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Fecha de recepción: 11/02/2018
Fecha de aprobación: 30/07/2018
Segundo semestre de 2018 / ISSN 0121- 3814
pp. 33 -50
Omar López Vargas*
Luis Bayardo Sanabria Rodríguez**
Nohora Cecilia Buitrago González***
* Doctor en Educación, profesor titular, Universidad
Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia).
olopezv@pedagogica.edu.co
** Doctor en Educación, profesor titular, Universi-
dad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia).
lubsan@pedagogica.edu.co
*** Magíster en Tecnologías de la Información Apli-
cadas a la Educación, Secretaría de Educación,
Bogotá (Colombia).
nohritab@gmail.com
Efecto diferencial de un
andamiaje metacognitivo
sobre la autorregulación y
el logro de aprendizaje en
un ambiente de aprendizaje
combinado
Differential Effect of a Metacognitive
Scaffolding on Self-Regulation and Learning
Achievement in a B-Learning Environment
Efeito diferencial de um andaime
metacognitivo sobre auto-regulação e
habilidades de aprendizado em um ambiente
b-learning
Resumen
La presente investigación tiene como finalidad examinar los efectos de un
andamiaje metacognitivo Amadís y el estilo cognitivo en la dimensión de-
pendencia-independencia de campo, el logro de aprendizaje y la capacidad
autorreguladora en estudiantes de secundaria, cuando interactúan con un
ambiente combinado sobre una temática de física. En el estudio participaron
182 estudiantes pertenecientes a seis cursos de grado undécimo de un colegio
público de Bogotá, Colombia. Tres cursos de estudiantes interactuaron con
un ambiente combinado que contenía un andamiaje metacognitivo Amadís.
Los otros tres cursos interactuaron con el ambiente combinado que no tenía
el andamiaje. A los estudiantes se les aplicó el test de figuras enmascaradas
eft con el fin de clasificarlos en sujetos dependientes, intermedios e indepen-
dientes de campo. Se utilizó el cuestionario mslq para medir indicadores de
autorregulación. Se realizó un análisis mancova para determinar diferencias
en los grupos de estudiantes. Los resultados indican que existen diferencias
significativas en el logro de aprendizaje por efecto del andamiaje metacognitivo.
Los estudiantes que interactuaron con el andamiaje metacognitivo presentaron
logros significativamente mayores que quienes no lo utilizaron. También se eli-
minaron las diferencias en el logro de aprendizaje de los estudiantes de distinto
estilo cognitivo. De igual forma, el andamiaje favoreció algunos indicadores
de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes.
Palabras clave
andamiaje metacognitivo; estilo cognitivo; logro de aprendizaje; ambiente
semipresencial; autorregulación
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Abstract
The aim of this paper is to examine the effects of a metacognitive scaffolding called Amadis and
the cognitive style in the Field Dependence-Independence dimension, learning achievement and
self-regulatory capacity in high school students, when interacting with a b-learning environment
about a physics topic. The study involved 182 students from six eleventh-grade classes from a public
school in Bogotá (Colombia). Three classes interacted with a b-learning environment that contai-
ned an Amadis metacognitive scaffolding. The other three classes interacted with the b-learning
environment that did not have the scaffolding. Students were administered the eft masked figures
test, in order to classify them as field dependent, intermediate and independent subjects. The mslq
questionnaire was used to measure self-regulation indicators. A Mancova analysis was carried out
to determine differences among the groups of students. The results indicate that there are significant
differences in learning achievement due to the effect of metacognitive scaffolding. The students who
interacted with it got higher results than those who did not. Also, the dissimilarities in the learning
achievement of students from different cognitive styles were eliminated. Similarly, the scaffolding
favored some students’ self-regulation of learning indicators.
Keywords
metacognitive scaffolding; cognitive style; learning achievement; b-learning environment;
self-regulation
Resumo
A presente pesquisa avalia os efeitos de um andaime metacognitivo de Amadis e do estilo cog-
nitivo na dimensão Dependência - Independência de Campo (dic), habilidade de aprendizado
e capacidade de auto-regulação em estudantes do ensino médio, quando interagem com um
ambiente b-learning em uma temática de física. O estudo envolveu 182 estudantes pertencentes
a seis turmas de 3º ano de ensino médio de uma escola pública em Bogotá – Colômbia. Três
turmas de estudantes interagiram com um ambiente b-learning que continha, no interior de sua
estrutura, um andaime metacognitivo Amadís. As outras três turmas, interagiram com o ambiente
b-learning que não tinha andaime. Foi aplicado nos estudantes o teste de figuras mascaradas eft
com o fim de classificá-los em sujeitos dependentes, intermédios e independentes de campo. O
questionário mslq foi utilizado para medir indicadores de auto-regulação. Uma análise mancova
foi realizada para determinar as diferenças nas turmas de estudantes. Os resultados sugerem
que existem diferenças significativas na habilidade de aprendizado devido ao efeito do andaime
metacognitivo. Os estudantes que interagiram com o andaime metacognitivo apresentaram ha-
bilidades significativamente maiores em comparação com aqueles que não usaram andaime. As
diferenças na habilidade de aprendizado dos estudantes com diferentes estilos cognitivos foram
também apagadas. Da mesma forma, o andaime favoreceu alguns indicadores de auto-regulação
do aprendizado nos estudantes.
