Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher

Abstract

The article presents the contexts of transformations and determinants of the work of an academic teacher in the contemporary socio-cultural and educational space. Particular attention was paid to the presentation of the personality of an academic teacher (in contemporary civilization) in psychosocial working conditions as well as aspects of the teacher’s work between the level of involvement and professional burnout. The mission and passion of an academic teacher as a professional and a master / guru, and the
buffer of social support for academic teachers have been described.

Full text

Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Institute of Educational Sciences
Jesuit University Ignatianum in Cracow, Poland
Transformations in the Substantials
and Determinants of an Academic Teacher
e article presents the contexts of transformations and determinants of the work of an academic
teacher in the contemporary socio-cultural and educational space. Particular attention was paid to the
presenation of the personality of an academic teacher (in contemporary civilization) in psychosocial wor-
king conditions as well as aspects of the teacher’s work between the level of involvement and professional
burnou. e mission and passion of an academic teacher as a professional and a master / guru, and the
buer of social support for academic teachers have been described.
Keywords: academic teacher, personality, socio-cultural space, education, mission, academic
teacher’s passion.
Przemiany istoty i uwarunkowań pracy nauczyciela
akademickiego
Artykuł przedsawia konteksty przemian i uwarunkowań pracy nauczyciela akademickiego we
współczesnej przestrzeni społeczno-kulturowej i edukacyjnej. Szczególną uwagę poświęcono przedsa-
wieniu osobowości nauczyciela akademickiego w cywilizacji współczesnej psychospołecznych warunków
pracy, a akże aspektom pracy nauczyciela między zagazowaniem a wypaleniem zawodowym. Zosała
opisana misja, pasja nauczyciela akademickiego jako profesjonalisty i mistrza/guru oraz buforowa funk-
cja wsparcia społecznego nauczycieli akademickich.
Słowa kluczowe: nauczyciel, osobowość, przestrzeń społeczno-kulturowa, edukacja, misja, pasja
nauczyciela akademickiego.
Social Studies: Theory and Practice
Vol. , No. ,  pp. – ISSN -


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Wstęp
Tematykę tego opracowania przedstawiono w społeczno-pedagogicznym kon-
tekście pomiędzy rzeczywistością pedagogiczną a jej wizją wirtualną. Wirtualność,
mimo że samo pojęcie jest relatywnie nowe (wprowadził je w  roku amerykański
informatyk i futurolog J. Z. Lanier), towarzyszyła człowiekowi od samego początku
istnienia. Należy bowiem wyróżnić dwa jej rodzaje: wirtualność uniwersalną oraz
wirtualność partykularną. Jednak w artykule użyto bardziej czytelnych, odpowia-
dających powyższym rodzajom wirtualności, wybranych pojęć: wirtualność miękka
i wirtualność twarda. Ta pierwsza ma charakter kulturowy i oznacza wewnętrzne,
wykreowane przez człowieka ,,produkty’’ jego intelektualnej aktywności. Będą to
myśli, wyobrażenia, marzenia, wierzenia itp. Wyobraźnia jest nieodłącznym elemen-
tem świata wirtualnego, bez którego nie mógłby istnieć. Przeciwstawia ją rozumowi,
odgrywającemu główną rolę w świecie realnym. Trzeba zauważyć, że wyobraźnia jest
elementem i siłą napędową kultury. Kultura jawi się zatem jako naturalny łącznik
świata realnego ze światem wirtualnym.
Dla młodego pokolenia nie istnieje już podział na przestrzeń wirtualną i realną,
to pierwsze pojęcie miało sens w początkach pojawienia się nowej technologii, a tak-
że przyczyniło się do uświadomienia nam, że wirtualność w swej miękkiej wersji to-
warzyszyła człowiekowi od początku jego istnienia. Dziś trzeba mówić o przenikaniu
się tych dwóch światów, co w rezultacie prowadzi do nowego świata, który można
nazwać światem hybrydowym. wiat hybrydowy jest zatem konwergencją świata
realnego i wirtualnego, bez precyzyjnego określania granic między nimi.
 Por. Dilemmas of the Modern Educational Discourse, I. Surina (ed.), LIT Verlag, Vienna-Zurich-Berlin ;
Edukacja w obliczu przemian społecznych, I. Surina, E. Murawska, D. Apanel (red.), Wydawnictwo Adam
Marszałek,Toruń .
 M. Krajewski, Społeczne jako wirtualne. O sarym i nowym typie symulowania realności, (krajewskimarek.
blox.pl/resourse/Wirtualna_rzeczywistosc.doc (data dostępu: ..).
 K. Korab, Filozofia i socjologia wirtualnej rzeczywistości, [w:] K. Korab, (red.) Wirtual. Czy nowy wspaniały
świat?, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa , cyt. za: K. Sobczak, Tożsamość czy tożsamości?
JA w świecie cyberrealnym, [w:] Z. Rykiel, J. Kinal (red.), Wirtualność jako realność, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów , s..
 L. Korporowicz, Przestrzeń kulturowa w społeczeństwie konceptualnym, [w:] H. Batorowska (red.), Kultura
informacyjna w ujęciu interdyscyplinarnym – teoria i praktyka, t., Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogicz-
nego im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków , s.. – Zob. Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań
i oczekiwań społecznych, I. Surina (red.), Ocyna Wydawnicza Impuls, Kraków .

