Lesgeven over burgerschap en democratie

Full text

1
Hoofdstuk 11. Lesgeven over burgerschap en democratiei
Hessel Nieuwelink
Nieuwelink, H., (2019). Lesgeven over burgerschap en democratie. Rob van den Boorn (red.),
Handboek vakdidactiek maatschappijleer. Den Haag: ProDemos.
Graag niet verspreiden zonder toestemming
We leven in ingewikkelde tijden. In Nederland en daarbuiten is sprake van polarisatie,
debatten gaan niet alleen over verschillen in opvattingen, maar ook over wat nu eigenlijk de
feiten zijn. De democratische rechtsstaat wordt niet langer door alle politieke partijen in
Nederland en elders als onvoorwaardelijk uitgangspunt, maar ook als beperkend ervaren.
Daarnaast zijn er diverse ontwrichtende gewelddadige conflicten, grote zorgen over
klimaatverandering, staat de Europese Unie ter discussie en is er in Europa al jaren
constante dreiging van terrorisme – vanuit verschillende hoeken. Het is voor jongeren een
grote opgave om zich hiertoe te kunnen verhouden. Het is in deze context niet
vanzelfsprekend dat jongeren een democratische gezindheid ontwikkelen. Veel
bovenstaande omstandigheden stimuleren juist een ander type houding. Omdat een
democratische cultuur van groot belang is voor de continuering van een democratische
rechtsstaat, is de urgentie om democratische gezindheid bij leerlingen te stimuleren zeer
hoog. Hierbij kan het onderwijs een belangrijke rol vervullen, zoals in hoofdstuk 3
beschreven is. De vraag is echter op welke manier dat in de klas bij maatschappijleer vorm
kan krijgen. In dit hoofdstuk worden handvatten besproken die docenten maatschappijleer
kunnen helpen om de democratische gezindheid van leerlingen in hun onderwijs bewuster,
gerichter en effectiever te stimuleren.
Juist bij maatschappijleer moet het stimuleren van democratische gezindheid
centraal staan. Bij geen ander vak in het voortgezet onderwijs of het middelbaar
beroepsonderwijs zullen leerlingen zoveel kunnen leren over het concept democratie en
onderliggende begrippen als tolerantie, vertegenwoordiging, besluitvorming en
maakbaarheid, de multiperspectiviteit (vergelijk de invalshoeken) die essentieel is voor een
pluriforme samenleving, de spanningen die democratische vraagstukken met zich

2
meebrengen (bijvoorbeeld vrijheid en gelijkheid of meerderheidsbelangen en
minderheidsrechten) en de bestaande instituties van de democratische rechtsstaat en de
alternatieven daarvoor. Kort gezegd, als maatschappijleer hier niet de primaire nadruk op
legt in het curriculum, dan zullen leerlingen dat waarschijnlijk nergens uitgebreid leren.
Het stimuleren van democratische gezindheid is dus een belangrijke en complexe
opdracht voor maatschappijleer. Dit heeft er onder meer mee te maken dat democratisch
burgerschap een ingewikkeld en breed concept is en dat deze thema’s niet altijd door
leerlingen meteen als interessant worden gezien. Bovendien kunnen docenten het lastig
vinden om actief bezig te zijn met het stimuleren van democratische houdingen omdat zij
neutraal willen zijn.
In dit hoofdstuk wordt met name voortgebouwd op het overzicht van
wetenschappelijk onderzoek over burgerschapsonderwijs (hoofdstuk 3). Eerst wordt
beschreven waarom onderwijs over democratie het fundament van maatschappijleer zou
moeten zijn, daarna worden verschillende docentrollen besproken en komt het belang van
kennisontwikkeling bij leerlingen aan bod. Vervolgens worden enkele vakdidactische
handvatten besproken, waarna twee voorbeelden worden behandeld van manieren waarop
aspecten van democratie in de les uitgewerkt kunnen worden. Het hoofdstuk sluit af met
adviezen hoe docenten om kunnen gaan met leerlingen met antidemocratische
denkbeelden.
1. Democratie als fundament
Bij burgerschapsonderwijs en zeker ook bij maatschappijleer neemt democratie een
bijzondere plaats in. Is dat toevallig, kan er niet net zo goed voor gekozen worden om
andere aspecten centraal te stellen, zoals mediawijsheid, duurzaamheid of
werknemerschap? Nou, eigenlijk niet. Dat heeft ermee te maken dat democratie niet een
willekeurig thema is als we het hebben over burgerschapsonderwijs. Een democratische
rechtsstaat is een noodzakelijke voorwaarde voor het kunnen uitoefenen van burgerschap.
Je kan democratie dus zien als het fundament van burgerschapsonderwijs en daarmee dus
ook als essentieel onderdeel van de doelen van maatschappijleer. Dat betekent dus ook dat
democratie en het stimuleren van democratische gezindheid ook een centrale plek moet
innemen bij maatschappijleer (Onderwijsraad, 2018).

3
De vraag is dan wel waar democratie en democratische gezindheid betrekking op
hebben. Veelal wordt het lesgeven over democratie teruggebracht tot politieke instituties
en de werking van de politiek. In veel lesboeken van maatschappijleer,
maatschappijwetenschap, maatschappijkunde en burgerschap in het mbo wordt democratie
besproken in het kader van het onderdeel ‘politiek’ en wordt het niet als zelfstandig concept
behandeld. Democratie lijkt dan vooral te gaan over institutionele arrangementen.
Politicologisch gezien is dat een erg smalle interpretatie van democratie en onderwijskundig
gezien is het ook niet verstandig. Instituties zijn slechts (tijdelijke) oplossingen voor
bepaalde vraagstukken (op welke manier hebben mensen inspraak, hoeveel inspraak, hoe
wordt er besloten? enzovoort). De onderliggende vraagstukken (rondom onder meer
inspraak, machtsverdeling, besluitvorming) zijn minstens zo belangrijk als de instituties zelf.
Dat sluit aan bij het tweede punt. Leerlingen hebben vaker interesse in democratische
vraagstukken dan in de daarmee samenhangende instituties (bijvoorbeeld Nieuwelink,
2016). Dus is het gemakkelijker om leerlingen ‘mee’ te krijgen met dergelijke thema’s.
Kortom, dat bij burgerschapsonderwijs veel aandacht moet zijn voor democratie betekent
niet meteen dat er primair aandacht is voor politiek. Er moet vooral aandacht zijn voor de
daarbij behorende vraagstukken. Door democratie op deze manier te benaderen zou een
stevige bijdrage geleverd kunnen worden aan de ontwikkeling van democratische
gezindheid van leerlingen: het onderschrijven van basisprincipes en basiswaarden en het
waarde hechten aan bijbehorende politieke instituties (bijvoorbeeld De Winter, 2010).
Leerlingen kunnen op school het belang leren van principes als discussie, democratische
besluitvorming, maatschappelijke betrokkenheid en tolerantie. En leerlingen kunnen het
belang leren van goed functionerende democratische instituties en bereidheid ontwikkelen
deze te ondersteunen, ook als de uitkomst in strijd is met hun eigen wensen.
In hoofdstuk 3 is uiteengezet hoe het ervoor staat met het democratische
burgerschap van leerlingen in Nederland. Kort samengevat kan je stellen dat leerlingen
relatief weinig kennis hebben en dat daarbij – zeker in Nederland – grote verschillen
bestaan tussen leerlingen. Leerlingen staan wel positief tegenover democratische waarden.
Zij hechten grote waarde aan algemene principes van de democratie, zoals kiesrecht,
meerderheidsbesluitvorming en tolerantie. De vraag is wel of deze steun blijft bestaan in
concretere casussen (zoals: moeten ook ‘tegenstanders’ kunnen demonstreren?). Daarnaast
is momenteel de input van de bredere maatschappelijke en politieke omgeving niet altijd

4
even positief voor het stimuleren van democratische waarden. Maatschappelijk pluralisme,
vrijheidsrechten voor minderheden en het rekening houden met anderen lijken in de
samenleving onder druk te staan. Dit heeft invloed op het denken van jongeren. Hun
opvattingen zullen niet vanzelfsprekend meer multidimensionaal en genuanceerd worden.
Hiervoor is oefening en aandacht nodig. Juist in het onderwijs is die ruimte er, maar die
moeten we wel benutten. Dat lijkt nu nog lang niet altijd te gebeuren.
Bij het vormgeven van onderwijs over democratie (en maatschappijleer en
burgerschap in het algemeen) is het daarbij dan belangrijk om de aard van democratie een
belangrijke plek te geven. De kern van de (liberale) democratie is het bestaan van
individuele vrijheid en gelijkheid tussen burgers, gecombineerd met volkssoevereiniteit en
rechtsstatelijke elementen (Dahl, 1998; Held, 2006.) Bij de uitwerking van deze aspecten van
democratie, zijn er veel verschillende institutionele varianten mogelijk (zie de verschillen in
stelsels van Duitsland, Zwitserland, Nederland, Groot-Brittannië en Verenigde Staten).
Daarbij staan de onderliggende principes op gespannen voet met elkaar. Volkssoevereiniteit
betekent dat een bevolking het beleid van een land kan vormgeven, terwijl een rechtsstaat
deze beleidsvrijheid juist inperkt. Ook tussen vrijheid en gelijkheid bestaan veel spanningen
– wanneer gaat gelijkheid ten koste van vrijheid, en andersom? En er zijn niet alleen
spanningen tussen centrale principes. Er bestaan ook dilemma’s rondom andere aspecten
van democratie. Moet er veel inspraak zijn of moeten bestuurders vooral daadkracht tonen,
moet er in een samenleving nadruk gelegd worden op eenheid of juist op verscheidenheid,
moeten antidemocratische partijen geaccepteerd of juist (onder voorwaarden) verboden
worden? Dit zijn allemaal complexe vraagstukken die raken aan de kern van democratie (De
Kievid, 2012; Thomassen, 2007).
Kenmerkend voor democratie is dus dat nagedacht moet worden over manieren
waarop deze fundamentele principes met elkaar ‘verzoend’ kunnen worden. Per tijd, plaats
en persoon worden heel verschillende afwegingen gemaakt (Mudde & Kaltwasser, 2017;
Thomassen, 2007). Dat maakt van democratie een multi-interpretabel concept. Er zal altijd
strijd zijn over de vraag wat de beste manier is om democratie vorm te geven en hoe moet
worden omgegaan met bijbehorende spanningen. Dit betekent dat instituties altijd tijdelijke
oplossingen voor vraagstukken zijn en er dus altijd democratische alternatieven zijn voor
democratische instituties. Burgers moeten het besef hebben dat democratie altijd verbeterd