Palavras chave
andaime metacognitivo; estilo cognitivo; habilidade de aprendizado; ambiente b-learning;
auto-regulação
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
TED
Introducción
En la actualidad el uso de ambientes de apren-
dizaje basados en computador ha generado
muchas expectativas por parte de la comunidad
académica. Esto debido a su potencial para
apoyar y favorecer el aprendizaje de los estu-
diantes en los diferentes dominios de conoci-
miento. Algunas de sus características se basan
en la posibilidad de combinar de forma estruc-
turada textos, videos, animaciones y gráficos,
para ayudar de manera efectiva y flexible a los
estudiantes en el logro de los aprendizajes de-
seados (Mayer, 2001; Mayer y Moreno, 2002).
Igualmente, la forma como está organizada la
información en estos escenarios y sus diferentes
posibilidades de navegación por los contenidos
promueven en los aprendices la construcción
de su propio conocimiento (Jonassen, 1991;
Rovai, 2004).
Por su parte, en los cursos basados en
la web, los aprendices pueden manejar de
forma más flexible su tiempo, ya que pueden
acceder a los contenidos desde cualquier lugar
del mundo y en cualquier momento. En estos
escenarios los estudiantes pueden interactuar
con el profesor y sus compañeros de curso
en el desarrollo de diferentes actividades de
aprendizaje y, en esta medida, se argumenta
que están en capacidad de respetar su ritmo
de aprendizaje (Chen, 2010; Jolliffe, Ritter y
Stevens, 2001).
Sin embargo, algunos estudios muestran
diferencias individuales en el uso efectivo y
eficaz de los escenarios computacionales por
parte de los aprendices, asociadas con su es-
tilo cognitivo y con su capacidad para autorre-
gular su propio proceso de aprendizaje. Con
respecto al estilo cognitivo, en la dimensión
dependencia-independencia de campo (dic)
las investigaciones muestran que los estudian-
tes independientes de campo usan de forma
más eficiente los ambientes de aprendizaje
basados en la web y obtienen mejor desempe-
ño, en comparación con sus compañeros de-
pendientes de campo (Alomyan, 2004; Chen
y Macredie, 2004; Chou, 2001; Ford y Chen,
2000; Handal y Herrington, 2004; López
Vargas, Ibáñez Ibáñez y Chiguasuque Bello,
2014; López-Vargas, Sanabria Rodríguez y
Sanabria Español, 2014).
Con relación a la autorregulación del
aprendizaje, los resultados de diferentes in-
vestigaciones muestran que cuando los estu-
diantes interactúan de manera independiente
con escenarios de aprendizaje en línea tienen
dificultades para establecer metas específicas
de aprendizaje, no planean horarios y tiempos
de estudio, no monitorean de forma efectiva el
nivel de comprensión de la temática de estudio
y, en consecuencia, les cuesta trabajo tomar
decisiones para cambiar o ajustar las estrate-
gias de estudio y, así, lograr los aprendizajes
deseados; en otras palabras, no saben regular
su propio proceso de aprendizaje (Azevedo,
2008; Lajoie y Azevedo, 2006; Lehmann,
Hähnlein e Ifenthaler, 2014). Esta situación
afecta de forma negativa el desempeño de
los estudiantes menos autorregulados y se
evidencia cuando el aprendiz se enfrenta a
temas desafiantes, como las matemáticas o
las ciencias (Azevedo, 2008; Samruayruen,
Enriquez, Natakuatoong y Samruayruen, 2013;
Tsai, 2010).
El aprendizaje en línea requiere que los
estudiantes sean capaces de autorregular su
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, es nece-
sario promover el desarrollo de estos procesos
en los aprendices desde la educación secun-
daria a través de escenarios de aprendizaje
combinados (blended learning), en donde
los estudiantes pueden tener algún tipo de
apoyo pedagógico o didáctico por parte del
docente de forma presencial y posteriormente
emprender el proceso de aprendizaje de forma
independiente (Huertas-Bustos, López-Vargas
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y Sanabria-Rodríguez, 2017; Kassab, Al-Shafei, Salem y Otoom, 2015). En este
ámbito de investigación, se están diseñando e implementando andamiajes en
los escenarios computacionales para apoyar a los estudiantes en el logro de
aprendizaje y en el desarrollo de los procesos de autorregulación (Azevedo y
Hadwin, 2005; Kim y Hannafin, 2011; López Vargas y Hederich Martínez, 2010;
Puntambekar y Hubscher, 2005).
El uso de andamiajes metacognitivos en los escenarios en línea permitiría
brindar el apoyo necesario para que el estudiante pueda gestionar y regular los
procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje. De este modo, el sujeto
planea sus actividades, monitorea y controla el avance de las metas propuestas
y evalúa los resultados obtenidos. Algunos estudios muestran resultados positivos
en el desempeño y en el desarrollo de la capacidad autorreguladora por parte
de los estudiantes (Molenaar, van Boxtel y Sleegers, 2010; Quintana, Zhang y
Krajcik, 2005; Zhang, 2013; Zhang y Quintana, 2012).
De acuerdo con lo expuesto, el estilo cognitivo en la dimensión dic y la
capacidad de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes están asocia-
das con el desempeño académico de los estudiantes cuando interactúan con
escenarios en línea. Sin embargo, los resultados de investigaciones en este
campo de trabajo aún se encuentran en un estado preliminar (Huertas Bustos,
López Vargas y Sanabria Rodríguez, 2017; López Vargas, Hederich Martínez y
Camargo Uribe, 2012; López Vargas, Ibáñez Ibáñez y Racines Prada, 2017).