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
Osobowość i osoba nauczyciela
Człowiek jest istotą posiadającą cechy odróżniające go od innych ludzi i sta-
nowiące o jego osobowości. Wychowanie – według Woronieckiego, do poglądów
którego odwołuję się w tym artykule – nie może zatrzymać się na osobowości. Autor
ten uważa, że nie wystarczy zajmować się osobowością człowieka – należy poznać to,
co ma z niej wyrosnąć i wykwitnąć, a tym jest osobistość, świadoma siebie, swych
celów i zadań. To zadanie stanowi przesłanie do pokoleń nauczycieli podejmujących
się trudu „wprowadzania w życie”.
Słowo „osoba” (gr. prosopon – pierwotnie „twarz, maska”, łac. persona – pierwotnie
„maska”) oznacza rzecz o rozumnej naturze, cechującą się odrębnością od innych
bytów, posiadającą: świadomość własnego istnienia, wolę, własny charakter i system
wartości. Obok ludzi (i hipotetycznych innych zycznych istot rozumnych) wiele
kierunków lozocznych uznaje także osoby duchowe (Bóg, anioł). We współczesnej
lozoi jest to pojęcie kluczowe dla chrześcijańskiego i niechrześcijańskiego perso-
nalizmu, mającego źródła w chrześcijańskim (zwłaszcza tomistycznym) rozumieniu
osoby i nieuważającym „osoby” za rodzaj rzeczy, lecz za pojęcie ontologiczne. W dłu-
giej tradycji sporów o znaczenie terminu „osoba” często przyjmowano, zwłaszcza
w lozoi chrześcijańskiej, że osoba to byt indywidualny, samoistny, rozumny i sub-
stancjalny. Według Boecjusza, osoba to jednostkowa substancja natury rozumnej.
Personaliści rozumieją osobę jako podmiot zdolny do życia społecznego i łączenia
się ze wspólnotą bez rozbicia swej podmiotowości i indywidualności. Osoba jest
więc nazywana „więzią bytu”.
Osobowość zaś to wewnętrzny system regulacji pozwalający na adaptację i we-
wnętrzną integrację myśli, uczuć i zachowania w określonym środowisku w wymia-
rze czasowym (poczucie stabilności). Osobowość to charakterystyczny, względnie
stały sposób reagowania jednostki na środowisko społeczno-przyrodnicze, a tak-
że sposób wchodzenia z nim w interakcje. Jest ona kształtowana przez całe życie,
szczególnie w dzieciństwie oraz młodości poprzez wpływ bodźców zewnętrznych
w procesie socjalizacji, a także własnej aktywności jednostki. Istotną rolę odgrywają
tu również wrodzone cechy biozyczne. Boecjusz określił osobę jako samoistnego
osobnika o rozumianej naturze – zatem zdolnego poznać siebie samego, sobą rządzić
i za siebie odpowiadać. Według Woronieckiego: „całe zagadnienie wychowania per-
sonalistycznego tkwi w pytaniu: jak z osobowości ukształtować osobistość”.
 Por. J. Woroniecki, Wychowanie człowieka. Pisma wybrane, Znak, Kraków .
 Cyt. za: J. Woroniecki, Wychowanie człowieka…, op.ci., s. i .
 Ibidem, s..


