA, A. 33
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
Ítems/factores
Factor I:
Gestión
pedagógica
Factor II:
Coordinación
Factor III:
Planificación
Competencias
Factor IV:
Revisión y
Mejora
Factor V:
Tutoría y
Evaluación
11. Identificación de cambios
y acciones para la mejora
del aprendizaje de las
competencias
0,441 0,108 0,132 0,638 -0,100
18. Información sobre
actividades y trabajos para
mejorar.
0,074 0,191 0,077 0,102 0,892
12. Evaluación continua 0,334 0,115 0,059 0,038 0,761
6. Información sobre criterios
y sistema de evaluación*
0,422 0,231 0,372 -0,101 0,407
*Nota: el ítem 6 aunque pesa ligeramente más en el factor uno, se ha incluido en la escala del factor 5 porque ene una saturación
muy similar y más relación con el contenido teórico del mismo.
Estas cinco dimensiones constituyen el proceso fundamental de la enseñanza-
aprendizaje y para su buen desarrollo se requieren competencias docentes adecuadas a
cada dimensión.
Puede verse otras experiencias sobre el Desarrollo y actividad docente (De Dios-
Alija et al., 2015).
La extensión del enfoque de competencias a los distintos ámbitos sociales
y profesionales
La aplicación del enfoque de competencias se ha generalizado a todos los ámbitos
del saber y a todos los sectores socio-profesionales. La determinación y concreción
de competencias están absolutamente generalizada. Baste como muestra señalar
algunas aplicaciones en diversos campos. Por ejemplo, Ota-Tsuki et al. (2020), en su
estudio puede verse la principal contribución de preparar a los estudiantes en las áreas
de ciencias de la vida para trabajar en proyectos de manera que se amplíe el área de
actuación de los profesionales, además esta forma de trabajo es una tendencia cada vez
más evidente en las empresas en nuestros días. Sánchez (2019) destaca la importancia
de formar al profesorado en el ámbito emocional y en la adquisición y desarrollo de
las competencias de la inteligencia emocional. Chávez y Arias (2018) a partir del
modelo de Pérez López, clasifica las competencias directiva en tres tipos: competencias
estratégicas, competencias intraestratégicas, y competencias de eficacia personal. Los
autores examinan el impacto de las competencias directivas en un determinado contexto
empresarial chileno. Palos-Sánchez et al. (2019) presentan los factores encontrados en
su investigación empírica que ayudan a explicar y comprender el perfil de las personas
emprendedoras. Ngai et al., (2020) analizan las dimensiones que explican con mayor
profundidad la competencia transnacional (intercultural) que según su investigación
estaría compuesta por las siguientes dimensiones: competencia analítica, competencia
emocional, competencia imaginativa/creativa, competencia comunicativa, y competencia
funcional (tareas/proyectos). El desarrollo de competencias se ha convertido en el
enfoque más generalizado, y es fácil encontrar estudios e investigaciones en cualquier
ámbito que se desee consultar.
(Tabla 1, continúa de la página anterior)

Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario
34
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
Perl docente basado en competencias
González y López, op. cit., llevaron a cabo una investigación sobre los instrumentos de
evaluación que estaban utilizando en 32 universidades españolas, con un total de 792
ítems, que una vez analizados dieron lugar a un total de 49 indicadores clasificados en
ocho dimensiones:
1. Diseño de los programas/guías docentes de la asignatura.
2. Metodología docente
3. Actividades prácticas
4. Recursos didácticos
5. Planificación docente
6. Sistemas de evaluación
7. Cumplimiento de las obligaciones docentes.
8. Actitud del profesorado.
Los indicadores de cada una de estas dimensiones fueran valorados por un
grupo de expertos de cinco universidades, resultando un instrumento con 40 ítems,
provenientes del pool inicial.
Bezanilla et al. (2019) presentan un instrumento basado en un extenso análisis
documental que caracterizaron en 7 dimensiones y siete criterios:
1.1. Existe alguna legislación local que promueva la innovación en la educación
superior e incorpora el Aprendizaje Basado en las competencias (en sus siglas en
inglés, CBL), y el aprendizaje centrado en el aprendizaje, con 5 indicadores.