Por lo tanto, es necesario seguir investigando al respecto con el fin de entender
y comprender la conducta de los estudiantes cuando aprenden en ambientes
en línea y, en esta medida, proponer alternativas de solución para favorecer la
obtención de logros de aprendizaje más equitativos, atendiendo a las diferencias
individuales de los estudiantes y contribuir al desarrollo de la capacidad de au-
torregulación del aprendizaje de estudiantes de secundaria. Con base en estos
planteamientos, el presente estudio se propone dar respuesta a las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es la influencia de un andamiaje metacognitivo sobre el logro de
aprendizaje en estudiantes de educación secundaria de diferente estilo
cognitivo en la dimensión dic que aprenden contenidos de física en un
ambiente de aprendizaje combinado?
2. ¿Existen diferencias significativas en la autorregulación del aprendizaje
entre estudiantes de secundaria, cuando aprenden en un escenario de
aprendizaje combinado con y sin andamiaje metacognitivo?
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
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Revisión de la literatura
Dependencia-independencia
de campo
Posiblemente, en el ámbito educativo, el estilo
cognitivo más investigado es el denominado
dependencia-independencia de campo (dic),
propuesto y desarrollado por Witkin y sus
colegas (Messick, 1976; Witkin y Goode-
nough, 1981). En el campo de trabajo de las
tecnologías de la información en educación,
las investigaciones sobre estilo cognitivo en la
dimensión dic muestran de forma sistemática
que los estudiantes denominados independien-
tes de campo (ic) obtienen mejores logros de
aprendizaje que sus compañeros dependientes
de campo (dc) cuando interactúan con am-
bientes computacionales. Las investigaciones
muestran evidencia empírica de que los estu-
diantes dc prefieren que el material de estudio
esté organizado de forma secuencial (lineal),
ya que se desorientan con facilidad y no saben
dónde comenzar, ni en qué dirección conti-
nuar; esta situación les dificulta estructurar y
reestructurar la información de forma eficaz.
Igualmente, prefieren que el proceso de na-
vegación por el escenario computacional sea
acompañado y guiado por agentes externos
y que el control del proceso de aprendizaje
lo ejerza el propio ambiente computacional
(Alomyan, 2004; Chen y Macredie, 2004;
Handal y Herrington, 2004).
Por el contrario, los estudiantes id prefieren
autonomía para navegar libremente por toda
la estructura del escenario computacional y se
desenvuelven mejor en ambientes hipermedia.
En este sentido, son capaces de establecer
rutas de navegación de forma estructurada.
Durante el proceso de navegación no se dis-
traen fácilmente con la información irrelevante
y son capaces de utilizar, de forma eficaz, la
mayoría de los recursos que ofrece el ambiente
computacional. Asimismo, les gusta trabajar
de forma individual cuando interactúan con
dicho ambiente (Alomyan, 2004; Chen y
Macredie, 2004; Chou, 2001).
Comprender las diferencias individuales
de los estudiantes cuando interactúan con
ambientes de aprendizaje basados en compu-
tador se constituye en una variable asociada
que se debe tener en cuenta a la hora de
diseñar ambientes de aprendizaje digital o
aprendizaje combinado, en la medida en que
los estudiantes organizan y procesan la infor-
mación de forma diferenciada a la hora de
desarrollar una tarea de aprendizaje. En este
ámbito de investigación pocos estudios inda-
gan sobre las posibles relaciones que puedan
existir entre las características estilísticas de los
estudiantes en atención a su estilo cognitivo
y la capacidad autorreguladora, en función
del logro de aprendizaje (Hederich Martínez,
López Vargas, Camargo Uribe, 2016; Huertas
Bustos et al., 2017; López Vargas et al., 2012).
Posiblemente, reconocer y caracterizar estas
relaciones ayude a explicar y entender las
diferencias en el desempeño académico de
los sujetos cuando interactúan con ambientes
de aprendizaje basados en la web.
La autorregulación
del aprendizaje
En general, un aprendiz que autorregula su
aprendizaje se puede definir como un estu-
diante que es capaz de formularse metas de
aprendizaje concretas, planear actividades
para alcanzarla, monitorear sistemáticamen-
te su desempeño durante la ejecución de
tales actividades, autoevaluarse de manera
continua de acuerdo con las metas fijadas,
efectuar los ajustes necesarios en función
de dichas metas y, finalmente, valorar el
resultado final de su aprendizaje (Pintrich,
2004; Zimmerman, 1986). Tradicionalmente,
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la autorregulación del aprendizaje implica la articulación de variables motiva-
cionales y cognitivas.
La autorregulación de la motivación implica el control activo de creencias
motivacionales como: altos niveles de autoeficacia, una orientación de tipo
intrínseco al dominio de conocimiento, la asignación de un valor alto a la tarea
de aprendizaje y una creencia alta para controlar el proceso de aprendizaje
(Pintrich, 2003; Schunk, 2003; Zimmerman, 2008). Respecto de las variables
cognitivas, el aprendiz autorregulado es capaz de usar diferentes estrategias de
acuerdo con el contexto de la tarea y posee altas habilidades metacognitivas
para plantearse metas realistas, planea la forma de conseguirlas, monitorea
permanentemente su desempeño y evalúa sistemáticamente el estado actual de
aprendizaje para hacer los cambios o ajustes necesarios y, por último, reflexiona
globalmente sobre el proceso a fin de optimizarlo en situaciones futuras (Pintrich,
2004; Zimmerman, 2008).