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Pierwszą kwestią, jaką dostrzegamy, jest potencjalność osoby – to zjawisko Wo-
roniecki uważa za naczelne. Potencjalność osobowości przejawia się w dwóch dzie-
dzinach: poznania i czynu. „Rozwój pierwszej z nich polega na aktualizowaniu od-
biorczych zdolności poznawczych i na wypełnieniu ich wiadomościami dotyczącymi
tak świata zewnętrznego, jak i tego wewnętrznego, kryjącego się w samym człowieku
i stanowiącego o jego naturze, o jego jaźni. Druga natomiast polega na zaktualizowa-
niu uzdolnień do czynu, na stopniowym usprawnieniu wszystkich władz, aby nimi
następnie przekształcić i samego siebie, i otaczający świat”.
Rozwijanie zaznaczonych potencjalności owocuje krystalizowaniem się osobo-
wości. „W miarę jak ta potencjalność, dająca tyle rozwoju w różnych kierunkach, za-
czyna się rozwijać w jednym kierunku przez ujęcie w karby określonych sprawności
– i osobistość człowieka zarysowuje się coraz wyraźniej i wyodrębnia go od innych”.
Usprawniane władze psychiczne, które biorą udział w naszym życiu moralnym,
tworzą to, co nazywamy charakterem moralnym. To w nim właśnie znajdujemy
najistotniejszy wyraz swoistej osobowości każdego człowieka. „Na charakter składa
się i usprawnienie rozumu w kierowaniu postępowaniem (roztropność), i utrwalenie
woli w poszanowaniu wszystkiego, co się innym należy (sprawiedliwość), i wreszcie
takie opanowanie dziedziny uczuciowej, aby ani się nie wyrywała nad miarę do tego,
co pociąga (umiarkowanie), ani nie cofała przed tym, co odstrasza (męstwo). Na to,
aby w dziedzinie uczuciowej mógł się ugruntować mocny charakter, konieczna jest
sublimacja całej uczuciowości, uduchowienie jej tak, aby sama z siebie gotowa była
zawsze brzmieć unisono z życiem umysłowym.
Nauczyciel akademicki jako profesjonalista i mistrz/guru:
misja, pasja
Nauczycielska profesja to złożony fenomen, uwzględniający zawód i osobę. Kryje
ona w sobie wiele uroków i trudności, z którymi zmagano się już w chwili powsta-
nia tego zawodu. Rozważania w tym obszarze były i są prowadzone na różnych
 Ibidem, s..
 Ibidem, s..
 Ibidem. s.. Zob. J. Woroniecki, Elementy dionizjańskie w tomizmie. Collecanea eologica,  a, nrXVII.
– Idem, Katolicka etyka wychowawcza, t.I. Etyka ogólna, Wydawnictwo KUL, Lublin  b. Por. też: S.
Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podsawy koncepcji wychowania moralnego, Wydaw-
nictwo KUL, Lublin , s..

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
płaszczyznach dociekań. Podkreślają wyjątkowość procesu edukacji i osoby nauczy-
ciela/nauczyciela akademickiego, która kształci osobę/kadry potrzebne do budowy
społeczeństwa i cywilizacji.
Coraz częściej spotykamy doniesienia opisujące poznanie swoich korzeni przez
nauczycieli. Przykuwają wzrok, by w efekcie dać początek do podjęcia decyzji dosko-
nalenia swoich kwalikacji. Brak postępów nauczyciela staje się przyczyną zautoma-
tyzowania i zrutynizowania wykonywanych czynności, osiągając kres swojego roz-
woju, a brak awansu naukowego nauczyciela akademickiego skutkuje zajmowaniem
niższego stanowiska lub rozwiązaniem stosunku pracy. Zaś otwarcie się każdego pra-
cownika oświaty na przekraczanie granic własnych możliwości wyznacza kierunek
zmian wewnętrznego potencjału, co wyzwoli odmienne spojrzenie na „rzeczywistość
ludzkiego zaangażowania jako terenu twórczego działania i narzędzia rozwoju”.
Przywołane słowa wybitnego humanisty B. Suchodolskiego mogą stać się dla nas
inspiracją odnalezienia wskazówek i rozwiązań zachęcających do modykacji swej
mentalności i wypracowania nowego stylu funkcjonowania. Nowe wzorce postępo-
wania nauczyciela akademickiego okazują się w efekcie niestandardową alternatywą
strategii myślenia i działania, przeciwdziałając monotonii realizowanych czynności.
Zwrócić warto uwagę na pedeutologiczną spuściznę wieków i jej wpływ na na-
uczycielską profesję współcześnie. Zręby współczesnej cywilizacji zaczęły się kształ-
tować, jak wiadomo, w momencie pojawienia się nowoczesnego myślenia. Jego przed-
stawicielami – jak wiadomo – byli F. Bacon, J. S. Mill, K. Popper, scjentycy, A.
Comte. Wymienieni badacze uważali, że nauka pomoże człowiekowi opanować śro-
dowisko i rozwiąże w sposób pożyteczny różne kwestie, polepszając warunki życia.
Formowany na przestrzeni czasu odmienny styl myślenia spowodował rewolucję,
także rewolucję światową. Nowym aspektem okazała się cywilizacja informacyjna,
o której pisze T. Hejnicka-Bezwińska, że w nowoczesnym świecie zaczyna domi-
nować klasa tzw. białych kołnierzyków – inżynierów, informatyków, menedżerów.
 Zob. M. Kabat, Kreatywność w edukacji nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań .
 B. Suchodolski, wiat człowieka a wychowanie, Książka i Wiedza, Warszawa , s..
 W kontekście naszych rozważań dotyczących nauczycielskiej profesji mamy na myśli i nauczycieli, i na-
uczycieli akademickich.
 Zob. T. Kotarbiński, Program Bacona, Lwów .
 J. S. Mill, Utyliaryzm. O wolności, PWN, Warszawa , s..
 K. R. Popper, Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa , s..
 Zob. J. Humięcka-Jakubowska, Intuicja czy scjentyzm, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk Redak-
cja Wydawnictw, Poznań .
 A. Comte, Metoda pozytywna w szesnastu wykładach, PWN, Warszawa .
 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa ,
s.–.