5
kan worden en dat zij bij kunnen dragen aan de verbetering van bestaande instituties.
Wellicht vooral vanuit het idee: het beste alternatief voor democratie is democratie.
Bij onderwijs over democratie en zeker bij maatschappijleer zouden deze inzichten
over democratie een belangrijke plek moeten hebben. Leerlingen moeten leren over de
gelaagdheid van democratie, de dilemma’s die bestaan binnen het concept democratie en
bij de uitoefening daarvan. Daarnaast moeten leerlingen leren dat de manier waarop een
democratie vormgegeven is niet onveranderlijk is maar dat er altijd alternatieven mogelijk
zijn. Leerlingen moeten leren dat een andere inrichting van de samenleving verbeeld kan
worden. Juist maatschappijleer kan hier een bijdrage aanleveren. Bij geen enkel ander vak
kan zo uitgebreid en systematisch nagedacht worden over het vormgeven van samenleving,
politiek en democratie. In geen enkele andere context bestaat zoveel ruimte om over deze
onderwerpen te spreken en met leerlingen na te denken over hun eigen perspectief, over
de beperkingen daarvan, over de wijze waarop zij naar instituties kijken en wat zij zouden
willen veranderen.
Er zijn altijd docenten die aangeven dat er in het curriculum geen ruimte is om
uitgebreid aandacht te besteden aan vraagstukken van democratie. Het lesboek moet uit,
het PTA is dwingend, alle onderwerpen moeten behandeld worden… Docenten realiseren
zich vaak onvoldoende hoeveel ruimte zij hebben bij het vormgeven van hun eigen
curriculum. Eindtermen (in het vo) zijn verplichtend, niemand verwacht dat lesboeken
helemaal doorgewerkt worden. De onderwijsinspectie zal dat absoluut niet eisen, die wil
liever dat scholen inhoudelijke en doordachte onderwijskundige keuzes maken. Er is dus alle
ruimte om uitgebreid aandacht te besteden aan het lesgeven over democratie. Docenten en
hun sectie moeten alleen de ruimte nemen om op basis van hun eigen visie het
maatschappijleeronderwijs vorm te geven.
2. Pedagogisch-didactische uitgangspunten
De school zal echter niet in alle gevallen een substantiële bijdrage leveren aan het
stimuleren van burgerschap bij haar leerlingen. Pedagogische, curriculaire en didactische
keuzes zijn medebepalend voor de impact van het onderwijs. Zoals in hoofdstuk 3 is
beschreven, is het bijvoorbeeld van belang dat er een structureel aanbod van
burgerschapsonderwijs is, enkele eenmalige projecten hebben weinig betekenis. Daarnaast
is een van de doorslaggevende punten bij de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs

6
gelegen in de kwaliteit van degenen die het primair verzorgen: de docenten. De effectiviteit
hangt samen met de kwaliteit van degene die het verzorgt. Scholen moeten er dus niet
zomaar voor kiezen om het onderwijs door een willekeurige docent te laten verzorgen. Ook
hier is sprake van vakmanschap. Vervolgens doet het er dus toe hoe de docent zijn of haar
vakmanschap uitoefent: niet alle didactische keuzes zijn even effectief. Zoals in hoofdstuk 3
beschreven is, zit de effectiviteit van onderwijs als het gaat om het democratisch
burgerschap van leerlingen in twee aspecten: een structureel curriculumaanbod en een
open en veilig pedagogisch klimaat. De effecten van een burgerschapscurriculum op het
burgerschap van leerlingen zijn groter dan die van een open pedagogisch klimaat. Een
burgerschapscurriculum is dus een effectieve en efficiënte manier om burgerschap van
leerlingen te stimuleren. Een pedagogisch klimaat is belangrijk maar, zo lijkt, minder
effectief en waarschijnlijk ook moeilijker te organiseren (want afhankelijk van veel meer
docenten). Dit betekent dat scholen moeten bedenken op welke manier zij welke
componenten van burgerschap bij leerlingen willen stimuleren. Dat het curriculum daar een
belangrijke rol bij heeft, moet eigenlijk geen discussie meer zijn. Hieronder worden
uitgangspunten uit de wetenschappelijke literatuur uitgewerkt die gehanteerd kunnen
worden bij het ontwerpen en verzorgen van onderwijs over democratie bij
maatschappijleer. Eerst gaan we in op de verschillende rollen die docenten kunnen
hanteren, daarna op het belang van kennis, om vervolgens enkele vakdidactische
handvatten aan te reiken.
2.1 Rollen van leraren
Docenten spelen een cruciale rol bij de effectiviteit van onderwijs. Dat is voor
burgerschapsonderwijs niet anders. Bij het uitvoeren van deze taak kunnen docenten
verschillende rollen vervullen. In een onderzoeksproject van de Hogeschool van Amsterdam
is op basis van literatuur en ervaringen van docenten een omschrijving gegeven van vier
rollen die onderling verbonden zijn en soms ook op gespannen voet met elkaar staan.ii
Allereerst hebben docenten de taak om een veilig klasklimaat te bewaken. Het (samen)
stellen van regels, deze handhaven en alle leerlingen het gevoel geven dat ze ‘er mogen
zijn’, is hierbij erg belangrijk. Een tweede rol van leraren bij burgerschapsonderwijs is het
faciliteren van een open klasklimaat. Alle leerlingen moeten deel kunnen nemen aan
gesprekken, allen moeten inbreng durven hebben en uiteenlopende perspectieven moeten

7
naar voren kunnen komen. Ten derde hebben docenten de rol om een inhoudelijk (feitelijk)
kader te bieden. Kennis doen leerlingen niet vanzelf op, daarbij hebben zij begeleiding van
docenten nodig. Ten vierde hebben docenten ook de rol om (democratische) waarden te
stimuleren. Leerlingen ontwikkelen niet per definitie democratische houdingen, ergens
moeten zij deze aanleren. Daarover is grote consensus. De school en leraren hebben hier
dus een belangrijke taak.
Bewust en onbewust vervullen leraren al deze rollen. Bij het stellen van regels ben je
bezig met het creëren van een veilig klimaat en stimuleer je ook bepaalde waarden.
Wanneer je discussieert over mondiale ongelijkheid bied je een inhoudelijk en normatief
kader en werk je aan een open klasklimaat. Ze vervullen deze rollen natuurlijk niet allemaal
in dezelfde les of op hetzelfde moment. Interessant aan de rollen is dat zij op gespannen
voet met elkaar kunnen staan. Je wilt dat leerlingen zich veilig voelen maar dat kan op
gespannen voet staan met een open klimaat. Verder kan het bieden van een feitelijk kader
soms lastig samengaan met het creëren van een open klimaat, waarin je als docent alleen
facilitator bent. In de eerste rol ben je expert, in de tweede sta je op gelijke voet met
leerlingen, dat kan verwarrend zijn. Het kan ertoe leiden dat leerlingen ‘gewoon het goede
antwoord willen’ op vraagstukken waarbij het over morele dilemma’s gaat.
Zo zijn er nog meer spanningsvolle situaties mogelijk, waarbij een rolconflict kan
ontstaan. Het is dus belangrijk dat leraren bedenken op welke momenten zij welke rol
vertolken en hoe zij met een bepaalde situatie omgaan. Uiteindelijk is dit niet alleen een
taak van individuele docenten, maar vraagt het om een teamaanpak.
2.2 Normatief of neutraal?
Een veel besproken en ingewikkelde spanningsvolle relatie is die tussen de neutrale
facilitator en de stimulator van waardenontwikkeling. Sommige mensen vinden dat
docenten neutraal zouden moeten zijn. Leerlingen zouden zelf moeten kunnen bepalen
welke perspectief zij wenselijk vinden, hoe zij naar de samenleving kijken en welke
oplossingen zij voor maatschappelijke vraagstukken prefereren. Er valt veel te zeggen voor
deze standpunten. Tegelijkertijd kan onderwijs niet neutraal zijn. Er zijn regels, er is een
keuze voor onderwerpen en de wet stelt dat de school bij moet dragen aan democratisch
burgerschap. De school heeft dus ook een vormende opdracht die voor het voortbestaan
van een democratische cultuur van groot belang is. Hoe verhoudt dit zich dit dan tot de