1.2. Existe una legislación guía en cómo desarrollar un grado basado en competencias
(con otros cinco indicadores).
1.3. Las instituciones de educación superior y las Autoridades Educativas o agencias
delegadas/ organizaciones que hayan puesto en marcha mecanismos o
procedimientos para certificar y supervisar los grados incluyendo referencias al
ABC (con dos indicadores).
1.4. Existe algún soporte disponible (financiero, formación, innovación docente y
mejora, programas incentivados…para la puesta en práctica del ABC (con cuatro
indicadores).
2.1. El ABC incluye documentos institucionales (políticas y estrategias, y modelo
pedagógico (con cuatro indicadores).
2.2. Existe alguna ayuda para el ABC desde una estructura organizacional (con cuatro
criterios).

VILLA, A. 35
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
2.3. Existen orientaciones para desarrollar mecanismos para el diseño, aprobación y
supervisión de los grados basados en competencias y guías de enseñanza (con
cuatro criterios).
2.4. Existen procedimientos para la selección, desarrollo y/o certificación de la
enseñanza y servicios de administración y profesorado ( con siete criterios).
3.1. Existe un currículum que defina las competencias a adquirir en el grado y estados
explícitos y establece explícitamente cómo se adquieren ciertas competencias
dentro de una asignatura dada (u otra unidad equivalente (con diez criterios).
3.2. Los docentes que participan en la impartición del programa de grado definen
cómo se lograrán las competencias en sus respectivas asignaturas (o unidades
equivalentes). Lo hacen mediante procedimientos conjuntos y decisiones (con
siete criterios).
4.1. La contribución de la materia al perfil del grado describe y especifica las
competencias (con cuatro criterios).
4.2. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son adecuadas para la adquisición de
las competencias definidas (con cuatro criterios).
4.3. Se ha desarrollado un sistema de evaluación apropiado para adquirir las
competencias por los estudiantes (evaluación sumativa y formativa) (con tres
criterios).
5.1. Son adecuadas las metodologías activas y los recursos, TIC, actividades, espacios)
utilizados para asegurar las competencias para que el modelo pueda ser logrado
(con ocho criterios).
5.2. El profesor utiliza tutoriales para guiar y apoyar el proceso de enseñanza/
aprendizaje (con 9 criterios).
5.3. La adquisición de las competencias por los estudiantes son evaluadas utilizando
criterios y técnicas apropiadas (con nueve criterios).
6.1. Los profesores analizan los resultados de la enseñanza y aprendizaje, y toma
medidas para su mejora. (con 6 criterios).
7.1. Existen mecanismos para revisar y mejorar el grado (con 9 criterios).
Poblete, Bezanilla, Fernández y Campo (2016) presentan un instrumento para
analizar la integración de la competencia genérica en la guía docente, describiendo los
indicadores de desarrollo de la competencia en la asignatura. Los 17 criterios explícitos
se agrupan en seis fases: introducción, contextualización, reflexión, conceptualización,
experimentación y evaluación. Los criterios están basados en las aportaciones de Gibbs
(2004).
En el estudio realizado se constatan algunas dificultades derivadas de la
integración de la competencia genérica en la asignatura, tales como:

Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario
36
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
• El profesorado no prevé en sus guías tiempos suficientes para trabajar la
competencia genérica.
• El tiempo para poder impartir la competencia genérica.
• Profesores que no se sienten suficientemente preparados en la competencia.
• Incorporar la competencia genérica requiere mucho tiempo de preparación.
• El profesorado se enfrenta simultáneamente a muchos cambios derivados del
proceso de Bolonia: planificación en función del ECTS, el desarrollo y evaluación
de las competencias específicas frente a los tradicionales contenidos curriculares
y la utilización de las nuevas metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje
y evaluación.
Para conocer las coincidencias y diferencias entre las perspectivas docentes y la
de los estudiantes, puede verse el estudio de Bueno et al. (2017) en una muestra de la
Universidad de Zaragoza, (414 profesores y 2.626 estudiantes) sobre ocho competencias
valoradas por el profesorado /Competencia Interpersonal, Metodológica, Comunicativa,
Planificación y Gestión de la docencia, trabajo en equipo, e Innovación, y las preguntas
realizadas a los estudiantes para contrastar estas competencias.