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Wyłaniająca się nowa grupa pracowników wymaga odmiennej organizacji pracy
i działania. Nastawia się na spożytkowanie różnorodnych umiejętności jednostki,
jej pomysłowości, elastyczności i kreatywności. Wyliczane przymioty osobowe są wy-
korzystywane w realizacji nowych potrzeb, zadań, tworzonych wzorów, standardów
życia i zawodu nauczyciela, w tym nauczyciela akademickiego. Zarówno powstająca
nowa struktura społeczna, jak i nawarstwiające się problemy oświatowe nie zostaną
rozwiązane dzięki tylko usprawnieniom metodycznym pracy pedagogicznej, ale nale-
ży zaproponować formowanie nowego modelu nauczyciela akademickiego. Musi on
wynikać z przeobrażeń otoczenia i rozwoju nauk pedagogicznych. Transformacje wa-
runków społecznych spowodowały, że w rozwoju nauczycielskiej profesji szczególną
uwagę zwrócono na upowszechnianie wykształcenia i profesjonalnego przygotowania
do podjęcia zadań w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Profesjonalizm miał
uchronić nauczyciela akademickiego od rutyny w wykonywaniu zwykłych czynności.
Zderzył się jednak z hasłami antypedagogiki. Przyczyniło się to do wzrostu swobody
wychowania i nauczania bez odpowiedzialności i zasad. Doprowadziło to do upadku
autorytetu zawodu nauczyciela/nauczyciela akademickiego i instytucji oświatowych.
Nastąpiło rozluźnienie norm i zasad współżycia społecznego, które pogłębił chaos
informacyjny. W tej złożonej sytuacji nauczyciel i szkoła (nauczyciel akademicki
i szkoła wyższa) zaczęły na dużą skalę zmagać się z wieloma patologicznymi zjawi-
skami, jakich dawniej nie było.
Zmienne warunki nowożytnych czasów ukształtowały mozaikowy model nauczy-
ciela akademickiego, nastawiony na wielostronny i wielowymiarowy rozwój. Zgodnie
z nim nauczyciel akademicki ma być świadom swego człowieczeństwa, samodzielno-
ści, twórczości, odpowiedzialności za innych. Wymienione osobowe walory zależą
od posiadanych predyspozycji, warunków pracy, podejmowanych zadań i wyzwań
uruchamiających umiejętności potrzebne nie tylko w edukacji, ale i poza nią.
Nauczyciel akademicki całą swoją osobowością oddziałuje przede wszystkim na
studentów. Jak uważa M. Wiśniewska, to oznacza nieustanną pracę nad sobą oraz
troskę o nienaganny wizerunek, bowiem jego rola nie kończy się tylko na przekazy-
waniu wiedzy.
Scharakteryzowane właściwości nauczyciela akademickiego wspomagają dąże-
nie do pedagogicznego mistrzostwa i stania się pewnym wzorcem do naśladowania.
Czynione starania są trudne do osiągnięcia. Stają się bezużyteczne w czasach kryzysu
 W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Wydawnictwo WAM, Kraków , s.; M.
Łobocki, ABC wychowania, Wydawnictwo UMCS, Lublin , s.–.
 Por. M. Wiśniewska, Tożsamość nauczyciela akademickiego. „Forum dydaktyczne” , nr–, s. .

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
zawodu nauczyciela. Wynika on z kryzysu społecznego, permanentnie się powtarzają-
cego w zglobalizowanej rzeczywistości. W tym sensie kryzys nauczycielskiej profesji
jest kryzysem cywilizacyjnym.
Fundamenty teoretycznej i praktycznej aktywności nauczyciela zainicjowali już
mędrcy greccy i rzymscy. Opracowali wytyczne systemu nauczania i wychowania
oraz upowszechnili ideały wszechstronnie rozwiniętej osobowości człowieka, które
wykuwały się w trójstopniowym systemie szkolnictwa, przygotowującym do życia
w starożytnej demokratycznej cywilizacji.
Natomiast współczesny nauczyciel i rzeczywistość szukają źródeł witalności
w antycznej przeszłości, by nadać wyrazistość swojej cywilizacji. Wypracowane
wówczas maksymy i zalecenia stanowią nieocenione lary dalszego kształtowania
się ideałów, cnót moralnych i doskonałości wiedzy, pozwalając zmieniać otoczenie
bez zatracenia człowieczeństwa. Umocnienie ludzkiej tożsamości i jej wykształcenie
dawniej, jak i dziś, było ważną sprawą. Nauczyciel akademicki, niezależnie od warun-
ków otoczenia, realizował swój styl i strategię pedagogicznej i naukowej aktywności.
Wypełniał obowiązki zawodowe, oddziałując na innych swoimi predyspozycjami
i zdobytymi kwalikacjami. Ingerował w świat wychowanka i jego rzeczywistość spo-
łeczną, co owocowało gromadzeniem wiedzy, doświadczenia, rozwojem kompeten-
cji przydatnych do budowy świata materialnego i niematerialnego. Dlatego zawód
nauczyciela akademickiego to bycie mistrzem, a także dążenie do pedagogicznego
mistrzostwa; to rozwój łączący profesjonalizm i powołanie niezbędne do przekazy-
wania wartości, wzorców, umożliwiając kształcenie umysłu tak, by nie zachłystywali
się uniwersalizmem działań globalnych.
Do zadań nauczyciela akademickiego, według F. Znanieckiego, można zaliczyć:
a) utrwalanie systemów wiedzy dla własnego i cudzego użytku w sposób dostępny
innym ludziom; b) przekazywanie systemów wiedzy innym osobom przez publikacje;
c) krytyczne sprawdzanie systemów wiedzy i/lub obrona systemów wiedzy przed
krytyką; d) włączanie do systemów wiedzy nowych twierdzeń lub werykowanie
twierdzeń nieaktualnych; e) doskonalenie strukturalne systemów wiedzy lub ich
 Edukacja – jest w niej ukryty skarb, J. Delors (red.), Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa
; Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań…, op.ci.
 Zob. G J. Koźmiński, D. K. Kitowska, Nauczyciel – wychowawcą, Pracownia Wydawniczo-Edukacyjna,
Złotów ; M. F. Kwintylian, Kszałcenie mówcy, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa ;
Por. też. W. Okoń, O zawodzie i braku wyobraźni, „Głos Nauczycielski” , nr. Edukacja aksjologiczna.
Wymiary – kierunki – uwarunkowania, K. Olbrycht (red.), t., Wydawnictwo Uniwersytetu ląskiego,
Katowice .