8
neutrale rol van docenten? Uiteindelijk zullen de meeste docenten vinden dat leerlingen
hun eigen perspectief moeten ontwikkelen en dat docenten daarbij dan een min of meer
neutrale rol moeten vervullen. Maar tegelijkertijd vinden de meeste docenten toch ook dat
het ontwikkelen van democratische waarden belangrijk is. Dit laat zien dat tussen deze twee
belangrijke doelen een spanning bestaat en dat docenten en docententeams moeten
nadenken op welk moment zij welke rol benadrukken en ook waar zij grenzen stellen aan de
uitingen van leerlingen in de klas. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat de neutraliteit een
strategie is (‘alles mag in de les gezegd worden’) maar dat ontwikkelen van democratische
waarden het achterliggende doel is (‘kritisch naar argumenten leren kijken’). Daarmee
kunnen de rollen ook in elkaars verlangde liggen, maar moet wel goed gekeken worden
welke keuzes daarbij gemaakt worden.
Bij het vraagstuk hoe leraren om moeten gaan met morele kwesties in de klas, hoort
ook de vraag of leraren hun eigen opvattingen met leerlingen moeten kunnen bespreken. Er
zijn allerlei argumenten om dat te doen. Een reden die gegeven wordt om opvattingen te
delen is dat iedereen ze heeft en dat het beter is om daar maar duidelijk over te zijn.
Leerlingen leren zo dat ook leraren niet neutraal zijn en kunnen hen zo ideologisch
‘plaatsen’. Een ander argument om de eigen opvattingen te delen is dat het leerlingen ook
aan kan zetten tot het ontwikkelen van eigen perspectieven. De leraar leeft voor dat
maatschappelijke en politieke betrokkenheid belangrijk is. Dat kan aanstekelijk zijn en
leerlingen stimuleren ook (meer) betrokkenheid te tonen.
Toch zijn er ook redenen dat leraren hun opvattingen over maatschappelijke en
politieke vraagstukken niet delen. Beredeneerd vanuit de docentrollen zou het namelijk
meerdere risico’s met zich mee kunnen brengen. Wanneer een docent (met regelmaat) zijn
of haar opvattingen deelt en voor leerlingen duidelijk wordt hoe hij of zij naar de
samenleving kijkt, kan dat betekenen dat leerlingen alles wat de leraar vertelt in dit
ideologische frame plaatsen. Niet alleen interpretaties en opvattingen worden dan zo
gelezen, maar ook meer feitelijke besprekingen kunnen dan als ideologisch worden gezien.
Het kan dus betekenen dat de docentrol waarbij een feitelijk kader geboden wordt, onder
druk komt te staan. Daarnaast kan het bespreken van opvattingen door docenten ook
consequenties hebben voor de mate waarin leerlingen een klasklimaat als open ervaren.
Tussen leerlingen en docenten bestaat per definitie een hiërarchische relatie. Wanneer
docenten aangeven hoe zij ergens naar kijken, kan dat betekenen dat sommige leerlingen

9
hun opvattingen niet meer delen omdat zij de docent niet durven tegen te spreken.
Uiteindelijk zijn docenten immers degenen die leerlingen beoordelen. Hoe sterk leerlingen
ook aangemoedigd worden om ook de docent tegen te spreken, het zal nooit een gesprek
tussen gelijken worden. In de machtsrelatie schuilt dus een risico voor de mate waarin
leerlingen het klasklimaat als open ervaren. Verder is er ook nog een risico voor een veilig
klasklimaat. Zeker wanneer leraren hun opvattingen geven over meer controversiële
maatschappelijke thema’s, kan dat betekenen dat het een onveilig klimaat voor (sommige)
leerlingen tot gevolg heeft. Bij het geven van zijn of haar opvattingen zouden docenten na
moeten denken over de consequenties die dit heeft voor leerlingen. Uiteindelijk gaat het
erom dat leerlingen in staat zijn om hun eigen democratisch burgerschap te ontwikkelen.
Daarbij is het belangrijk dat zij leren buiten hun eigen comfortzone te komen en ook met
onwelgevallige opvattingen in aanraking te komen. Maar dat kan alleen in een omgeving
waarin leerlingen zich veilig voelen. Dat docenten hun eigen opvattingen kenbaar maken
zou dus, zo bezien, ondergeschikt moeten zijn aan het leren van leerlingen. Het gaat erom
dat leerlingen diverse perspectieven op maatschappelijke vraagstukken leren kennen en
respecteren – hoe docenten zelf naar die vraagstukken kijken is minder relevant.
2.3 Belang van kennis
Democratisch burgerschap heeft verschillende componenten: gedrag, houdingen,
vaardigheden en kennis. Het maakt onderwijs over dit thema des te complexer (en
interessanter). Je bent niet alleen bezig met kennisoverdracht. Er hoort ook bij dat je
leerlingen begeleidt bij het ontwikkelen vaardigheden, het stimuleren van positieve
houdingen ten opzichte van democratie en het aanzetten tot maatschappelijke
betrokkenheid. Zoals in hoofdstuk 3 beschreven, kan het onderwijs aan al deze
componenten een bijdrage leveren. Toch is de impact van onderwijs (waarschijnlijk) niet op
alle componenten even groot. Het onderwijs kan vooral via een curriculumaanbod een
bijdrage leveren aan de kennisontwikkeling van leerlingen. Voor het ontwikkelen van
effectieve lessen over democratie is dit een belangrijk startpunt. Het betekent niet dat aan
andere componenten geen aandacht besteed moet worden – het is zelfs helemaal niet
mogelijk om niets met vaardigheden en houdingen te doen. Maar het betekent vooral dat
kennis een substantieel onderdeel van een onderwijsaanbod zou moeten zijn.

10
Het belang van kennis voor onderwijs over democratisch burgerschap kan ook
beargumenteerd worden vanuit de maatschappelijke participatie van burgers. Kennis is een
van de factoren die verklarend is voor het al dan niet stemmen bij verkiezingen. Ook
vergroot politieke kennis de kans dat mensen op de voor hen ‘juiste’ politieke partij
stemmen en mensen met meer politieke kennis zijn beter in staat om hun stem te laten
horen. Verder is er ook een sterke positieve relatie tussen politieke kennis en tolerantie
(Hooghe en Dassonville, 2011). Kortom, politieke kennis doet er toe bij de participatie van
burgers in de samenleving en de politiek.
Ook vanuit het perspectief van gelijke kansen is het essentieel om kennis een
belangrijk onderdeel van burgerschaps- en democratieonderwijs te laten zijn. Onder
volwassenen, maar ook al onder jongeren bestaat er een aanzienlijk verschil in de
hoeveelheid kennis die ze hebben. Zoals we in hoofdstuk 3 hebben gezien, is die kloof in
Nederland groter dan in veel vergelijkingslanden. De kloof loopt vooral via de
(overlappende) lijnen van sociaal milieu, opleidingsniveau van ouders en opleidingstype van
leerlingen. Ook hierom zou kennis een belangrijk onderdeel van een curriculumaanbod over
democratie moeten zijn. Dit is dan met name het geval bij leerlingen die minder politieke
kennis hebben. Studies laten zien – niet verrassend – dat dit vooral voor leerlingen in het
vmbo en mbo het geval is. Juist hier zal een curriculum rondom burgerschap en democratie
leerlingen dus een stevige kennisbasis moeten bieden zodat zij meer gelijke kansen hebben
om aan de samenleving, politiek en democratie mee te doen.
Over wat voor soort kennis hebben we het dan? Daarover kan en zal altijd debat
bestaan – en dat hoort ook zo te zijn. Tegelijkertijd kan je beredeneren dat alleen kennis van
instituties niet het meest zinnige is, terwijl in veel leerboeken dit juist de primaire focus
betreft. Het levert oppervlakkige perspectieven van democratie op én het zijn niet bepaald
onderwerpen die leerlingen erg aanspreken. Een dergelijke benadering zal waarschijnlijk
een beperktere impact hebben op het burgerschap en de democratische gezindheid van
leerlingen dan andere benaderingen. Democratieonderwijs zal vooral gericht moeten zijn op
diepgaande inzichten in het concept democratie, de onderliggende principes en de
verschillende manieren waarop democratie én de daarbij behorende instituties
vormgegeven kunnen worden, zie ook de twee voorbeelden in paragraaf 3. De
institutiekennis is daarmee eerder een sluitstuk dan dat het de kern vormt.

11
2.4 Onderdelen van vakdidactische benadering
Het zal docenten niet verbazen: niet alle manieren waarop lessen rondom democratie en
burgerschap vormgegeven kunnen worden, zijn effectief. Er is nog onvoldoende onderzoek
gedaan op dit terrein om precies aan te kunnen wijzen wat wel en niet werkt, maar op
hoofdlijnen valt wel het een en ander vast te stellen (zie voor de basis hiervan hoofdstuk 3).
Een eerste punt is dat leerlingen actief bij het onderwijs betrokken moeten worden, zij
moeten actief met de les meedoen. Leerlingen moeten zich verdiepen in perspectieven,
uitgedaagd worden om over argumenten na te denken en over oplossingen voor
vraagstukken na te denken. Dit ligt nogal voor de hand, zou je zeggen. Maar er zijn
experimentele studies waarbij een andere didactische benadering was gekozen (erg
docentgestuurd met weinig activiteiten voor leerlingen) en waar geen effecten gevonden
zijn (Goodwin et al., 2010). Er zijn indicaties dat onderwijs over burgerschap soms erg
statisch is en leerlingen weinig uitdaagt om zelf actief mee te denken. Misschien is het dus
ingewikkelder dan op eerste gezicht lijkt. Want hoe zorg je ervoor dat allerlei adolescenten
betrokken zijn bij je les, terwijl zij veelal in andere zaken dan politieke en maatschappelijke
kwesties geïnteresseerd zijn en in elke klas nogal uiteenlopende leerlingen zitten? Dat actief
zijn in de les is dus zo makkelijk nog niet. Wellicht kan de benadering die hier voorgesteld
wordt (nadruk op vraagstukken van democratie en niet op instituties) hier een bijdrage aan
leveren, zeker als met onderstaande aspecten rekening gehouden wordt.
Bij het vormgeven van onderwijs is het goed om rekening te houden met en aan te
sluiten op wat leerlingen al (denken te) weten, kunnen, vinden en doen (preconcepties). Een
aanzienlijke hoeveelheid studies brengt het democratisch burgerschap van leerlingen in
kaart. Opvallend is dat leerlingen in Nederland maar ook in andere landen over de gehele
wereld in overgrote meerderheid zeer positief staan ten opzichte van democratische en
andere morele waarden, zie hoofdstuk 3. Leerlingen vinden tolerantie, vrijheidsrechten,
inzetten voor een rechtvaardige samenleving en stemmen erg belangrijk. Overigens hebben
zij – net als volwassenen – beperkte kennis als het gaat om verwante thema’s en vinden zij
politiek vooral erg saai. Jongeren zijn dus welwillend maar ook redelijk onwetend. Bij het
ontwerpen van onderwijs kan gebruik gemaakt worden van wat leerlingen al weten en
kunnen. Dat is vooral ook belangrijk omdat de democratische gezindheid van leerlingen zich
niet vanzelfsprekend verder ontwikkelt. Hier is aandacht voor nodig, zoals in hoofdstuk 3
beschreven is.