Moreno et al. (2015) presentan en su estudio un cuestionario de 28 ítems
para evaluar las competencias docentes que dio como resultado del análisis factorial
exploratorio tres factores: planificación, desarrollo y resultados.
La extensión internacional del enfoque de competencias en el
proyecto TUNING
Beneitone y Yarosh (2015) presentan algunos resultados de una investigación que tuve
la oportunidad de dirigir en el 2013. Esta investigación trata de analizar el impacto del
Proyecto Tuning en Latinoamérica. Se aplicó un cuestionario a 160 universidades de 18
países latinoamericanos, y respondieron 133, es decir, el 83,1% de la muestra invitada.
El estudio se basó en el conocimiento del desarrollo en cinco aspectos:
• Desarrollo del currículum
• Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
• Evaluación de la “carga lectiva” de los estudiantes.
Introducción del sistema de créditos basado en la estimación de la carga lectiva
en los estudiantes.
• Oferta al desarrollo del profesorado para ayudar a introducir las competencias en
el enfoque centrado en el estudiantes.
Se diseñaron las posibles respuestas en función de cuatro niveles de aplicación
para cada uno de los aspectos citados anteriormente:

VILLA, A. 37
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
• Cero. No han existido cambios a pesar de la participación en el Proyecto Tuning.
• Uno. Las mejoras en cuestión se han aplicado en los programas de la materia del
encuestado.
• Dos. las mejoras en cuestión se han implementado en alguna materia dentro de
la institución del encuestado.
• Óptimo. La mejora en cuestión ha sido implementada de forma global en la
universidad.
Puede verse en la tabla 2 los resultados obtenidos.
Tabla 2. Resultados de los cinco niveles de implementación de la metodología TUNING encuestados.
Cuestiones (implementación
de aspectos relacionados con
el TUNING).
Implementación de niveles informados por las Universidades
No
Si
a) Sí, pero
únicamente
en mi
materia
b) Sí, pero
en alguna
facultad/dpto./
centro /grados/
materias
c) Sí, en toda
la Universidad
TOTAL
Implementación
(a+b+c)
¿Se ha aplicado el enfoque
centrado en los estudiantes
basado en competencias
para revisar o crear planes/
programas de estudio?
32
(24,1%)
28 43 30 101
(75,9%)
¿Se han cambiado las
metodologías de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de
alguna manera siguiendo el
enfoque de competencias y
centrado en el estudiante?
32
(24,1%)
34 42 25 101
(75,9%)
¿Se ha considerado el tiempo
y el esfuerzo requeridos por
los estudiantes (carga de
trabajo de los estudiantes)
para ajustar los programas de
estudio?
48
(36,1%)
27 31 27 85
(63,9%)
¿Se ha introducido algún
sistema de créditos basado
en la carga de trabajo de los
estudiantes (ECTS/CLAR/
otros)?
73
(54,9%)
12 21 27 60
(45,1%)
¿Se ha ofrecido a los
profesores formación
pertinente (con el fin de
ayudarles a introducir un
enfoque centrado en los
estudiantes basado en
competencias?
44
(33,1%)
14 44 31 89
(66,9%)
Los datos expresados en la tabla anterior reflejan claramente la dificultad
de implantación del enfoque de competencias en las universidades, sólo un 30%
aproximadamente logran aplicarlo en toda la universidad. Lo que parece más factible
es su aplicación en determinados departamentos o facultades. Para poder implantar el

Aprendizaje Basado en Competencias: desarrollo e implantación en el ámbito universitario
38
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
enfoque de competencias en toda la universidad, se requiere de un plan general, bien
como plan estratégico y con dedicación de recursos y formación extensa y generalizada
para lograrlo.
En la tabla 3 se presentan las principales dificultades y resistencias que se dan
en los procesos de implantación del enfoque de competencias y la organización por
créditos.