Andamiajes metacognitivos
El concepto de andamiaje fue definido a partir de la Zona de Desarrollo Próximo
(zdp), planteada por Vygotsky en su teoría sociocultural del aprendizaje. Se refiere
a la ayuda que el adulto le puede brindar al niño con el propósito de cumplir sus
objetivos de aprendizaje. Un andamiaje es un apoyo que se le brinda al estudiante
para desarrollar con éxito una tarea de aprendizaje (Tuckman, 2007; Wood,
Bruner y Ross, 1976; Wu y Pedersen, 2011). En el ámbito de las tecnologías de
la información aplicadas a la educación, se diseñan andamiajes metacognitivos
con el fin de ofrecer un apoyo a los estudiantes cuando interactúan en ambientes
basados en la web. Los andamiajes metacognitivos favorecen la planeación, el
monitoreo, la autoevaluación y el control de los procesos cognitivos de manera
activa durante el desarrollo de tareas de aprendizaje (Kim y Hannafin, 2011;
Molenaar et al., 2010; Zhang y Quintana, 2012).
Al respecto, Quintana et al. (2005) y Molennar et al. (2010) plantean que
los andamiajes metacognitivos se caracterizan porque ayudan a gestionar y re-
gular los procesos cognitivos de los estudiantes. En este sentido sirven de apoyo
para: (1) planear lo que el estudiante quiere aprender, es decir, le propone
definir metas de aprendizaje y trazar un plan de actividades para lograrlas, (2)
ejecutar y monitorear el avance de las metas propuestas, y (3) reflexionar sobre
los resultados obtenidos con el fin de revisar la efectividad de la planeación y
ajustar las estrategias que no han sido efectivas en la consecución de las metas
de aprendizaje. Este proceso le permite al educando reflexionar sobre: su forma
de aprender, la efectividad de las estrategias utilizadas y, finalmente, sobre el
esfuerzo y tiempo invertido en el desarrollo de la tarea de aprendizaje.
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Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
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Método
Diseño
La investigación fue cuasi experimental, parti-
ciparon seis grupos de grado undécimo de un
colegio público de Bogotá (Colombia). Como
variable independiente del estudio se toma el
ambiente de aprendizaje combinado con dos
valores: grupos con andamiaje metacognitivo
y grupos sin andamiaje. El estudio posee una
variable asociada, el estilo cognitivo en la
dimensión dic, con tres valores: dependien-
tes, intermedios e independientes de campo.
En este sentido, se puede considerar que
tiene un diseño factorial 2×3. Las variables
dependientes fueron el logro de aprendizaje
y la capacidad autorreguladora. Finalmente,
el estudio contempla dos covariables: el logro
de aprendizaje previo y el estado inicial de la
autorregulación de los estudiantes.
Con respecto al logro de aprendizaje pre-
vio, se aplicó una prueba diagnóstica antes de
comenzar el curso de física; los estudiantes pre-
sentaron una evaluación de 13 puntos sobre
conocimientos previos. La confiabilidad del ins-
trumento fue de 0,751. De igual forma, se apli-
ca un cuestionario de autorreporte (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire, mslq)
para examinar la motivación y las estrategias
de aprendizaje antes de iniciar y después de
concluir el curso.
Participantes
En la investigación participaron 182 estudian-
tes (101 mujeres y 81 hombres) del grado un-
décimo de un colegio público de Bogotá. Sus
edades oscilan entre 15 y 19 años (m = 16,08
años, de = 0,727).
Instrumentos
Prueba de estilo cognitivo
El test de figuras enmascaradas de Witkin fue la
prueba utilizada para determinar el estilo cog-
nitivo en la dic. Se aplicó una versión en línea
que conserva los tiempos y las figuras presen-
tes en la prueba original. El test mostró un alfa
de Cronbach de ,820. El promedio del eft de
la muestra fue de 8,21; la desviación estándar
(de = 5,045). Sobre un puntaje máximo de 18,
el valor mínimo fue de 2 puntos y el máximo
de 18. Los estudiantes fueron agrupados en
dependientes, intermedios e independientes de
campo. Esto se hizo definiendo terciles para
el puntaje total en la prueba, de forma que se
identificaron tres rangos de puntajes: (a) 64
estudiantes dependientes de campo (primer
tercil), (b) 60 estudiantes intermedios (segundo
tercil), y (c) 58 estudiantes independientes de
campo (tercer tercil).
Cuestionario de estrategias
de aprendizaje y motivación
Se utilizó el mslq (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1991, 1993), un cuestionario de
autorreporte en el cual se plantea a los sujetos
una serie de preguntas sobre su motivación ha-
cia el estudio y sus estrategias de aprendizaje.
El cuestionario se responde con arreglo a una
escala Likert de 7 puntos, en la cual 1 = No,
nunca y 7 = Sí, siempre). El cuestionario consta
de dos componentes principales: uno dirigido
a la motivación y el otro, al uso de estrategias
de aprendizaje. El instrumento tiene 15 subes-
calas, pero en el contexto del presente estudio
solo se tomaron aquellas directamente relacio-
nadas con la autorregulación del aprendizaje.
Las subescalas motivacionales son: (1) metas
de orientación intrínseca, (2) valoración de la
tarea, (3) creencias de control de aprendizaje,
(4) creencias de autoeficacia. Las subescalas
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de estrategias de aprendizaje son: (1) autorregulación metacognitiva y (2) ma-
nejo del tiempo y ambiente de estudio. Todas las escalas muestran niveles de
confiabilidad mayores a 0,7.