12
Hierop aansluitend laat onderwijskundig onderzoek zien dat een belangrijk
onderdeel van de effectiviteit van onderwijs schuilt in de mate waarin de behandelde
onderwerpen betekenisvol voor leerlingen zijn. Dit is bij democratisch burgerschap niet
anders. Veel thema’s die met democratie (en politiek) samenhangen zijn tamelijk abstract
en hebben voor leerlingen betrekkelijk weinig betekenis. Bij effectieve manieren om les te
geven over democratie zou hier dus rekening mee gehouden moeten worden. Leerlingen
moeten de vraagstukken kunnen koppelen aan elementen waar zij vaker over nadenken,
waar zij ervaring mee hebben of waar zij in geïnteresseerd zijn (dit is vaker microniveau).
Daarna kan (en moet) de relatie gelegd worden met meer abstracte contexten, waarin de
onderwerpen ook een plek hebben (dit is vaker macroniveau). Dit betekent bijvoorbeeld dat
leerlingen eerst in voor hen betekenisvolle contexten (klas, school, sportvereniging
enzovoort) de mogelijkheid krijgen om na te denken hoe zij besluiten willen nemen,
representativiteit voor zich zien, welke rechten en regels zij belangrijk vinden, wat de
grenzen van de vrijheid van meningsuiting zouden moeten zijn. Daarna kunnen deze
vraagstukken gekoppeld worden aan meer abstracte contexten zoals de Nederlandse
politiek of de Europese Unie. Die laatste stap is ook cruciaal. Leerlingen moeten immers niet
alleen leren over de algemene principes en vraagstukken, maar die ook kunnen koppelen
aan de politiek en aan formele, geïnstitutionaliseerde democratie. Uiteindelijk zijn dat
contexten die een belangrijke rol vervullen bij het vormgeven van de samenleving. Scholen
moeten een bijdrage leveren aan de voorbereiding van leerlingen op participatie in die
domeinen.
Houdingen en opvattingen over democratie kunnen ook gestimuleerd worden
zonder direct of expliciet aandacht aan democratie te besteden. Diverse studies laten zien
dat de houdingen en opvattingen van jongeren ten aanzien van maatschappelijke en
politieke instellingen mede gebaseerd zijn op ervaringen in het dagelijks leven. Of jongeren
er bijvoorbeeld vertrouwen in hebben dat politieke autoriteiten naar hun opvattingen over
een vraagstuk zullen luisteren, hangt mede af van hun ervaringen met onder meer hun
docenten en schoolleiding. Wanneer zij naar leerlingen luisteren en hen het gevoel geven
hun opvattingen serieus te nemen, heeft dat invloed op hun politieke houdingen.
Democratische gezindheid stimuleren is dus niet alleen een kwestie van expliciet aandacht
besteden aan deze thema’s in de les, maar ook van het voorleven van bepaalde aspecten,
zoals elkaar serieus nemen en meerdere perspectieven naar voren laten komen.

13
Veel studies waarbij effecten worden gevonden voor het democratisch burgerschap
van leerlingen hanteren een dialogische didactiek. Dat is een didactiek die gebaseerd is op
het idee dat leerlingen moeten leren dat er op allerlei thema’s verschillende perspectieven
bestaan en dat daar dialogen tussen mogelijk zijn. Bij deze didactiek passen werkvormen
waarbij leerlingen de dialoog aangaan, maar het kan ook dat leerlingen in
bronnenmaterialen op zoek gaan naar verschillende perspectieven op machtsverdeling,
gelijkheid, inspraak, geprefereerde democratische instituties of kiesstelsels. Belangrijk is –
zo laten diverse studies zien – dat docenten diverse perspectieven naar voren laten komen
in de les, want leerlingen zorgen daar lang niet altijd voor. Dat kan op allerlei manieren:
door bronnenmateriaal uit verschillende ‘hoeken’ te gebruiken, door filmmateriaal of kunst
te laten zien, door standpunten toe te bedelen aan leerlingen of door in dialogen zelf
standpunten in te brengen.
Het is wel een enorme uitdaging om ingewikkelde vraagstukken rondom democratie
met leerlingen te bespreken. Er zijn docenten die menen dat het voor vooral vmbo-
leerlingen te moeilijk zou zijn. Zij zouden niet in staat zijn om complexe vraagstukken te
begrijpen en zinvolle perspectieven te ontwikkelen. Niet alleen conflicteert dat met een
fundament van het democratisch denken (namelijk politieke gelijkheid), het wordt ook
weersproken door diverse wetenschappelijke studies. Natuurlijk tonen studies aan dat er
een kloof is in burgerschapskennis, niet verrassend eigenlijk, maar diverse kwalitatieve en
kwantitatieve studies laten zien dat ook leerlingen in het vmbo b/k zinnige perspectieven op
maatschappelijke en politieke vraagstukken kunnen formuleren. Leerlingen verschillen wel
in de taal die zij gebruiken, maar niet zozeer in het inzicht dat zij hebben in de dilemma’s die
een rol spelen bij de vraagstukken (bijv. Nieuwelink et al., 2018a; Nieuwelink et al., 2018b).
Experimenten met gezamenlijke besluitvorming onder volwassenen laten vergelijkbare
resultaten zien: er is weinig verschil in de inhoudelijke inbreng van lager en hoger opgeleide
burgers (Caluwaerts & Deschouwer, 2014). Kortom, leerlingen van allerlei onderwijsniveaus
hebben de competenties om na te denken over burgerschapsvraagstukken. Het vraagt
vooral van docenten om hun onderwijs zo vorm te geven dat leerlingen daartoe in staat
gesteld worden.
3. Praktische uitwerkingen

14
De hier beschreven uitgangspunten kunnen handvatten bieden om onderwijs over
democratie vorm te geven. Hieronder worden op basis van deze uitgangspunten twee
voorbeelden gegeven hoe je dat bij maatschappijleer zou kunnen doen. Op deze
uitwerkingen is van alles aan te merken – democratieonderwijs blijft werk in uitvoering. Bij
de twee voorbeelden wordt een vraagstuk rondom democratie in een herkenbare context
verwerkt, waarna de relatie met de politieke democratie gelegd wordt. In de voorbeelden
ligt de nadruk op verschillende perspectieven en de voor- en nadelen en dilemma’s die
daarmee samenhangen, de voorkeuren die leerlingen hebben en hoe die voorkeuren zich
verhouden tot bestaande instituties.
Beide voorbeelden zijn – in een zeer aangepaste vorm – onderdeel geweest van mijn
promotieonderzoek. Leerlingen uit zowel vwo als vmbo b/k waren in staat tot het
formuleren van zinvolle en gelaagde denkbeelden (zie Nieuwelink, 2016). Een van de
kenmerken van effectieve benadering op democratieonderwijs is dat er sprake is van een
structureel aanbod. De beschreven voorbeelden zullen dus onderdeel moeten uitmaken van
een uitgebreider programma waarin leerlingen hun democratische gezindheid kunnen
ontwikkelen. De voorbeelden hebben allebei betrekking op het nationale niveau van
politieke besluitvorming. Evenzogoed hadden andere niveaus als voorbeeld kunnen dienen.
Dit is het geval voor de lokale, provinciale of Europese politiek. In aangepaste vorm zijn dit
soort kwesties ook toepasbaar op andere vormen van bovenstatelijke politiek, zoals binnen
de Verenigde Naties, de NAVO of de Afrikaanse Unie.iii
Voorbeeld 1
Besluitvorming: ervaren en nadenken over verschillende manieren
Een belangrijk aspect van democratieonderwijs betreft het leren over diverse vormen van
besluitvorming. Hieronder worden twee voorbeelden beschreven van manieren waarop
leerlingen kunnen oefenen met besluitvorming.
Inhouden die aan bod komen
Bij het werken met dit voorbeeld zal in elk geval aandacht besteed worden aan:
- de eigen voorkeuren over de manieren waarop besluiten genomen moeten worden;
- sterke en zwakkere kanten van diverse vormen van besluitvorming;
- dilemma’s die samenhangen met deze vormen van besluitvorming;
- wat het betekent om onderdeel van minderheidsgroepen uit te maken bij
meerderheidsbesluitvorming en om alternatieven te ervaren;
- denkbeelden over de manieren waarop gevonden kan worden dat besluiten binnen de
politiek genomen zouden moeten worden;