Tabla 3. Dicultades experimentadas en los programas de grado, departamentos y universidades en la
implementación del enfoque de competencias centrado en los estudiantes. Percepciones de los Gestores
Académicos y del Profesorado.
DIFICULTAD
Directivos académicos Profesorado
Desacuerdo Acuerdo Desacuerdo Acuerdo
Resistencias por parte del profesorado en contra el
enfoque basado en competencias centrado en el
estudiante.
36,7% 63,7% 46,8% 53,1%
Resistencias por parte de los estudiantes en contra el
enfoque de competencias centrado en el estudiante.
72,0% 28,0% 66,3% 33,7%
Soporte financiero insuficiente 45,6% 54,4% 39,7% 60,3%
Insuficiente preparación y formación del profesorado
para este enfoque.
22,3% 67,6% 35,0% 65,0%
Insuficiente liderazgo y compromiso por parte de las
autoridades y gestores académicos
66,2% 33,8% 57,8% 42,2%
Complejidad del enfoque basado en competencias
centrado en el estudiante
42,6% 57,4% 49,4% 50,6%
Como puede verse en la tabla 3, los directivos ven más la resistencia de los
profesores al enfoque de competencias que el propio profesorado. Y lo mismo sucede
con los profesores con sus estudiantes. El profesorado ve más resistencia por parte de
los estudiantes que la suya propia.
La visión de la complejidad del enfoque de competencias está muy dividida
aunque muy igualada, el 50% de directivos y profesores tienen una percepción de
complejidad frente al otro 50% que manifiestan su desacuerdo con esa visión. Sin
embargo, hay una mayor coincidencia en ambos grupos del compromiso y liderazgo por
parte de los directivos, aunque se ve que ha sido insuficiente.
Las competencias docentes
Otra vertiente importante del enfoque de competencias es la referida al cambio del
papel que debe desempeñar el profesorado, y de esa necesidad han emergido diferentes
propuestas de las competencias que debería adquirir el profesorado para su buen
quehacer pedagógico.
Como bien señala Pavié (2011): “la creciente importancia dada al enfoque de
competencias en la formación del profesorado se deriva de la mayor consideración de su
trabajo como una profesión que posee un perfil profesional específico y distinto al de otros

VILLA, A. 39
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 19-46
profesionales. Una aportación importante para conceptualizar lo que significa entender
la práctica de la enseñanza como una profesión, y derivar de ahí las implicaciones para la
formación procede de los estudios hechos a partir del trabajo de Schön (1992) sobre el
profesional reflexivo. (p. 68). El autor, define a un profesional competente, como aquel
Que: “debe ser capaz de transferir y adaptar, en el marco de su desempeño
laboral, uno o varios esquemas de actividad a diversas situaciones o problemas que se
le presentan, ya que la competencia no es tanto una característica del trabajo en sí, sino
de quienes lo ejecutan bien. Por eso, las competencias no se adquieren en una etapa de
formación inicial y se aplican sin más, sino que se crean y se recrean continuamente en
la práctica profesional, y además de todo lo anterior, contienen un fuerte componente
reflexivo y ético relacionado con la ejecución profesional a la que se vincula”. (p. 78).
Como veremos posteriormente, son muchos los autores que han realizado
propuestas y modelos sobre las competencias docentes, y se ha abierto un debate sobre
el tema de la docencia y su integración o no con la función de investigación, al menos en
el ámbito universitario.
Medina et al. (2011) en su revisión sobre la formación del profesorado
universitario en las competencias docentes, agrupan un conjunto de competencias en
dos grandes bloques:
a. Las que atañen a los retos de la sociedad del conocimiento, el nuevo espacio
europeo, la comunicación abierta e intercultural, los procesos de investigación e
innovación de la docencia universitaria; que en conjunto representan los grandes
cambios a los que los docentes universitarios han de atender.
b. El segundo bloque tiene un perfil didáctico, como planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, tutoría, sistema metodológico, diseño y uso de medios
didácticos y evaluación que contribuyen a configurar una mejor imagen de la
docencia y propician la satisfacción profesional, sintetizada en la metacompetencia
de identidad profesional.