Logro de aprendizaje
Los estudiantes presentaron cinco evaluaciones, una por cada módulo de apren-
dizaje, contenidas en el ambiente combinado. Todas las evaluaciones constan de
10 puntos de selección múltiple. Las evaluaciones se presentaron en un aplicativo
especial en el ambiente web y las correspondientes notas se registraban en una
base de datos. Las evaluaciones presentaron una fiabilidad alta del instrumento,
el α de Cronbach fue 0,852.
Materiales
Ambiente combinado con andamiaje metacognitivo
El andamiaje utilizado en el presente proyecto se denomina Amadís por las siglas
de andamiaje metacognitivo autorregulador a distancia (Hederich Martínez et al.,
2016; Hederich Martínez, Camargo Uribe y López Vargas, 2015). El andamiaje
se implementó sobre un curso de física en la plataforma Moodle.
Amadís es un andamiaje que ayuda al estudiante a cumplir con una tarea
del aprendizaje en el dominio de conocimiento de la física. Le ayuda al aprendiz
a monitorear su aprendizaje, a autoevaluarse y a reaccionar frente a las decisio-
nes derivadas de los resultados de las autoevaluaciones y de las evaluaciones
externas. Una característica de este andamiaje es que es de tipo adaptativo; es
decir, interviene de acuerdo con algunas de las características cognitivas más
importantes del estudiante.
Amadís inicia con la aplicación en línea de diferentes test y cuestionarios
para la determinación del estilo cognitivo del estudiante (dimensión de depen-
dencia-independencia de campo), y un autorreporte de su motivación y sus
estrategias de aprendizaje mslq (Pintrich et al., 1991). El programa elabora un
informe, dirigido al estudiante, en el que presenta algunos aspectos de su perfil
cognitivo, enfatizando acciones que pueden resultarle especialmente útiles du-
rante el proceso de estudio en el ambiente de aprendizaje combinado (Hederich
Martínez et al., 2015; 2016).
Finalizada esta parte, el estudiante entra al módulo de planeación del apren-
dizaje. En este, se presenta el curso al estudiante y se le guía, a través de una
serie de preguntas, para que tome conciencia de sus experiencias previas con la
temática, a fin de que pueda definir una meta para el curso. Esta se establece de
acuerdo con el nivel de dominio que se pretende alcanzar sobre los contenidos, y
puede ser de tres niveles: (1) superficial-informativo, (2) intermedio y (3) profundo.
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
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Una vez definida la meta de aprendizaje,
Amadís orienta al estudiante en la definición de
las algunas estrategias y recursos necesarios
para el logro de la meta. En esta fase, este
planea los lugares, los tiempos y horarios y las
condiciones en que llevará a cabo sus sesiones
de estudio; se incluyen aquí las definiciones de
si el estudiante estudiará solo o acompañado,
de día o de noche, y la intensidad y la frecuen-
cia del trabajo, entre otros. Aquí se concluye
la planeación del aprendizaje.
A continuación, se inicia la ejecución de
este plan. Durante esta fase, Amadís facilita
la realización de actividades de monitoreo del
proceso mediante la presentación de “activa-
dores metacognitivos”: breves mensajes de
texto, usualmente preguntas, que el sistema
seleccionará de acuerdo con las caracte-
rísticas del estilo cognitivo del estudiante, y
que intentan que este tome conciencia sobre
su proceso de aprendizaje. En esta fase, las
actividades de evaluación formal y autoeva-
luación darán lugar a que el estudiante, si así
lo desea, ajuste la planeación del aprendizaje
en metas, estrategias y recursos, de acuerdo
con los resultados parciales del proceso.
Al final de cada unidad, Amadís presenta
un módulo de autorreflexión, en el cual el
mismo estudiante examinará los resultados,
los recursos y las estrategias seguidas, a fin de
que logre construir información metacognitiva
que pueda resultarle útil, en lo que sigue, así
como en futuras experiencias de aprendizaje
(Hederich Martínez et al., 2015; 2016).
Procedimiento
Para el desarrollo de la investigación se
contactó a las directivas de una institución
educativa pública, quienes aceptaron que los
estudiantes del grado undécimo participaran
en el estudio. Posteriormente, se les presentó
la propuesta a los estudiantes y docentes del
área de física. Luego, a los padres de familia
se les solicitó su consentimiento informado
para que sus hijos participaran en el estudio,
previa aclaración de que los resultados serían
confidenciales y con fines investigativos.
Se utilizó la plataforma Moodle para las
dos versiones del ambiente combinado. Tres
cursos de estudiantes trabajaron con la que
contenía el andamiaje metacognitivo Amadís;
los otros tres cursos interactuaron con la ver-
sión sin andamiaje. A los estudiantes se les
asignó una contraseña para acceder al curso.
El contenido del tema de física comprendió las
siguientes unidades de aprendizaje: Energía
(trabajo, potencia y energía) y Mecánica de
fluidos (hidrostática e hidrodinámica). Al fina-
lizar cada tema, los estudiantes presentaban
una evaluación. Durante cada sesión de traba-
jo presencial, los participantes podían acceder
a los contenidos en el curso combinado. De
igual forma, en el trabajo independiente fuera
del aula de clase, los estudiantes accedían al
curso para desarrollar las diferentes activida-
des y complementar sus aprendizajes.