15
Ervaren van besluitvorming
De meeste regels binnen de school staan vast, maar over sommige onderwerpen kunnen
leerlingen gemeenschappelijk besluiten nemen. Veelal gebeurt dat dan via een eenvoudige
stemming: iemand doet een voorstel en daarover wordt gestemd. Nuttig, efficiënt en
effectief. Toch kent dit ook nadelen. Leerlingen krijgen hierdoor het beeld dat rechtvaardige
besluitvorming vooral gaat over stemmen en dat het nemen van meerderheidsbesluiten
altijd democratisch is. Om te ervaren wat het betekent om besluiten te nemen, is het zinnig
om hier af en toe eens mee te ‘spelen’ door ook over hypothetische situaties door
leerlingen te laten stemmen en hierop te reflecteren. Deze situaties kan je zo vormgeven
dat de kans reëel is dat andere leerlingen hun zin krijgen dan meestal het geval is. Ook kan
dit door met een rollenspel leerlingen zich te laten verplaatsen in een actor. Hierbij kan je
dan leerlingen telkens tot de minderheid te laten behoren en bekijken wat zij er dan van
vinden dat zij (waarschijnlijk) een beperkte rol hebben bij de besluitvorming. Ook is het
goed om met andere manieren van besluitvorming te oefenen waarbij niet-stemmen
centraal staat. Het kan heel goed werken om leerlingen te verplichten er samen uit te
komen (consensusvorming). Verder kan het goed zijn om samen te kijken wat objectief
gezien de beste oplossing is. Niet stemmen of onderhandelingen maar rationele
argumenten moeten dan de doorslag geven (deliberatie). Dat kan ingewikkeld zijn, maar kan
leerlingen wel helpen met nadenken over vormen van besluitvorming die zij rechtvaardig
vinden.
Wanneer je hiermee experimenteert, is het ook zinnig om te reflecteren wat er
tijdens dit soort processen gebeurt. Wat vinden leerlingen van de manier waarop besluiten
genomen worden, wat vonden ze ervan als ze (weer) tot de minderheid behoorden, duurde
het niet wat lang toen ze er met een dialoog probeerden uit te komen? Enzovoort. Ook kan
je met leerlingen bespreken wat zij ervan vinden dat zij op school (vaak) beperkte inspraak
hebben. Wat voor redenen heeft de school daarvoor en zou dat anders moeten? Buiten de
school praten leerlingen niet zo vaak over dit soort vragen. Hier kan juist de school een
goede bijdrage leveren aan burgerschapsvorming van leerlingen, namelijk door dat wel te
doen. Daarbij kan dan ook gesproken worden over de ruimte die ze thuis, op hun werk, met
vrienden en in verenigingsleven al dan niet hebben.
Besluitvorming in de les
Het nadenken over besluitvorming kan ook door te spreken over een casus. Voor mijn
promotieonderzoek sprak ik uitgebreid met leerlingen over een casus waarbij een klas een
besluit moet nemen over de vraag of er als gevolg van lesuitval een andere les verplaatst
kan worden. Drie leerlingen zijn daar tegen. Leerlingen moesten bedenken hoe zij het
besluit wilden nemen. Vervolgens besprak ik of het uitmaakt hoeveel leerlingen tegen zijn
(1/3 of de helft min 1) en of hun argument ertoe doet (van ‘ik heb geen zin’ tot ‘ik moet in
de pauze de presentatie nog even voorbereiden’). Deze kwestie kan ook in een klassikale
setting besproken worden waarbij allerlei democratische kwesties (soort besluitvorming,
rechten minderheid enz.) en dilemma’s naar voren komen (meerderheid-minderheid;
uitgebreid overleg-daadkracht enz.). Na bespreking van de casus kan gekeken worden wat
leerlingen vinden van de manier waarop binnen een land besluiten genomen moeten
worden. De afwegingen bij de casus in de klas kunnen daarbij meegenomen worden.
Voor uitgebreidere bespreking van de casus en resultaten van dit onderzoek zie onder meer:
Nieuwelink, Dekker, Ten Dam & Geijsel, 2013; Nieuwelink, 2016.

16
Voorbeeld 2
Het nemen van besluiten met grote groepen mensen: over directe en indirecte democratie
Een ingewikkeld aspect van democratieonderwijs betreft het leren nadenken over gewenste
betrokkenheid van burgers bij besluitvorming, een eventuele kloof tussen burgers en
bestuurders en wie de kennis heeft die nodig is (politieke) besluitvorming. Kortom, hoe kan
je leerlingen leren over directe of indirecte vormen van democratie en over de mate en
vorm van representatie? Hieronder wordt een mogelijke manier daarvoor uitgewerkt.
Inhouden die aan bod (kunnen) komen
Bij het werken met dit voorbeeld zal in elk geval aandacht besteed worden aan:
- de eigen voorkeuren die hij/zij heeft over besluitvorming voor grote groepen mensen en
het ontwikkelen van eigen voorkeuren van leerlingen;
- verschillende manieren die bestaan om met grote groepen besluiten te nemen;
- het ontwikkelen van eigen denkbeelden over politieke besluitvorming;
- het vergelijken van de eigen denkbeelden met de manier waarop besluitvorming in de
Nederlandse parlementaire democratie geregeld is en het ontwikkelen van eigen
voorkeuren van leerlingen.
Daarbij staan bij de casus in elk geval twee (samenhangende) vragen centraal. Leerlingen
zullen dus ook inzicht verkrijgen in deze vragen en verwante vraagstukken:
- Zijn alle mensen even goed in staat om een keuze voor een collectief te nemen of zijn
sommige mensen daar beter in dan anderen?
- Is het goed om besluiten te laten nemen door mensen die direct betrokken zijn bij het
vraagstuk of is het beter dat een groep mensen vanaf ‘een afstand’ daar een keuze over
maakt?
Hiernaast kan ook bijvoorbeeld aandacht besteed worden aan manieren waarop besluiten
genomen worden (zie ook eerste voorbeeld hierboven) of instituties die samenhangen met
bepaalde voorkeuren.
Wie neemt de besluiten?
De leerlingen krijgen een casus voorgelegd over iets dat speelt binnen de school. Dat kan
bijvoorbeeld gaan over gescheiden pauzes tussen verschillende jaarlagen, zoals hier
uitgewerkt is. In dit voorbeeld hebben de bovenbouw en onderbouw gescheiden pauzes.
Tijdens het vijfde uur heeft de onderbouw pauze, tijdens het zesde uur de bovenbouw.
Leerlingen uit zowel onder- als bovenbouw vinden dit niet leuk en willen gezamenlijk pauze.
De schoolleiding heeft er geen problemen mee maar wil het graag aan de leerlingen
overlaten. De leerlingen vragen zich nu af: wat is nu een goede manier om hierover te
besluiten?
Deel één
De leerlingen moeten nu eerst voor zichzelf bedenken wat zij een goede manier van
besluitvorming vinden. Zij schrijven dit voor zichzelf op. Hierbij gelden de volgende zaken:
- Er is een leerlingenraad waarin leerlingen van alle klassen vertegenwoordigd zijn
- Er zijn meer bovenbouwleerlingen dan onderbouwleerlingen

17
- Er zijn onderbouwleerlingen die zich niet prettig/veilig voelen met alle ‘grote’
bovenbouwers in de kantine.
Vervolgens wisselen zij dit uit met drie leerlingen. Welke keuzes maken zij? Welk argument
heeft hij/zij hiervoor? Wat zijn overeenkomsten en verschillen?
Op bord verschijnen twee stellingen over manieren van besluitvorming:
- Alle leerlingen moeten kunnen stemmen omdat iedereen zelf het beste weet wat goed
voor hem of haar is.
- De leerlingenraad moet besluiten omdat zij beter in staat is om te zien wat goed is voor
de gehele school.
Leerlingen moeten hun eigen oplossing vergelijken met de stellingen. Zij moeten voor
zichzelf opschrijven waarmee zij het vooral eens zijn en waarom. Dit overleggen zij met
groepsgenoten.
Klassikaal worden de stellingen besproken. Aan enkele leerlingen wordt gevraagd wat hun
voorkeur heeft en of die veranderd is (door gesprek of door stellingen). Je kunt dan aan
onderstaande vragen denken:
- Welke voorkeur heb je en waarom?
- Is het goed om een keuze te laten maken door mensen die erbij betrokken zijn (die
weten hebben zicht op wat de gevolgen van de keuzes zijn) of juist door degenen die er
wat meer afstand toe hebben (die hebben overzicht)?
- Kan iedereen op een even goede manier een keuze maken?
- Hoe weet je dat de leerlingenraad goed naar iedereen zal luisteren? Nemen zij alle
belangen mee?
- Maakt het uit dat een minderheid van de leerlingen in de onderbouw zich onprettig
voelt bij gezamenlijke pauzes? Moet je met hen rekening houden? Op welke manier?
Deel twee
Bespreken casus over besluitvorming in Nederland. De leerlingen zitten nog steeds in
groepen van vier. Dit kan gaan over een voorbeeld dat betekenisvol is voor leerlingen. Hier
is het voorbeeld gebruikt van instelling van een gezondheidsbelasting op frisdrank.
Er is Nederland discussie over de vraag of frisdranken meer belast moeten worden omdat
deze erg ongezond zijn. Er is een voorstel om de prijzen te verdubbelen zodat mensen
minder snel frisdrank zullen kopen en vaker thee en water zullen drinken. De vraag is nu,
wat is een goede manier om hierover te besluiten?
Bespreken in groep:
- Wie moet het besluit nemen? Moeten alle Nederlanders hierover kunnen meebeslissen
of moet een kleine groep dat doen?
- ‘Iedereen’: kan iedereen hier een goede afweging over maken?
- ‘Kleine groep’: wie bepaalt wie dat zijn? Moeten zij naar andere mensen luisteren? Zo ja,
hoe zorg je ervoor dat zij dat ook doen?
- Moet de besluitvorming binnen heel Nederland op een vergelijkbare manier
plaatsvinden als dat binnen de school gebeurt en waarom is dat zo?