Lucía Campo (2015) basándose en una revisión previa de Villa y García-Olalla
(2008) aumenta los modelos de competencias docentes de diferentes autores que se
presentan en la tabla 4.
A modo de conclusión
El enfoque de competencias ha sido adoptado de modo generalizado por el ámbito
universitario, aunque es evidente que su implantación es compleja, requiere una
fuerte innovación tanto humana (formación del profesorado, actitudes innovadoras,
coordinación del profesorado, trabajo en equipo y mayor colegialidad, un liderazgo claro
y decidido de los responsables académicos …), y una innovación tecnológica (recursos de
plataformas digitales, wifi, aulas adecuadas, apoyo tecnológico..).
La implantación de un sistema de créditos y el enfoque basado en competencias
requiere una nueva y renovada mirada sobre la enseñanza y el aprendizaje, compartiendo
responsabilidad, compromiso y autonomía a los estudiantes. Este es un tema que

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conlleva formación en nuevas competencias docentes, en un cambio de actitudes sobre
el papel que debe desempeñar el profesorado universitario en la actualidad. Por otra
parte, también requiere un mayor acercamiento a la sociedad en general para percibir y
detectar sus necesidades, sociales, culturales y profesionales de modo que la universidad
sea capaz de dar respuestas satisfactorias, pertinentes y con plazos adecuados. Estas
características suponen una concepción mucho más dinámica de las universidades
Tabla 4. Modelos de competencias docentes de diferentes autores. Lucía Campo (2015).
Villa y García 2008
Alegre y Villar 2006
Álvarez-Rojo 2009
Apodaca y Grad 2005
Cano 2005
García-Valcárcel 2003
Gargallo et al. 2011
González y López 2010
Loredo y Romero 2012
Mas y Ruiz 2007
Medina et al. 2011
Molenaar et al. 2009
Ortega 2010
Rodríguez-Espinar 2003
Rueda-Beltrán 2009
Saravia 2011
Tejada 2009
Tigelaar et al. 2004
Torra et al. 2012
Zabalza 2003
Sumatorio (N= 19)
Porcentaje
Gestión del aprendizaje 17 89.47
Planificación 15 78.95
Relaciones
interpersonales 15 78.95
Evaluación del aprendizaje 14 73.68
Coaching/ apoyo al
estudiante 12 63.16
Trabajo en equipo 10 52.63
Innovación pedagógica 9 47.37
Orientación al desarrollo
profesional 9 47.37
Manejo de las TIC 8 42.11
Creación de un clima
favorable al aprendizaje 7 36.84
Gestión del tiempo 4 21.05
Liderazgo 3 15.79
Autoevaluación 3 15.79
Compromiso institucional 2 10.53
Compromiso ético 1 5.26
Orientación a la calidad 1 5.26
Orientación a los
resultados 0 0.00
Nota: Las tonalidades aplicadas representan el grado de representación en los disntos modelos de competencias docentes
analizados. En gris más oscuro se han representado las competencias docentes con un porcentaje de representación mayor de
70%, en el siguiente tono más claro las competencias docentes presentes entre un 40-69%, y por úlmo en el tono más claro de gris
los porcentajes entre un 15-39%. Las competencias menos representadas (menos de 15%) se han sombreado en gris.

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que deben dejar atrás su ritmo paquidérmico y modificar sus hábitos tradicionales y
burocráticos al menos en gran medida.
Las universidades si quieren seguir con su primacía en el desarrollo, avance y
difusión del conocimiento científico necesitan transformaciones importantes y una mayor
colaboración con otras instituciones (centros de investigación, instituciones culturales,
sociales, etc.) que tienen fines que pueden compartir para la mejora de la sociedad y la
atención a una población cada vez con ganas de formarse más allá de las élites, y que
están en situaciones de vulnerabilidad social y económica, y que las universidades deben
atender como destinatarios del conocimiento.
Existen buenos ejemplos de los esfuerzos realizados por departamentos, institutos,
facultades, y universidades en la concepción e implantación del modelo de aprendizaje
basado en competencias y la organización del sistema en créditos académicos.
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