Resultados
Efecto del andamiaje metacognitivo
sobre logro de aprendizaje
A fin de determinar los efectos del uso del
andamiaje metacognitivo sobre el logro de
aprendizaje en los cursos y sus interacciones
con otras variables se realizó un análisis fac-
torial de covarianza en el que se identificó la
nota definitiva de los cursos y las diferentes
medidas de autorregulación, como variables
dependientes y se examinaron los efectos de
dos factores como variables independientes:
(1) la pertenencia a un grupo experimental
(ambiente combinado con andamiaje) o con-
trol (ambiente combinado sin andamiaje) y (2)
el estilo cognitivo del estudiante en la dimensión
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de dependencia-independencia de campo (con tres valores: independiente de
campo, intermedio y dependiente de campo).
Tabla 1. Resultados del análisis factorial de covarianza de logro de aprendizaje por
ambiente combinado y estilo cognitivo
Origen
Suma de
cuadrados
tipo III
gl Media
cuadrática F p Eta cuadrado
parcial
Modelo corregido 4539,282 6 756,55 4,19 ,001 ,126
Intersección 25016,417 1 25016,45 138,579 ,000 ,442
Logro previo 2261,145 1 2261,15 12,53 ,001 ,067
Aprendizaje combinado 1130,140 1 1130,15 6,26 ,013 ,035
Estilo cognitivo 682,582 2 341,25 1,89 ,154 ,021
Aprendizaje combinado*
estilo cognitivo 45,465 2 22,75 ,13 ,882 ,001
Error 31591,243 175 180,55
Total 854635,378 182
Total corregida 36130,524 181
R cuadrado = ,126 (R cuadrado corregida = ,096)
Fuente: elaboración propia.
En este modelo, existen diferencias significativas en el logro de aprendizaje
por efecto del ambiente combinado (F (1, 175) = 6,26, p = ,013, η2 = ,035)
a favor de los sujetos que interactuaron con la versión que incluía un andamiaje
metacognitivo Amadís en el sentido de que muestran mejores logros que aquellos
que trabajaron sin éste (figura 1). Ahora bien, no se muestran diferencias signifi-
cativas en el logro de aprendizaje entre estudiantes de diferente estilo cognitivo.
DEPENDIENTE
62
INTERMEDIO
AMBIENTE B-LEARNING
CON ANDAMIAJE
ESTILO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE
MEDIDAS MARGINALES ESTIMADAS DE LOGRO
FINAL DE APRENDIZAJE
MEDIDAS MARGINALES ESTIMADAS
INDEPENDIENTE
64
66
68
70
72
SIN ANDAMIAJE
Figura 1. Efecto de ambiente
combinado sobre el logro de
aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
TED
Efectos sobre la autorregulación
del aprendizaje
Para examinar los efectos sobre el desarrollo
de la autorregulación del aprendizaje se con-
sideraron las respuestas del cuestionario de
autorreporte del estudiante sobre su proceso,
a través de los resultados de la aplicación
del instrumento mslq (Pintrich et al., 1991). El
cuestionario no fue diseñado específicamente
para indicar la autorregulación del aprendiza-
je, aunque incluye diferentes escalas relacio-
nadas con la autorregulación, por lo que se
ha hecho de uso común para este propósito.
El mslq se aplicó antes de iniciar y después de
finalizar el curso.
Para verificar los efectos del uso del
andamiaje sobre estas medidas del mslq se
examinaron análisis de covarianza en los que
se tomaron, como variables dependientes las
categorías examinadas en el postest del mslq,
como covariable la medición de la misma
característica en el pretest, y como variables
independientes el ambiente combinado (con/
sin andamiaje) y el estilo cognitivo (depen-
diente, intermedio e independiente de campo).
Los resultados de los seis modelos se
presentan en la tabla 2. Allí se evidencian
diferencias significativas en la autorregulación
metacognitiva por efecto del ambiente com-
binado a favor de los estudiantes que tienen
implementado el andamiaje metacognitivo (F
(1, 170) = 122,67, p < ,001, η2 = ,419).
Tambien existen diferencias significativas en las
creencias del control de aprendizaje cuando
interactuan las variables ambiente combinado
y estilo cognitivo (F (2, 170) = 3,23, p = ,041,
η2 = ,037). De igual forma, es de indicar que
en la mayoría de los modelos examinados la
covariable, que es la misma variable depen-
diente medida en el pretest, tiene una buena
asociación con la variable dependiente; esto
indica una buena estabilidad en esa medida.
Tabla 2. Resultados de los análisis de covarianza de seis subcategorías del mslq
Efectos intersujetos
Variable dependiente: motivación
Motivación
intrínseca Valor de la tarea Creencias de control Autoeficacia
F p η2F p η2F p η2F p η2
Modelo corregido 2,13 ,021 ,121 1,74 ,069 ,101 2,18 ,017 ,124 2,23 ,015 ,126
Covariable 4,91 ,028 ,028 7,77 ,006 ,044 3,22 ,075 ,019 ,57 ,450 ,003
Ambiente combinado ,36 ,549 ,002 1,43 ,233 ,008 ,10 ,752 ,001 ,01 ,919 ,000
Estilo cognitivo (EC) ,46 ,632 ,005 ,12 ,207 ,814 1,33 ,267 ,015 ,27 ,761 ,003
Ambiente combinado*
EC 1,12 ,328 ,013 ,73 ,483 ,009 3,23 ,041 ,037 ,67 ,511 ,008
Efectos intersujetos
Variable dependiente: estrategias de aprendizaje
Autorregulación
metacognitiva
Tiempo y ambiente de
estudio
F p η2F p η2
Modelo corregido 12,24 ,000 ,442 333,60 ,000 ,956
Covariable 2,85 ,093 ,017 1126,20 ,000 ,869
Ambiente combinado 122,67 ,000 ,419 1,21 ,273 ,007
Estilo cognitivo (EC) ,30 ,741 ,004 1,36 ,260 ,016
Ambiente combinado*
EC ,55 ,579 ,006 2,62 ,076 ,030
Fuente: elaboración propia.