18
Deel drie
Bespreken van manier waarop besluiten in Nederlandse parlementaire democratie
genomen worden. Te denken valt dan aan onderstaande punten, waarbij verschil tussen
theorie en praktijk ook nog benadrukt kan worden:
- Eén keer in de vier jaar verkiezingen
- Regering steunt op meerderheid van de Tweede Kamer
- Regering doet voorstellen voor plannen
- Kamer gaat kijken of zij het ermee eens zijn, meerderheid beslist
- Besluiten door kleine groep gekozen mensen (namelijk de Tweede Kamer, niet de hele
bevolking zoals bij referenda)
- Zij nemen besluit door goed te luisteren naar wat mensen vinden (in theorie)
- Nemen soms besluit door ‘afstand te nemen’ van de praktijkproblemen (in theorie)
- Nemen soms besluit omdat zij één belang benadrukken
Vraag:
Komt dit overeen met manier van besluitvorming die jullie goed vinden? Waar zitten de
verschillen? Wat betekent dat voor jou?
4. En wat als leerlingen extremistische of ondemocratische opvattingen hebben?
Leraren lopen er allemaal wel eens tegen aan dat er leerlingen zijn die extreme uitlatingen
doen of antidemocratische opvattingen hebben. Wat doe je daarmee? Meestal is het niet zo
gemakkelijk om hiermee om te gaan, zeker niet als het geen eenmalige uiting is. Maar je zult
er toch iets mee moeten. Leerlingen zoeken zelf ook naar manieren waarop zij allerlei
complexe maatschappelijke vraagstukken moeten duiden. En ja, dat kan soms tot lelijke
confrontaties en heftige uitspraken van leerlingen leiden. Een behoorlijke groep leraren
geeft zelf ook aan dat zij het vaak lastig vinden om thema’s als seksuele diversiteit,
antisemitisme en moslimhaat in de klas te behandelen (Sijbers et al, 2015). Het is
problematisch als docenten niet met leerlingen over deze onderwerpen willen spreken. Dat
leerlingen extreme of antidemocratische opvattingen hebben, kan ook een goede
gelegenheid zijn om met hen over democratie te spreken.
Het wordt wel erg lastig als leerlingen niet met elkaar in gesprek willen of met de
docent willen spreken. In zijn algemeenheid zouden scholen in staat moeten zijn om alle
maatschappelijke kwesties met leerlingen bespreekbaar te maken. Als dat binnen de relatief
veilig muren van de school al niet kan, zal er amper een plek zijn waar jongeren met
verschillende perspectieven in aanraking zullen komen. Het kan zo zijn dat gesprekken met

19
een enkele leerling onmogelijk blijven vanwege diens extremistische opvattingen. In zo’n
geval is het belangrijk om te onthouden de school door zulke leerlingen als abject instituut
gezien wordt – als onderdeel van het probleem, niet de oplossing. In zulke uitzonderlijke
gevallen is de rol van de school als vormende instantie uitgespeeld en zal gekeken moeten
worden welke actoren erbij betrokken zouden moeten worden.
4.1 Antidemocratische bestuursvormen
Het onderwijs heeft dus een taak om democratische gezindheid bij leerlingen te stimuleren.
Dit is erg ingewikkeld wanneer leerlingen antidemocratische opvattingen hebben of daar
affiniteit mee hebben, zoals seksisme, racisme, homohaat, moslimhaat en antisemitisme,
Specifiekere antidemocratische denkbeelden richten zich op de wijze van politieke
besluitvorming en vergen ook een inhoudelijk antwoord. Hieronder volgt een korte
bespreking van enkele voorkomende antidemocratische opvattingen en hoe je daarop kunt
reageren.
Er zijn leerlingen die, wellicht zonder dat zij het weten, fascistische opvattingen
hebben (zoals sterke leider, ondeelbare natie, geweld als middel). Als respons kan gekeken
worden naar de gruwelijke consequenties van fascistisch bestuur. Daarnaast kan het zinnig
zijn de opvattingen serieus te bevragen: ‘Wie bepaalt wie de leider is?’, ‘Wat doe je als een
leider corrupt is, zich niet houdt aan afspraken, het belang van “het volk negeert?’, ‘Hoe ga
je om met andersdenkenden?’, ‘Wie bepaalt wat het ‘”juiste” denken is en de juiste
belangen zijn?’ En ook over geweld zal gesproken moeten worden met vragen als: ‘Welke
argumenten heb je om tegen ongewapende mensen geweld te gebruiken? Moet je minder
machtigen niet altijd beschermen tegen de macht van de staat?’
Daarnaast zijn er leerlingen die theocratische opvattingen hebben (bestuur van het
land volgens Gods wil en het verwerpen van vrijheidsrechten en volkssoevereiniteit). Bij
respons kan gekeken worden naar akelige situaties in systemen waar bestuurd wordt met
een direct beroep op god (zoals Iran, SaoediArabië). Daarnaast kan het zinnig te zijn met
leerlingen in te gaan op hun opvattingen: ‘Wie bepaalt wat de juiste interpretatie van het
geloof is?’, ‘Hoe kan het dan dat daar al lang en uitgebreid debat over is?’, ‘Wie bepaalt wie
de juiste leider is?’, ‘Hoe ga je om met andersdenkenden?’, ‘Welk recht heeft ‘de macht’ om
te bepalen dat zij het land mogen besturen?’, ‘Wat zou jij ervan vinden als jij tot een
onderdrukte minderheid zou behoren?’

20
Een derde type antidemocratisch denken hangt samen met Plato’s kritiek op
democratie en is terug te voeren op aristocratisch denken. Het land zou bestuurd moeten
worden door ‘de besten’. Een veel gebruikt argument is dat je bij een fysieke aandoening
ook niet aan je buurman vraagt wat je moet doen maar dat je naar een expert gaat – dat
moet je bij landsbestuur dus ook doen, is dan de gedachte. Cruciaal in deze opvatting is dat
men ervan uitgaat dat politiek een technische aangelegenheid is en dat alleen mensen met
een hoge opleiding en veel relevante werkervaring de juiste beslissingen kunnen nemen.
Experts zouden het land dus moeten besturen. Maar gaat politiek wel vooral over
technische kwesties? Is politiek niet vooral ook een morele aangelegenheid? Uiteindelijk
gaat politiek over verdelingskwesties en dat gebeurt niet op basis van technische
overwegingen maar op basis van morele oordelen. En een basisbeginsel uit het
democratisch denken is dat alle mensen in staat zijn tot het vormen van morele oordelen.
Daar is dus niet iedereen het mee eens, blijkbaar. Dat kan je met leerlingen bespreken:
‘Maar leidt een hogere opleiding tot betere oordelen?’, ‘Wat voor ervaring of kennis leidt
dan tot betere morele oordelen?’, ‘Welke kennis heb je daar dan voor nodig en waar doe je
die dan op?’ In gesprekken met leerlingen is het dan zinnig om het wensdenken te
problematiseren dat hoger opgeleiden tot betere morele oordelen te kunnen komen.
Opvallend is bijvoorbeeld dat aanhangers van de aristocratie kritisch zijn op de Nederlandse
regering en het parlement. Maar beiden worden momenteel bevolkt door vrijwel uitsluitend
hoger opgeleiden. Spreekt dit dan niet hun eigen veronderstelling tegen?
Een andere manier om te reageren op leerlingen met aristocratische argumenten, is
om voorbeelden te tonen van regeringen die bestonden uit zeer hoogopgeleide mensen en
die tot dramatische keuzes zijn gekomen. Zo was de regering van George W. Bush één van
de meest hoogopgeleide ooit. Toch besloot deze regering zonder eenduidig plan Irak binnen
te vallen en heeft deze regering Irak en de bredere regio in oorlog gestort met
honderdduizenden doden tot gevolg. Ondanks het feit dat gruwelijke misdaden zijn begaan,
heeft de regering nooit aangegeven dat zij fout zat. Blijkbaar was het feit dat Bush omgeven
was door mensen met een hoog IQ geen reden om deze oorlogsmisdaden te vermijden of
om op de misdaden te reflecteren. Vergelijkbaar is de situatie met de Brexit. De meest
fervente Brexiteers zijn zeer hoogopgeleid en hebben opleidingen genoten aan de meest
prestigieuze scholen en universiteiten van Engeland. Toch heeft dat niet kunnen voorkomen
dat zij amper ideeën hadden hoe de Brexit vorm moest krijgen. Kortom, ook als het op

21
aristocratische opvattingen aankomt, is het zinnig om de opvattingen van leerlingen serieus
te nemen, vragen te stellen en met voorbeelden te komen en kernaspecten te
problematiseren.
Er is momenteel veel discussie over de vraag of populistische opvattingen over het
bestuur van een land verenigbaar zijn met democratie. Ook leerlingen hebben allerlei
opvattingen die samenhangen met populistisch denken. Cas Mudde en Cristobal Rovira
Kaltwasser laten in hun korte introductie op populisme (2017) twee zaken overtuigend zien.
Ten eerste is populisme een ‘lege ideologie’ die inkleuring krijgt doordat zij gekoppeld wordt
aan een andere ideologie. Die kan nativistisch, socialistisch, nationalistisch of anderszins
zijn. Afhankelijk daarvan moet je als docent bekijken in hoeverre de opvattingen
conflicteren met democratie staan. Daarnaast geven de auteurs aan dat, hoewel populisme
democratische elementen in zich draagt, het op gespannen voet met rechtsstatelijke
elementen van de liberale democratie staat. Het vormgeven van de volkswil moet niet
belemmerd worden door vrijheidsrechten, rechterlijke macht en vrije pers. Als leerlingen
dergelijke opvattingen hanteren, kan het zinnig zijn om vergelijkbare vragen als rondom
fascisme te stellen: ‘Wie bepaalt de volkswil?’, ‘Is die niet per definitie pluriform?’
enzovoort.
4.2 Uitgangspunten bij omgaan met antidemocratische opvattingen
Hieronder staat een aantal adviezen die je kunt opvolgen om een manier te bedenken
waarop je met leerlingen in gesprek kan gaan wanneer zij antidemocratische uitspraken
doen.
Lange adem: Het is een proces van lange adem. Je kunt opvattingen niet op één dag of met
één activiteit beïnvloeden. Het betekent dat je op structurele basis (wekelijks en gedurende
een lange periode – misschien wel meerdere jaren) maatschappelijke en politieke
vraagstukken met leerlingen bespreekt en analyseert. Dat moet niet allemaal over hun
antidemocratische opvattingen gaan. De gedachte is vooral dat je ze analytisch gereedschap
aanbiedt om de complexiteit van vraagstukken te analyseren. Hiermee kan je ze mogelijk
aanzetten om hun radicale of extreme opvattingen te heroverwegen. Laat je daarbij niet
afschrikken door ongenuanceerde of harde opmerkingen van leerlingen. Vertrouw op hun
ontwikkeling en redelijkheid.