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
przebudowa; ) tworzenie nowych systemów wiedzy. To oznacza, że nauczyciel aka-
demicki odgrywa następujące role społeczne: nauczyciel jako naukowiec, nauczyciel
jako mistrz, nauczyciel jako pedagog.
Wyróżnione zadania mogą wspomóc rozwój profesji nauczyciela akademickie-
go, która dostosowuje się do warunków, wzorców, wartości, instytucji, porządku
społecznego, przekazywanego studentom, których kwalikacje służą budowie spo-
łeczeństwa i własnej cywilizacji.
W następstwie postępujących zmian w systemie funkcjonowania oświaty na
wszystkich jej szczeblach zmienia się rola i spełniania zadań przez nauczycieli w edu-
kacji i wychowaniu uczniów i studentów. Nadal to nauczyciel jest i powinien być
jednak przykładem, wzorcem, idolem, autorytetem i mistrzem, liderem we wskazy-
waniu właściwej drogi życiowej w dążeniu do indywidualnej doskonałości, nie tylko
przewodnikiem, ale również i tłumaczem świata. W obliczu współczesnych oko-
liczności naszej pracy są to zadania coraz trudniejsze – na pograniczu pasji i misji.
Między zaangażowaniem a wypaleniem zawodowym
nauczyciela akademickiego
Zjawisko wypalenia zawodowego jest zwykle rozumiane jako konsekwencja od-
działywania szczególnie silnych bądź długotrwałych stresorów zawodowych, z któ-
rymi pracownik profesji pomocowej nie potrał sobie poradzić.
Badania nad tym zjawiskiem doprowadziły do zdeniowania trzech jakościowo
odmiennych wymiarów wypalenia zawodowego. Są to:
. Wyczerpanie emocjonalne, które ma związek ze znacznym obciążeniem emo-
cjonalnym związanym z pracą oraz poczuciem, że własne zasoby emocjonalne
zostały wyczerpane. Wymiar ten jest przez niektórych autorów traktowany jako
kluczowy aspekt wypalenia zawodowego.
. Obniżone osobiste zaangażowanie. Jest ono rozumiane jako poczucie braku kom-
petencji i sukcesu zawodowego. Osoby doświadczające tego aspektu wypalenia
zawodowego mają poczucie, że ich praca na rzecz innych ludzi jest nieefektywna,
a one same nie mają odpowiednich predyspozycji do pełnienia ról zawodowych.
Ten wymiar wypalenia zawodowego ma charakter poznawczy.
 F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa , s..
 Por. J. Goćkowski, Autorytety świaa uczonych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa .
 Zob. M. Bednarska, E. Musiał, O nauczycielu. Podręcznik do pedeutologii, Ocyna Wydawnicza ATUT,
Wrocław ; R. Muszkieta, Nauczyciel w reformującej się szkole, Wydawnictwo Arka, Poznań .