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Discusión y conclusiones
Primera pregunta de investigación
En esta investigación se evalua el efecto diferencial que ejerce un andamiaje
metacognitivo sobre el logro del aprendizaje en estudiantes de secundaria con
diferente estilo cognitivo en la dimensión dic, cuando interactúan con un am-
biente de aprendizaje combinado sobre contenidos de física. Con respecto a la
primera pregunta de investigación que orientó el estudio (¿Cuál es la influencia
de un andamiaje metacognitivo sobre el logro de aprendizaje en estudiantes
de educación secundaria de diferente estilo cognitivo en la dimensión dic que
aprenden contenidos de física en un ambiente de aprendizaje combinado?) es
pertinente indicar que los resultados mostraron que la implementación de un
andamiaje metacognitivo dentro de la estructura de un ambiente de aprendizaje
combinado, influyó positivamente en el logro de aprendizaje de los estudiantes.
Los análisis del estudio señalan que el logro de aprendizaje fue significativa-
mente mayor en los estudiantes que utilizaron el andamiaje metacognitivo Amadís,
frente al logro de sus compañeros del grupo de control. Se puede establecer que,
en cada módulo de aprendizaje, el andamiaje favorece el proceso de planeación,
monitoreo, autoevaluación y control metacognitivo, en la medida en que el estu-
diante aprende a planear sus actividades de estudio en función de una meta de
aprendizaje y un monitoreo constante de las diferentes actividades planeadas y
de su proceso de aprendizaje real; acción que ejecuta a través de los diferentes
tareas, experiencias en el laboratorio de física y las autoevaluaciones que puede
realizar antes de presentar la evaluación final de cada unidad de aprendizaje.
La estructura del andamiaje Amadís promueve en el estudiante la reflexión
constante sobre los conocimientos que ha adquirido durante el desarrollo de las
diferentes unidades de aprendizaje y, en esta medida, puede establecer la calidad
del estado real de aprendizaje y así cuestionarse sobre aquellos conceptos que
aún no maneja de forma elaborada. Así, el aprendiz estará en la capacidad de
establecer un control para estudiar o reforzar su aprendizaje en el tiempo libre
y lograr la meta de aprendizaje. El hecho de contar con los contenidos y los
diferentes materiales en el ambiente combinado, le permite ejercer el control
metacognitivo flexible con el fin de repasar los contenidos temáticos, cambiar la
meta de aprendizaje o ajustar la estrategia de aprendizaje que ha implementado
para comprender los conceptos y definiciones en el dominio de conocimiento
de la física. En este orden de ideas, el andamiaje Amadís brinda opciones al
estudiante y favorece su autonomía. Esta es una forma de ayudarlo a hacerse
responsable de su propio proceso y lo prepara para abordar aprendizajes de
forma independiente en el escenario digital.
Estos resultados son consistentes con otros estudios que indican que el uso
de andamiajes metacognitivos favorece el desempeño académico en diferentes
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
TED
áreas del conocimiento (Azevedo 2005;
Bannert, Sonnenberg, Mengelkamp y Pieger,
2015; Li y Lim, 2008; López Vargas et al.,
2017; Zhang y Quintana, 2012). En este
sentido, esta investigación da cuenta de que
el uso de un andamiaje metacognitivo fomenta
un comportamiento más reflexivo y estratégico
a la hora de abordar el aprendizaje de forma
combinada, lo cual, probablemente, le permite
al estudiante desarrollar las diferentes activi-
dades de estudio de forma organizada, ajustar
las estrategias de aprendizaje y procesar la
información, con mayor profundidad, con el
objetivo de lograr la meta de aprendizaje.
De igual forma, los resultados muestran
que no existen diferencias en el logro de
aprendizaje entre los estudiantes de distinto
estilo cognitivo en la dimensión dic. Es decir,
los estudiantes independientes, intermedios y
dependientes de campo logran aprendizajes
equivalentes cuando aprenden contenidos en
el dominio de la física a través de un ambiente
combinado que incorpore el andamiaje me-
tacognitivo. En este orden de ideas, Amadís
ayuda al estudiante a plantearse metas de
aprendizaje, planear su propio proceso de
estudio, autoevaluar lo que ha aprendido y
reflexionar alrededor del proceso de apren-
dizaje realizado. En esta medida, cada estu-
diante aprende a su propio ritmo y favorece
la autonomía del aprendizaje. Los resultados
del estudio son interesantes en la medida en
que dan cuenta de que los estudiantes inter-
medios y dependientes de campo lograron
aprendizajes equivalentes a los de sus pares
independientes de campo.