22
Onderling vertrouwen als basis: Het hebben van een goede band met leerlingen wordt
veelal als voorwaarde gezien voor het voeren van gesprekken over opvattingen van
leerlingen die als antidemocratisch kunnen worden gezien. De pedagogische relatie moet op
orde zijn. Je moet de leerlingen kennen, zij moeten jou kennen en vertrouwen. Dat kan
moeilijk zijn bij sommige leerlingen, vooral als zij zich onprettig opstellen. Toch is het
belangrijk dat leerlingen zich gezien voelen en als mens geaccepteerd voelen. Zo’n band kan
je opbouwen door regelmatig met ze te praten over hun hobby’s of gedeelde interesses
(muziek, voetbal, kleding enzovoort). Door op persoonlijk niveau een band op te bouwen, is
de kans groter dat leerlingen bereid zijn mee te doen aan gesprekken over controversiële
onderwerpen. Vertrouwen (net als gezond wantrouwen) in elkaar maar ook in informatie-
en kennisbronnen is een belangrijke basis van een democratische rechtsstaat. Dit
vertrouwen hebben leerlingen echter niet altijd voordat ze de klas binnen komen, ze
moeten het nog ontwikkelen en daarvoor ook kansen krijgen – en dat kan gemakkelijker in
een klimaat dat zij als veilig ervaren.
Normatief kader maar ook neutraal en open: Maak ook duidelijk dat homohaat, seksisme,
racisme en andere vormen van discriminatie of het wegzetten van groepen niet
geaccepteerd wordt. De school is een publiek instituut dat democratische waarden moet
uitdragen. Dit is balanceerkunst, want je wilt wel met de leerlingen in gesprek blijven.
Verbieden van opvattingen is dus ook weer niet wat je wilt. Bedenk als docent, team en
school goed wat wel en niet geaccepteerd wordt. In de literatuur wordt verschil gemaakt
tussen radicale en extremistische opvattingen, waarbij de laatste als problematisch worden
gezien, onder meer omdat geweld als middel geaccepteerd wordt. Je kan als docent en
school ervoor kiezen radicale opvattingen wel en extremistische opvattingen niet te
accepteren, maar ook andere grenzen zijn natuurlijk mogelijk.
Waarom zeggen zij dat? Het achterhalen van een persoonlijke oorzaak van deze opvattingen
kan erg behulpzaam zijn. Is het pubergedrag, komt het voort uit maatschappelijke
betrokkenheid (bijvoorbeeld betrokkenheid bij Palestina en koppelen ze daar
stereotyperingen en negatieve generalisaties aan) of is het meeloopgedrag? Ga met ze in
gesprek en probeer te achterhalen wat de basis van de opvatting is. Zeker als er groepjes
leerlingen zijn die problematische opvattingen uiten is het zinnig om hiernaar te kijken,
omdat het goed mogelijk is dat er verschil tussen de jongeren bestaat. Puberaal gedrag

23
heeft een andere aanpak nodig dan meeloperij en dat laatste moet weer anders worden
aangepakt dan een doorleefde visie of een uiting van maatschappelijke betrokkenheid.
Neem leerlingen serieus in hun opvattingen: Leerlingen moeten leren dat zij argumenten
moeten gebruiken en naar anderen te luisteren. Dit leren zij alleen als zij ook het gevoel
krijgen dat hun eigen opvattingen ertoe doen en dat zij gehoord worden. Het is lastig om
een leerling serieus te nemen als deze zegt dat de Holocaust een leugen is, dat 9/11 een
actie van de Mossad of regering-Bush was of dat er een systeem en plan achter
migratiestromen zit (‘omvolking’). Tegelijkertijd laten studies over complotdenkers zien dat
het heus niet alleen maar lunatics betreft, maar dat er ook serieuzere punten in hun denken
zitten (Harambam, 2017). Neem dus ook de tijd om in gesprek te gaan over de opvattingen
en bekijk samen wat het betekent als zij gelijk zouden hebben. Als de regering Bush
‘stiekem’ 9/11 zouden hebben uitgevoerd, wie zouden er dan allemaal kennis over moeten
hebben gehad? Wie zouden het dan allemaal voor zich hebben moeten houden? Dat zullen
veel mensen geweest moeten zijn.
Multiperspectiviteit en dialogische werkvormen: Laat leerlingen met elkaar erover spreken
en laat zien dat er verschillende opvattingen zijn. Door verschillende perspectieven te
behandelen maak je duidelijk dat er meerdere opvattingen zijn. Ga daarbij niet uit van
werkvormen die polariserend werken (zoals klassikale discussies), maar laat leerlingen juist
samen perspectieven onderzoeken, laat ze zich inleven in perspectieven die anders zijn dan
die van hen.
Maak het concreet: In algemene termen discussiëren over Joden, moslims, Arabieren,
vluchtelingen, Nederlanders, homo’s, transseksuelen, vmbo’ers, politici of andere groepen
heeft lang niet altijd zin. Het kan goed werken om juist met concrete voorbeelden te
werken. Ga samen kijken wie de mensen zijn die migreren, wie er naar het vmbo gaan,
bekijk documentaires of breng een bezoek aan een azc en ga het gesprek aan. Kijk of er via
de Anne Frank Stichting of het NIOD materiaal van overlevenden van de Holocaust bekeken
kan worden. Het kan helpen om mensen achter nummers te zien en daarmee consequenties
van hun opvattingen zichtbaar te maken.
Gebruiken andere voorbeelden: Soms zitten leerlingen zo vast in hun eigen, radicale en
antidemocratische opvattingen over een bepaald thema, dat het niet altijd zin heeft om
daarover direct in debat te gaan. Je zou leerlingen wel iets kunnen leren over de
problematische aspecten van hun opvattingen door de onderliggende mechanismen in een

24
andere context te verwerken. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld discriminerende
opvattingen hebben ten opzichte van een bepaalde groep, dan zou je met leerlingen naar
situaties kunnen kijken waarin gediscrimineerd wordt en hen daarvan de akelige
consequenties kunnen laten zien.
Overeenkomsten in plaats van verschillen: Mensen, culturen, religies en landen lijken
misschien wel meer op elkaar dan dat zij van elkaar verschillen. En misschien zijn de
verschillen binnen bijvoorbeeld religies wel groter dan de verschillen tussen religies. Door
de overeenkomsten te benadrukken leren leerlingen mogelijk dat achter een bepaalde
(opgelegde) identiteit een mens schuil gaat met opvattingen die vergelijkbaar zijn met die
van henzelf.
Leren dat er verschillen bestaan: Hoewel er veel overeenkomsten bestaan tussen mensen,
groepen en culturen, zijn er ook veel verschillen – ook binnen groepen en culturen.
Leerlingen zijn zich daar lang niet altijd van bewust. Mensen denken vaak dat een overgrote
meerderheid van hun (nationale) gemeenschap net zo denkt als zij doen, terwijl dat
helemaal niet zo hoeft te zijn en vaak ook niet zo is (Tiemeijer, 2010). Om goed te begrijpen
hoe samenlevingen in elkaar steken, is het dus belangrijk om inzicht te krijgen in de
pluriformiteit van samenlevingen. Zelfs binnen schoolklassen bestaan vaak meer
perspectieven dan je zou verwachten.
Voer het gesprek klassikaal maar ook individueel: Spreek in de klas met leerlingen over de
onderwerpen waar het gaat ‘schuren’, de onderwerpen die controversieel zijn. Maar soms
merk je dat het met bepaalde leerlingen moeilijk gaat. Zij uiten zich extreem, maken het
klassikale gesprek onmogelijk, kapen het gesprek of uiten zich juist helemaal niet in de klas
terwijl zij dat anders wel doen. In zulke gevallen is het zinnig om de tijd te nemen om met
deze leerlingen een-op-een te praten over deze onderwerpen. Doe dat niet (per definitie)
op een bestraffende manier, maar (ook) vanuit oprechte interesse. Een leerling wil zich ook
serieus genomen voelen. Doe dat ook niet alleen in formele settings (in een lokaal,
tegenover elkaar) maar ook in de pauze, op de gang, tijdens een potje basketbal of wanneer
je samen ergens naar op weg bent.
Spreek erover met je het team: Zijn er collega’s die oplossingen zien voor de problematiek
die andere collega’s ervaren? Zijn er anderen die kunnen helpen bij het bedenken van een
goede aanpak? Zijn er algemene uitgangspunten die de school of deelteams zouden kunnen
formuleren?

25
Opvattingen binnen het team: Niet alleen leerlingen kunnen opvattingen hebben die als
heftig ervaren worden, dat geldt ook voor docenten. Regelmatig horen wij verhalen over
leraren die op hun school tegen collega’s of leerlingen vertellen dat zij problemen hebben
met bijvoorbeeld homoseksualiteit, moslims als gevaar voor de Nederlandse cultuur en
democratie zien of die jongens en meisjes niet gelijkwaardig willen behandelen. Lang niet
altijd weten de scholen en docenten wat ze dan met zo’n collega aan moeten. Veelal is er op
zo’n school geen gesprek over hun pedagogische en burgerschapsvisie en hoe zij kijken naar
de waardenontwikkeling van leerlingen. Dat er onder docenten geen gedeelde visie is en
een gedeelde opvatting ontbreekt over wat zij als acceptabele uitingen van leraren vinden,
kan ook als problematisch worden gezien wanneer geprobeerd wordt om leerlingen met
radicale of extreme ideeën bij te sturen. Want waar sta je als school als je bijvoorbeeld
homofobie, antisemitisme of moslimhaat probeert tegen te gaan en sommige docenten
aangeven (ook tegenover leerlingen) die opvattingen te delen?
Betrek experts: Als je er niet uitkomt, kan het heel zinnig zijn om experts te benaderen. Er
zijn allerlei organisaties die veel expertise hebben rondom het voeren van gesprekken met
leerlingen over controversiële onderwerpen, zoals de Anne Frank Stichting of de Stichting
School en Veiligheid. Durf deze organisaties te benaderen en kijk met elkaar welke aanpak
het meest gewenst is.
4.3 Wat probeer je te vermijden?
Naast een aantal adviezen waarvan verondersteld kan worden dat die helpen bij het
tegengaan van de ontwikkeling van antidemocratische of extremistische opvattingen onder
jongeren, zijn er ook dingen in het onderwijs die je moet proberen te vermijden.
Alleen gesprek afkappen: Soms vertellen leraren aan leerlingen dat een bepaalde opvatting
‘fout’ of ongewenst is. Daarmee ronden zij dan het gesprek af. Bekend zijn de situaties dat
leerlingen rondom Paarse Vrijdag zeggen dat zij homoseksualiteit verwerpelijk vinden en dat
er docenten zijn die dat afkappen door te zeggen dat dit onwenselijk en ongepast is zonder
het verdere gesprek aan te gaan. Na de aanslagen bij Charlie Hebdo en de Bataclan waren er
docenten die ‘Je suis Charlie’ of een variant op bord opschreven maar niet ingingen op
kritieken van leerlingen daarop. Deze praktijk zien wij vaker voorbijkomen. Scholen moeten
niet alleen een norm benoemen, maar ook met leerlingen in gesprek gaan wanneer zij die