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
. Cynizm dotyczy początkowo stosunku do klientów instytucji, w której jest się
zatrudnionym (np. uczniów, wychowanków, pacjentów). Osoby, które w dużym
stopniu wykazują ten symptom, są cyniczne wobec odbiorców usług pomoco-
wych i współpracowników, ignorują ich problemy i traktują ich przedmiotowo.
Przez niektórych autorów depersonalizacja jest traktowana jako konsekwencja
wyczerpania emocjonalnego lub sposób radzenia sobie z nim. Ten aspekt wy-
palenia zawodowego wykracza swoim zasięgiem poza osobę podlegającą temu
procesowi. Przekłada się on na relację z klientem instytucji pomocowej. Stanowi
aspekt interpersonalny wypalenia zawodowego.
W skali MBI – General Survey wymiar depersonalizacji, charakterystyczny
przede wszystkim dla zawodów pomocowych, zastąpiono wymiarem cynizmu. Cy-
nizm odzwierciedla indyferentny stosunek do pracy lub postawę „zimnego” dystansu
do niej. W tej postawie mieszczą się: obojętność wobec tego, co się dzieje w pracy,
minimalne zaangażowanie w pracę, traktowanie jej wyłącznie instrumentalnie – na
zasadach: pracuję, bo za coś muszę się utrzymać, oraz braku dbałości o jakość wy-
konywanej pracy.
Z punktu widzenia analizy konsekwencji obciążeń zawodowych model Ch.
Maslach uznajemy za bardzo użyteczny dlatego, że uwzględnia on zmiany aż w trzech
obszarach: emocjonalnym, poznawczym i interpersonalnym. Jest to bardzo istotne,
ponieważ negatywne konsekwencje związane z wykonywaniem profesji pomoco-
wej mogą się pojawić równolegle we wszystkich wymienionych sferach, jak również
etapowo.
Jako przeciwieństwo wypalenia zawodowego traktuje się zaangażowanie rozu-
miane jako pozytywny, związany z pracą stan charakteryzujący się energią działania
oraz poświęceniem swoim obowiązkom zawodowym. Poświęcenie pojmuje się jako
poczucie znaczenia, entuzjazm i chęć podejmowania wyzwań. Zatem energetyczność
można traktować jako przeciwieństwo wyczerpania emocjonalnego, a poświęcenie
jako przeciwieństwo depersonalizacji (cynizm). Z związku z tym, zajmując się pracą
nauczycieli i jej wpływem na osoby ją wykonujące, powinno się mieć na uwadze
zarówno konsekwencje o charakterze negatywnym (wypalenie zawodowe), jak i po-
zytywnym (zaangażowanie).
Jaki jest rzeczywisty wpływ poczucia humoru na stres i wypalenie nauczycieli
odpowiadają psychologowie. Międzynarodowe Stowarzyszenie Studiów nad Humo-
rem jest organizacją, która zrzesza badaczy z różnych dziedzin, w tym również psy-
chologów. Według naukowców zajmujących się tym zagadnieniem, poczucie humoru
 S. Tucholska, Wypalenie zawodowe nauczycieli, Wydawnictwo KUL, Lublin ; Szkoła w dobie Internetu,
A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rucielska (red.), PWN, Warszawa .


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
spełnia ważne role w życiu człowieka i wskazuje się na jego społeczne, poznawcze
i emocjonalne funkcje. Psychologowie deniują funkcje humoru: poznawcze i spo-
łeczne skutki pozytywnych emocji; humor jako formę komunikacji społecznej; oraz
obniżanie się napięcia i stosowanie humoru jako strategii zaradczej.
Czym więc jest poczucie humoru? Potocznie rozumiany humor to przede
wszystkim „chwilowy stan usposobienia; dobry nastrój”. Dobry humor to „zdolność
dostrzegania zabawnych stron życia, traktowanych zazwyczaj z wyrozumiałością
i pobłażliwością”.
Analizując dostępną literaturę przedmiotu, należy wskazać, że do podstawowych
elementów poczucia humoru można zaliczyć:
. Kreatywne zdolności do tworzenia humoru.
. Skłonność do zabawy.
. Umiejętność wykorzystywania humoru w sytuacjach społecznych.
. Dostrzeganie i docenianie komizmu.
. Umiejętność wykorzystywania humoru jako mechanizmu zaradczego.
Słynny psychoanalityk Z. Freud uważał humor za jeden z najskuteczniejszych
mechanizmów obronnych, natomiast A. Maslow i G. Allport podkreślali, że osoby
o nieagresywnym poczuciu humoru, które potraą żartować z siebie przy jednocze-
snej akceptacji własnej osoby, charakteryzują się zdrową i dojrzałą osobowością.
Humor jest zatem bardzo ważnym aspektem funkcjonowania człowieka, wyraża-
jącym się takim rodzajem interakcji, która staje się wręcz pewną metodą, wykorzy-
stywaną przez jednostkę do osiągnięcia społecznie akceptowanych celów. Stąd humor
może być umiejętnością wywierania wpływu na innych lub formą komunikacji, któ-
rej posiadanie podnosi atrakcyjność człowieka oraz jego relacji interpersonalnych.
Poczucie humoru pozwala nam „zachować twarz” w sytuacji trudnej. Twarz jest
w tym ujęciu wewnętrznym obrazem osoby podlegającej społecznej ocenie. Gdy
człowiek znajduje się w niezręcznej, bądź zawstydzającej sytuacji, poczucie humoru
staje się więc taktyką, która pozawala ochronić ten wewnętrzny obraz przed nega-
tywną oceną społeczną.
Psychologia komunikacji poczucie humoru spostrzega jako narzędzie ułatwia-
jące nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. Psychologia osobowości podaje,
że jednostki o dużym poczuciu humoru uważane są za bardziej interesujące, spryt-
ne, bardziej aktywne w działaniu, zdecydowanie mniej narzekające. Osoby takie są
 A. R. Martin, e Psycholo of humor. An integrative approach, University o Western Ontario, Am-
sterdam , s.. Zob. Psychospołeczne warunki pracy nauczycieli: pomiędzy wypaleniem zawodowym
a zaangażowaniem, J. Pyżalski, D. Merecz (red.), Ocyna Wydawnicza Impuls, Kraków .
 Zob. K. Duraj-Nowakowa, Kszałtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów, WAM, Kraków .