Estos resultados complementan otros es-
tudios que indican que el uso de andamiajes
favorece un aprendizaje más equitativo en
estudiantes de diferente estilo cognitivo (López
Vargas et al., 2012, 2017; López Vargas y
Triana Vera, 2013; López Vargas y Valencia
Vallejo, 2012). Aunque estos resultados no
son concluyentes, permiten intuir que en esta
línea de investigación, el diseño de andamiajes
metacognitivos como Amadís puede favorecer
el aprendizaje de los estudiantes dependientes
de campo; por tanto, esto sugiere profundizar
sobre su diseño e implementación en escena-
rios de aprendizaje en línea.
Segunda pregunta de investigación
Con respecto a la segunda pregunta de in-
vestigación, ¿Existen diferencias significativas
en la autorregulación del aprendizaje entre
estudiantes de secundaria, cuando aprenden
en un escenario combinado con y sin anda-
miaje metacognitivo?, los resultados indican
que el trabajo con el andamiaje metacognitivo
Amadís tiene un efecto positivo solo sobre dos
indicadores de autorregulación de acuerdo
con el cuestionario de autorreporte mslq:
las creencias de control sobre el proceso de
aprendizaje, un indicador de tipo motivacio-
nal, y otro de estrategias de aprendizaje: la
autorregulación metacognitiva.
En cuanto al primer indicador, el anda-
miaje Amadís afectó de forma positiva las
creencias de los estudiantes sobre lsus juicios
con respecto a sus conductas para incidir
positivamente en el desarrollo exitoso de las
tareas de aprendizaje y en el desempeño ob-
tenido en cada unidad de aprendizaje. En este
sentido, es posible afirmar que el andamiaje
conduce a que los aprendices le atribuyan el
éxito o fracaso en su desempeño a su propio
esfuerzo y dedicación. El trabajo presencial se
complementó con el desarrollo de una serie
de actividades de forma independiente por
parte del estudiante a través del ambiente
combinado. El escenario computacional le
ayudaba al estudiante a monitorear su proceso
de aprendizaje y, al final de cada unidad, a
través de una serie de preguntas, lo estimulaba
a reflexionar sobre los resultados obtenidos.
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No 44 • Segundo semestre de 2018 • pp. 33 -50
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De esta forma, puede pensarse a sí mismo, como responsable de su propio
desempeño (García y Pintrich, 1996; Pintrich et al., 1993; Rotter, 1975).
El andamiaje Amadís ayudó a que los estudiantes juzgaran el control de
sus éxitos y fracasos de una forma realista. Esto probablemente contribuye a
que se ocupen más de sus tareas de aprendizaje, inviertan un mayor esfuerzo y
sean más persistentes en el desarrollo de las actividades académicas (García y
Pintrich, 1996). Este estudio permite aportar evidencia empírica sobre el uso de
andamiajes metacognitivos para el logro de una mayor autonomía, situación
que se relaciona con una mayor autorregulación de su aprendizaje.
En cuanto al segundo indicador, la autorregulación metacognitiva, el an-
damiaje Amadís favoreció que los estudiantes en cada unidad de aprendizaje
llevaran a cabo tres procesos generales: la planeación, el monitoreo y el control
(Nelson y Narens, 1994; Pintrich et al., 1993). La planeación consistió en fijar-
se una meta de aprendizaje y en organizar una serie de actividades de forma
estructurada para lograrla. El monitoreo consistió en revisar constantemente las
actividades desarrolladas, autoevaluar sus aprendizajes y evaluar la eficacia de
las estrategias que emplearon. Por su parte, el control se realizó mediante el
ajuste continuo de las actividades planeadas en función del logro de la meta
propuesta por el estudiante.
La inclusión de andamiajes metacognitivos en ambientes combinados hace
posible que el estudiante regule y controle su propio proceso de aprendizaje.
En los encuentros presenciales existe la ayuda social por parte del profesor o los
compañeros de clase, pero esta se desvanece durante el trabajo independiente
cuando el estudiante inteactúa con el ambiente computacional. Esta forma de
ayudar a los aprendices a desarrollar la capacidad metacognitiva, en función de
lograr una mayor autonomía en el aprendizaje, se puede constituir en una estrategia
pedagógica o didáctica que favorezca una mayor autorregulación del aprendizaje
en los estudiantes de secundaria. Estos resultados coinciden con otros estudios que
indican que el uso de andamiajes metacognitivos desarrolla de forma positiva la
habilidad metacognitiva del estudiante (Huertas Bustos et al., 2017; Martínez
Bernal, Sanabria Rodríguez y López Vargas, 2016; Zhang y Quintana, 2012). Sin
embargo, los resultados de investigación en este ámbito aún no son concluyentes
y se hace necesario seguir investigando en mayor profundidad al respecto.
Finalmente, se espera que estos resultados ayuden a comprender los fac-
tores que pueden incidir en el desempeño de los estudiantes de educación se-
cundaria, cuando aprenden contenidos de física en ambientes combinados de
manera diferencial. De aquí surgen nuevas preguntas en lo que hace relación
a la implementación de soluciones pedagógicas y tecnológicas que maximicen
el aprendizaje y la autorregulación de los estudiantes cuando interactúan con
ambientes web.
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Efecto diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje combinado
Omar López Vargas, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Nohora Cecilia Buitrago González
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Para citar este artículo
López Vargas, O., Sanabria Rodríguez, L. B. y Buitrago-González, N. (2018). Efecto
diferencial de un andamiaje metacognitivo sobre la autorregulación y el logro
de aprendizaje en un ambiente combinado. Tecné, Episteme y Didaxis: ted, 44,
33-50.