26
norm ter discussie stellen. Door uitsluitend het gesprek af te kappen, laat je deze leerling
maar ook andere leerlingen niet zien dat wat de problematische kanten aan hun uitingen
zijn. Je kunt niet altijd op elke opmerking ingaan maar doe er wel iets mee. Op dat moment
zelf, direct na de les, in de pauze, in de daaropvolgende les. Als je de deur (figuurlijk) dicht
slaat na zo’n opmerking, kan dat alleen maar in de hand werken dat leerlingen zich juist
verder ingraven.
Alleen leerling verwijderen: Leerlingen eruit sturen als zij iets ‘fouts’ gezegd hebben, ze na
laten komen en het daar dan bij laten. Het is überhaupt de vraag of je leerlingen uit een klas
moet verwijderen als zij iets verkeerds gezegd hebben. Maar er zijn situaties waarin
docenten zich genoodzaakt voelen om dat te doen, ook bijvoorbeeld om voor deze leerling
of diens klasgenoten een grens te markeren. Zie de uiting van de leerling ook als een
mogelijkheid om complexe en gevoelige maatschappelijke thema’s rondom democratie te
bespreken. Leerlingen moeten leren dat deze thema’s bestaan en welke waarden, kennis en
principes daar allemaal een rol in spelen. Lang niet alle leerlingen krijgen dat van huis uit
mee – dus de school heeft hier een rol.
Alleen op feiten ingaan: Het kan een risico zijn om met leerlingen in discussie te gaan over
wat de feiten zijn. Het is belangrijk dat docenten laten zien dat het onomstotelijk vaststaat
dat er ruim een miljoen mensen vermoord zijn in Auschwitz tijdens de Holocaust. Het is wel
de vraag hoe je leerlingen bereikt als zij een ander en feitelijk onjuist kader hanteren. Het is
goed mogelijk dat leerlingen zich verder ingraven in hun eigen positie wanneer vooral de
nadruk gelegd wordt op feiten. Bovendien hebben dergelijke leerlingen vaak het idee dat de
docent dan onderdeel van hetzelfde probleem of complot is door de feiten te benadrukken
die zij verwerpen. Het kan dus zinnig zijn om niet vanuit de feitelijkheden het gesprek te
voeren. Soms kan het goed werken om hen inzicht te geven in denkfouten in hun
redenering door met andere of fictieve voorbeelden te werken (zie boven). Ook kan het
goed werken om de Holocaust of een andere massale gebeurtenis persoonlijk en concreet
te maken. Het is gemakkelijker om de Holocaust, de Armeense genocide, slavernij of
misdaden tijdens politionele acties te ontkennen als het over abstracties gaat. Wanneer
menselijke verhalen getoond worden, is dat veel moeilijker. Over allerlei onderwerpen zijn
er experts die kunnen helpen bij het zoeken van goede persoonlijke verhalen over dit soort
misdaden tegen de menselijkheid.

27
Radicale leerlingen het gesprek laten kapen: Een risico van het praten over controversiële
onderwerpen is dat leerlingen met nogal uitgesproken opvattingen de discussie kapen en
dat het dan bijna alleen over hun opvattingen gaat. Ook kan het zijn dat deze leerlingen
opinieleiders in de klas worden, dat zij bepalen hoe je moet denken, wat de juiste
interpretatie van bijvoorbeeld het Nederlanderschap of het moslim-zijn. Een dergelijke
dynamiek moet voorkomen worden omdat je niet wilt dat juist deze leerlingen opinieleiders
worden en daarmee andere leerlingen beïnvloeden. En je wilt juist in de klas diverse
perspectieven naar voren laten komen zodat duidelijk wordt dat er ook op andere dan
radicale manieren over gesproken kan worden. Het is dan goed om hier een werkvorm te
hanteren waarbij allerlei leerlingen aan bod komen of leerlingen maar een beperkt aantal
keren iets mogen zeggen.
5. Samenvattend
In dit hoofdstuk zijn handvatten gepresenteerd voor manieren waarop democratische
gezindheid bij leerlingen gestimuleerd kan worden. Er zijn verschillende docentrollen
langskomen, het belang van kennisontwikkeling bij leerlingen en kenmerken van een
effectieve vakdidactische benadering van democratieonderwijs zijn besproken. Het
hoofdstuk sluit af met enkele adviezen voor het omgaan met leerlingen die
antidemocratische denkbeelden hebben. Daarmee is met dit hoofdstuk geprobeerd om
democratieonderwijs bij maatschappijleer een stevigere basis te geven. De achterliggende
gedachte hiervan is dat het stimuleren van democratische gezindheid cruciaal is voor
burgerschapsonderwijs. Een democratische cultuur is een voorwaarde voor allerlei andere
morele waarden en vraagstukken, zoals sociale rechtvaardigheid,
duurzaamheidsvraagstukken, mediawijsheid en het organiseren van collectieve
voorzieningen. Democratische gezindheid ontstaat niet vanzelf en er moeten gelijke kansen
zijn voor alle leerlingen om onderdeel van de democratische, politieke gemeenschap uit te
kunnen maken. Juist bij maatschappijleer moet het stimuleren van democratische
gezindheid een centrale rol vervullen, want als dat niet bij dit vak gebeurt dan is de kans
groot dat het nergens gebeurt.

28
Referenties
Caluwaerts, D., & Deschouwer, K. (2014). Building bridges across political divides: Experiments on deliberative
democracy in deeply divided Belgium. European Political Science Review, 6(3), 427-450.
Dahl, R. A. (1998). On Democracy. New Haven/London: Yale Nota Bene.
Goodwin, M. J., Greasley, S., John, P., & Richardson, L. (2010). Can we make environmental citizens? A
randomised control trial of the effects of a school-based intervention on the attitudes and knowledge of
young people. Environmental Politics, 19(3), 392-412.
Held, D. (2006). Models of Democracy. Third Edition. Cambridge: Polity Press.
Hooghe, M., & Dassonneville, R. (2011). The effects of civic education on political knowledge. A two year
panel survey among Belgian adolescents. Educational Assessment, Evaluation and
Accountability, 23(4), 321-339.
Harambam, J. (2017). The Truth Is Out There”: Conspiracy culture in an age of epistemic instability.
Academisch proefschrift. Erasmus Universiteit. Zie ook: ‘Feiten werken niet bij complotdenkens’,
Trouw, 5 maart 2017 of ‘Complotdenkers zijn normaler dan je denkt’, De Correspondent, 8 mei 2018.
Kievid, J. de (2012). Democratie. Ideaal en weerbarstige werkelijkheid. Den Haag: ProDemos.
Mudde, C., & Kaltwasser, C.R. (2017). Populisme. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Nieuwelink, H. (2016). Becoming a Democratic Citizen. A Study Among Adolescents in Different Educational
Tracks. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.
Nieuwelink, H., ten Dam, G., & Dekker, P. (2018a). Adolescent citizenship and educational track: a qualitative
study on the development of views on the common good. Research Papers in Education.
Nieuwelink, H., ten Dam, G., Geijsel, F., & Dekker, P. (2018b). Growing into politics? The development of
adolescents’ views on democracy over time. Politics, 38, 4, 395-410.
doi.org/10.1177/0263395717724295
Nieuwelink, H., Dekker, P., Ten Dam, G., & Geijsel, F. (2013). ‘Democratie gaat altijd voor’: Denkbeelden van
Nederlandse jongeren over democratie en besluitvorming. Res Publica. Politiek-wetenschappelijk
tijdschrift van de Lage Landen, 55, 157-176.
Onderwijsraad (2018). Advies wetsvoorstel verduidelijking burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs.
Den Haag: Onderwijsraad.
Sijbers, R., Elfering, S. C., Lubbers, M., Scheepers, P. L. H., & Wolbers, M. H. J. (2015). Maatschappelijke
thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit.
Tiemeijer, W.L. (2010). ‘’t Is maar wat je democratie noemt…’, in Huub Dijstelbloem, Paul den Hoed, Jan
Willem Holtslag en Steven Schouten (red.). Het gezicht van de publieke zaak. Openbaar bestuur onder
ogen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Thomassen, J. (2007). Democratic Values. In R. J. Dalton & H. Klingemann (Eds.), The Oxford
Handbook of Political Behavior (pp. 418-434). Oxford: Oxford University Press.
i Dit hoofdstuk is gedeeltelijk gebaseerd op Nieuwelink, H. (2019), ‘Hoe ga je om met extreme opvattingen van
leerlingen?’, in Bram Eidhof, Handboek burgerschapsonderwijs. Voor het voortgezet onderwijs. Den Haag:
ProDemos.
ii In dit onderzoeksproject worden strategieën en materialen voor burgerschapsonderwijs in het kader van het
behandelen van controversiële onderwerpen in de klas ontwikkeld. De komende jaren zal er over gepubliceerd
worden. De materialen en strategieën zijn hier te downloaden: https://www.hva.nl/urban-
education/gedeelde-content/projecten/urban-education/omgaan-met-controversiele-onderwerpen-in-de-klas
iii In het bovengenoemde Handboek Burgerschapsonderwijs wordt een voorbeeld voor het lesgeven over de EU
via vergelijkbare principes uitgewerkt.