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
również uważane za bardziej otwarte na doświadczenia i stabilne emocjonalnie. Te
dane jednoznacznie świadczą o tym, że poczucie humoru jest społecznie pożądaną
cechą; to właśnie poczucie humoru sprawia, że trudne sytuacje życiowe zaczynają być
odbierane nie w kategoriach zagrożenia, ale w kategoriach pozytywnego wyzwania.
Zakończenie: buforowa funkcja wsparcia społecznego
nauczycieli akademickich
Warto – przez analogię – zwrócić uwagę na nieliczne badania, które nie potwier-
dzają roli wsparcia emocjonalnego jako bufora stresu nauczycielskiego, np. badanie
nauczycieli Euro-Teach, gdzie taki związek nie został potwierdzony. Dotychczasowe
wyniki badań poziomu odczuwalnego wsparcia społecznego polskich nauczycieli są
dość optymistyczne. rednia wsparcia instrumentalnego – polegającego na wspólnym
wykonywaniu przez nauczycieli różnych czynności zawodowych – nie odbiega w Pol-
sce od średniej w tym obszarze w pozostałych  krajach uczestniczących w badaniu
TALIS. Pytano o różne rodzaje wsparcia społecznego ze strony współpracowników,
prosząc respondentów o to, by określili, jak wiele jest w ich gronie pracowniczym
osób udzielających określonego rodzaju wsparcia. Ogólnie w obszarze diagnozowa-
nych obszarów wsparcia bardzo niewielu nauczycieli stwierdziło, że są go komplet-
nie pozbawieni w zespole nauczycielskim, czyli, że nie ma w nim ani jednej osoby,
która im takiego wsparcia udziela. Jeśli uwzględnić osoby, które odpowiadają, że
w gronie pedagogicznym mają jedną osobę udzielającą im wsparcia określonego
rodzaju, to najgorzej wygląda sytuacja w wypadku wsparcia związanego z prywat-
nymi problemami (%) oraz wsparcia instrumentalnego wiążącego się z koniecz-
nością wykonywania dodatkowej pracy (%). Badania wykazały stosunkowo słabo
rozbudowane wsparcie we wszystkich tych obszarach, gdzie jego udzielenie wymaga
nakładu pracy osób, które tego wsparcia udzielają. Ponad jedna trzecia nauczycieli
stwierdziła, że gdy mają problemy wychowawcze z uczniami, pomagają im nieliczne
osoby. Podobnie, jeśli chodzi o pomoc, sytuacja wygląda wówczas, gdy nauczyciele
przeżywają gorszy okres w życiu. Jak już wspomniano, niewielu nauczycieli pomaga
 A. Bulzak, M. Adamczyk, M. Kordek, Wzajemne relacje między poczuciem humoru, stresem i wypaleniem
zawodowym na przykładzie badań w grupie nauczycieli. Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas.
Pedagogika, nr/ , s..
 Por. J. Piwowarski, M. Krawczyk, TALIS. Nauczanie – wyniki badań . Polska na tle międzynarodowym,
MEN, IBE, Warszawa ; Zob. N. Ogińska-Bulik, Zdrowie w cyklu życia człowieka, Wydawnictwo
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź .


Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
kolegom i koleżankom wtedy, kiedy pojawia się skumulowana praca do wykonania,
np. konieczność przygotowania dokumentacji (aż % badanych twierdzi, że w ten
sposób pomagają jedynie nieliczni).
Lepiej wygląda sytuacja w przypadku wsparcia emocjonalnego – przykładowo
nauczyciele słuchają się wzajemnie, jeśli chodzi o problemy z uczniami (% bada-
nych twierdzi, że robią tak wszyscy lub większość). Podobnie jest ze wsparciem in-
formacyjnym i oceniającym w tym obszarze – aż % nauczycieli twierdzi, że wszyscy
nauczyciele pracujący w szkole udzielają im rad, gdy mają problemy wychowawcze
z uczniami/studentami.
Jednak takich badań specycznych o efektach prac nauczycieli akademickich
ciągle brak – oto konkluzja i zarazem postulat naprawy.
Bibliograa
Bednarska M., Musiał E., O nauczycielu. Podręcznik do pedeutologii, Ocyna Wydawnicza ATUT,
Wrocław .
Brezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Wydawnictwo WAM, Kraków .
Bulzak A., Adamczyk M., Kordek M., Wzajemne relacje między poczuciem humoru, stresem i wypale-
niem zawodowym na przykładzie badań w grupie nauczycieli. „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły
Humanitas. Pedagogika”, nr/ , s.–.
Comte A., Metoda pozytywna w szesnastu wykładach, PWN, Warszawa .
Delors J. (red.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, War-
szawa .
Duraj-Nowakowa K., Kszałtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów, WAM, Kraków .
Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podsawy koncepcji wychowania moralnego,
Wydawnictwo KUL, Lublin .
Goćkowski J., Autorytety świaa uczonych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa .
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa
.
Humięcka-Jakubowska J., Intuicja czy scjentyzm, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk Re-
dakcja Wydawnictw, Poznań .
Kabat M., Kreatywność w edukacji nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań .
Korab K., Filozofia i socjologia wirtualnej rzeczywistości, [w:] K. Korab (red.), Wirtual. Czy nowy
wspaniały świat?, Warszawa .
Korporowicz L., Przestrzeń kulturowa w społeczeństwie konceptualnym, [w:] H. Batorowska (red.),
Kultura informacyjna w ujęciu interdyscyplinarnym – teoria i praktyka, t., Wydawnictwo Uni-
wersytetu Pedagogicznego, Kraków .
 Zob. Wieloaspektowość przemian współczesnej edukacji wyższej. Wybrane ujęcia, I. Surina (red.), Wydawnic-
two Naukowe Contact, Poznań .

 Transformations in the Substantials and Determinants of an Academic Teacher
Kotarbiński T., Program Bacona, Lwów .
Koźmiński G. J., Kitowska D. K., Nauczyciel – wychowawcą, Pracownia Wydawniczo-Edukacyjna,
Złotów .
Krajewski M., Społeczne jako wirtualne. O sarym i nowym typie symulowania realności, krajewskima-
rek.blox.pl/resourse/Wirtualna_rzeczywistosc.doc (data dostępu: ..).
Kwintylian M. F., Kszałcenie mówcy, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa .
Łobocki M., ABC wychowania, Wydawnictwo UMCS, Lublin .
Martin A. R., e Psycholo of humor. An integrative approach, University o Western Ontario,
Amsterdam .
Mill J. S. Utyliaryzm. O wolności, PWN, Warszawa .
Muszkieta R., Nauczyciel w reformującej się szkole, Wydawnictwo Arka, Poznań .
Nowak A., Winkowska-Nowak K., Rucielska L. (red.), Szkoła w dobie Internetu, WN PWN, War-
szawa .
Ogińska-Bulik N., Zdrowie w cyklu życia człowieka, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź
.
Okoń W., O zawodzie i braku wyobraźni, „Głos Nauczycielski”, nr , .
Olbrycht K. (red.), Edukacja aksjologiczna. Wymiary – kierunki – uwarunkowania, t., Wydawnictwo
Uniwersytetu ląskiego, Katowice, .
Piwowarski J., Krawczyk M., TALIS. Nauczanie – wyniki badań . Polska na tle międzynarodowym,
MEN, IBE, Warszawa .
Popper K. R., Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa .
Pyżalski J., Merecz D. (red.), Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli: pomiędzy wypaleniem
zawodowym a zaangażowaniem, Ocyna Wydawnicza Impuls, Kraków .
Sobczak K., Tożsamość czy tożsamości? JA w świecie cyberrealnym [w:] Z. Rykiel, J. Kinal (red.), Wir-
tualność jako realność, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów .
Suchodolski B., wiat człowieka a wychowanie, Książka i Wiedza, Warszawa .
Surina I. (ed.), Dilemmas of the Modern Educational Discourse, LIT Verlag, Vienna-Zurich-Berlin
.
Surina I. (red.), Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, Ocyna Wydawnicza
Impuls, Kraków .
Surina I. (red.), Wieloaspektowość przemian współczesnej edukacji wyższej. Wybrane ujęcia, Wydawnic-
two Naukowe Contact, Poznań .
Surina I., Murawska E., Apanel D. (red.), Edukacja w obliczu przemian, Wydawnictwo Adam Mar-
szałek, Toruń .
Tucholska S., Wypalenie zawodowe nauczycieli, Wydawnictwo KUL, Lublin .
Wiśniewska M., Tożsamość nauczyciela akademickiego. „Forum dydaktyczne” , nr–.
Woroniecki J., Elementy dionizjańskie w tomizmie, „Collectanea eologica”, , nrXVII.
Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, t.I. Etyka ogólna, Wydawnictwo KUL, Lublin .
Woroniecki J., Wychowanie człowieka, Pisma Wybrane, Znak, Kraków .
Znaniecki F., Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa .