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Cuadernos de
Universidades
Jorge Núñez Jover
RESUMEN E JECUTIVO
2
Educación superior, ciencia,
tecnología y agenda 2030
Presentación
Desde la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, Cuadernos de Universida-
des constituye un acervo de diagnósticos, ideas y propuestas para encarar los desafíos de la
educación superior en nuestra región.
La serie aspira a promover un diálogo que suponga acción: los diagnósticos nos guían
a iniciativas y propuestas de distintos actores con un relevante papel de las universidades.
El trabajo de Jorge Núñez, Educación superior, ciencia, tecnología y Agenda 2030, nos
pone en el camino de una reflexión ex post de la CRES 2008. En el avance hacia el desa-
rrollo sostenible, las actividades científicas, tecnológicas y de innovación, junto con las de
formación, son sin duda fundamentales. En América Latina y el Caribe las universidades
concentran buena parte de las capacidades de investigación científica y tecnológica, a la
vez que de talento humano (Sanfelices, 2010; Albornoz y López Cerezo, 2010; Arocena y
Sutz, 2016). Todo ello sugiere que la educación superior debe ser un actor clave en el avance
hacia un nuevo estilo de desarrollo (Gligo, N, 2006).
Esta versión ejecutiva, como antecedente de la investigación completa que habrá de
estar disponible para su discusión en la Conferencia Regional de Educación Superior de
Córdoba, Argentina, en 2018, pretende suscitar decisiones y proyectos a futuro de los ac-
tores institucionales y sociales de la educación superior.
Educación superior, ciencia,
tecnología y agenda 2030
Resumen ejecutivo
Justificación, estructura y objetivos del reporte
La Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), a desarrollarse en Córdoba, Argentina
en 2018, seleccionó como uno de sus ejes de discusión el papel estratégico de la educación
superior en el desarrollo sostenible.
Ese es el tema que abordamos en este reporte. Su elección está justificada debido a la
compleja situación económica, social y ambiental por la que atraviesa la humanidad y en
particular América Latina y el Caribe (ALC).
La alarma ante semejante situación condujo en 2015 a las Naciones Unidas a aprobar
la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, con objetivos y metas pertinentes. Se le ha
denominado “agenda civilizatoria” que reclama una “alianza mundial reforzada”.
Jorge Núñez Jover es Profesor Titular de la Universidad de La Habana. Presidente de la Cátedra y
Programa de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Coordinador académico de la Red de
Gestión Universitaria del Conocimiento y la Inovación para el desarrollo local (GUCID) de Cuba.
Consejero a título individual del Consejo Superior de FLACSO. Miembro del comité cientíco de
la red de Cátedras Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación en Iberoamérica de la Organización
de Estados Iberoamericanos.
jorgenjover@rect.uh.cu
En el avance hacia el desarrollo sostenible, las actividades científicas,
tecnológicas y de innovación, junto con las de formación, son sin duda fun-
damentales. En América Latina y el Caribe las universidades concentran
buena parte de las capacidades de investigación científica y tecnológica, a
la vez que de talento humano (Sanfelices, 2010; Albornoz y López Cerezo,
2010; Arocena y Sutz, 2016). Todo ello sugiere que la educación superior
debe ser un actor clave en el avance hacia un nuevo estilo de desarrollo
(Gligo, N, 2006).
A través de sus interacciones con los restantes actores sociales, trans-
formándose a sí misma, e influyendo en las políticas públicas, la educación
superior nos ayuda a combatir desigualdades, mejorar el medio ambiente
y avanzar en la tarea de superar el subdesarrollo con el apoyo de conoci-
mientos, ciencia, tecnología e innovación.
Se trata de varios desafíos interrelacionados, cambios en los estilos de
desarrollo y las políticas de conocimiento, ciencia y tecnología, articuladas
a ellos y vías para lograrlo: transformaciones en los modelos de univer-
sidades y los procesos de producción social de conocimientos asociados.
Comenzamos por repasar los argumen-
tos que respaldan la Agenda 2030, sus obje-
tivos y metas, como la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL) los
ha abordado. En ambos momentos ponemos
de manifiesto la demanda de conocimientos
vinculados a los objetivos y metas que esos
documentos proponen. Luego revisitamos
algunos de los documentos publicados a pro-
pósito de la CRES 2008 para identificar ideas
seminales que ahora pueden ser retomadas.
A continuación, se explican algunas
propuestas conceptuales que en materia de
modelos de desarrollo científico y tecnoló-
gico, además de políticas públicas pueden
orientarnos en las transformaciones que re-
clama la educación superior. Se evidencia que
en esos terrenos el pensamiento latinoameri-
cano se muestra especialmente productivo.
El enlace de la educación superior con
el desarrollo territorial se presenta como
una perspectiva que parece prometedora
para conectar las instituciones de educación
superior con la sociedad y atender así las
demandas de la Agenda 2030.
La agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible (DS). La perspectiva de CEPAL
En este apartado se explican los contenidos
principales de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) incorporados a la Agen-
da 2030. La relevancia de los 17 objetivos
y las 169 metas acordadas se apoya en la
constatación de que el modelo de desarrollo
hegemónico es insostenible en lo ambiental,
económico y social, y que la humanidad
necesita encaminarse hacia un nuevo estilo
de desarrollo.
Como era de esperar, los ODS convocan
al conocimiento, la educación, la ciencia, la
tecnología y la innovación en la solución de los
problemas que aborda la Agenda 20301. En el
informe se argumenta la necesidad de formu-
larnos preguntas del tipo: ¿conocimiento para
qué?, ¿conocimiento para quién? En particu lar
se fundamenta la necesidad de conectar las
políticas sociales y las políticas de educación
superior, ciencia, tecnología e innovación.
El informe se detiene en la perspectiva
de la Comisión Económica para América
1 http://www.undp.org/content/undp/es/home/sustaina-
ble-development-goals.html
Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la agenda
2030. CEPAL, a la vez que ha apoyado los
argumentos que respaldan la Agenda 2030, la
ha examinado a la luz de nuestras realidades
regionales y ha definido (2017 b, pp. 11-12)
un conjunto de prioridades, que en lo funda-
mental conectan con el rol de la educación
superior:
1. Centralidad de la igualdad. Al abordar el
tema desde América Latina y el Caribe, la
región más desigual del planeta, CEPAL
insiste en que la igualdad es un tema clave.
La producción, difusión y uso del conoci-
miento está estrechamente vinculado con
la desigualdad.
2. Integración equilibrada de las tres dimen-
siones del desarrollo: económica, social y
ambiental.
3. Cambio estructural que posibilite la
incorporación del conocimiento en la
producción, garantice la inclusión social
y permita avanzar en una senda de cre-
cimiento bajo carbono mediante un gran
impulso ambiental. Entre sus argumentos,
CEPAL subraya el vínculo existente entre
tecnología, medio ambiente y desarrollo:
para resolver los problemas ambientales
es necesario fortalecer las capacidades
tecnológicas de los países, lo que supone
invertir en educación, investigación y
desarrollo e innovación en el diseño de
productos y procesos.
4. El avance en la innovación tecnológica,
la economía digital y la sociedad de la
información.
5. La construcción de capacidades a través
de la educación de calidad.
Para respaldar esos esfuerzos CEPAL
ha fomentado espacios institucionales para
atender los ODS. Por ejemplo, en 2016 creó
el Foro de los Países de América Latina y el
Caribe sobre el Desarrollo Sostenible como
mecanismo regional para el seguimiento y
examen de la implementación de la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible
En el Informe anual 2017 sobre la mar-
cha de la Agenda 2030, CEPAL insiste en la
cooperación entre actores entre los que in-
cluye el sector académico (2017 a, p.46). En
el documento se observa que, sin embargo, en
los ejemplos nacionales sobre los que CEPAL
nos informa (Ibid., pp. 47-56) no es frecuente
que los ministerios de ciencia, educación y
educación superior estén presentes en las
arquitecturas nacionales interinstitucionales
e intersectoriales que los países han venido
creando. Mejor representados están los orga-
nismos de planificación, economía, asuntos
sociales, medioambientales, entre otros. Es
importante tomar nota de este punto porque
sin duda el papel estratégico de la educación
superior en el desarrollo sostenible exigirá su
articulación con otros actores y la participa-
ción activa en los meca nismos implementados
para impulsar la Agenda 2030 en todos los
países.
En nuestro informe también se expresan
algunas reservas respecto a la prioridad que
CEPAL concede a la asimilación en América
Latina de las tecnologías más avanzadas y la
idea de una gobernanza global del cambio
tecnológico que permita la apropiación uni-
versal de sus avances. Como CEPAL subraya,
ciencia, tecnología e innovación deberían
ayudar a cerrar las brechas sociales, nunca
a ampliarlas. Pero pareciera que el asunto se
reduce a poner a funcionar la dotación cientí-
fica y tecnológica existente y orientarla al DS.
Poco se dice sobre la necesidad de promover
senderos científicos y tecnológicos alternati-
vos que según se discute en otro lugar de este
documento pueden ser opciones adecuadas
para un desarrollo sostenible e inclusivo
(Thomas et. al, 2012).
Una mirada a CRES 2008
Bajo la influencia del debate internacional
sobre DS, el concepto estuvo presente en los
documentos de la CRES 2008. En el prefacio
al libro Tendencias en Educación Superior
en América Latina y el Caribe (Gazzola y
Didriksson, 2008) cuyos contenidos sirvie-
ron de base a los debates de la Conferencia,
se afirma que el proyecto que dio lugar a
esa obra “se basa en el principio de que la
educación es un bien público y un derecho
social y universal, y en la convicción de que
ella tiene un papel estratégico que jugar en
los procesos de desarrollo sustentable de los
países de la región“ (p.11).
En consecuencia, en CRES 2008 el tema
del DS apareció en varios de los documentos
elaborados para la Conferencia, vinculados
al tema que aquí nos interesa (especialmente
Vessuri, 2008 a y b y Didriksson, 2008 a y b).
El concepto de DS se vinculó con frecuencia
al de “sociedad del conocimiento”, a la vez
que se restituyó la importancia del concepto
de pertinencia social que fuera central en la
CRES de La Habana en 1996, la Conferencia
Mundial de Educación Superior de 1998 y
luego desplazado por matrices ideológicas
adversas.
De cara a CRES 2018, un tema de
probable interés es el debate sobre la sig-
nificación y actualidad del concepto de
pertinencia como guía de las políticas de
educación superior. Sin duda, la Agenda
2030 y la búsqueda de un nuevo desarrollo
se beneficiaría más de universidades social-
mente comprometidas que del capitalismo
académico y la comercialización a ultranza
de las instituciones de educación superior.
En los documentos se enfatizó en el
papel de la educación superior y el de-
sarrollo de la ciencia, la tecnología y la
formación de talento humano y se llamó a
avanzar hacia “nuevos paradigmas de or-
ganización académica” que complementen
las tradicionales funciones de producción y
transmisión de conocimientos con la fun-
ción de “transferencia de conocimientos”
(Didriksson, 2008 a, p. 41), promover para
ello la “investigación estratégica” y avanzar
hacia una “universidad de innovación con
pertinencia social”, distante del de “univer-
sidad empresarial” (Íbid. p.43).
La pregunta que entonces se formuló
(Vessuri, 2008 a, p.78) tiene plena actua-
lidad: ¿qué tipo de “sistema de ciencia”
(y tecnología) se necesita para apoyar la
búsqueda de un desarrollo sostenible? Al
responderla, los ideales de responsabili-
dad, compromiso, pertinencia social son
retomados (Íbid. p 79). Ello exigirá “cruzar
las fronteras disciplinarias” y promover un
“enfoque de pensamiento integrado”. Ello
obligará a que los científicos y los tecnólo-
gos establezcan un diálogo abierto y cons-
tructivo con “otros” tipos de conocimientos
e incluir a nuevos actores sociales en los
procesos de producción, difusión y uso de
los conocimientos. La ciencia orientada al
DS debe ser consciente de los riesgos y la
provisionalidad de sus propuestas y deberá
generar vínculos efectivos con la política
(ibid. p. 79-80).
Todo esto, desde luego, tiene implicaciones para
la institucionalidad y la organización de la educación
superior y seguramente también para los valores que
guían la ciencia universitaria. El concepto de Ciencia
de la Sostenibilidad sirvió para resumir esos ideales
epistemológicos y sociales.
Nuevos paradigmas, nuevas políticas
En este apartado se discuten los límites de los mo-
delos académicos tradicionales de producción de
conocimientos y se introducen enfoques que intentan
superarlos. Se asume que ellos pueden fertilizar las
políticas universitarias y modificar la participación
de las universidades en los procesos de producción,
difusión y uso de los conocimientos que el DS reclama.
La eventual construcción de políticas universita-
rias, cuyo foco central sea el desarrollo sostenible y la
Agenda 2030, requiere de la renovación del enfoque
de educación superior y de las perspectivas concep-
tuales en que descansan sus estrategias de formación,
investigación, innovación, extensión/vinculación. Se
explican algunas propuestas conceptuales que en ma-
teria de modelos de desarrollo científico y tecnológico
y políticas públicas a ellos asociados pueden guiarnos
en las transformaciones que reclama la educación
superior. Mostraremos cómo en esos terrenos el pen-
samiento latinoamericano se muestra especialmente
productivo.
Argumentamos la conveniencia de un “movi-
miento epistémico” que permita desplazar la episte-
mología hegemónica en los ambientes académicos y
legitimar nuevas definiciones de saber, nuevas prác-
ticas científicas y tecnológicas, nuevos criterios de
relevancia y formas alternativas de legitimación del
trabajo universitario. En lugar del muy criticado - y
sobreviviente pese a ello - modelo lineal y ofertista de
innovación es preciso incorporar una visión mucho
más interactiva, donde múltiples actores dan forma
a las trayectorias tecnológicas que se co-construyen
con participación de las universidades y se orientan
a satisfacer necesidades sociales relevantes. Para ello,
se sugiere explorar el papel de la universidad desde
la perspectiva de los sistemas de innovación para un
desarrollo inclusivo (Dutrénit y Sutz, 2013).
Se argumenta el avance hacia una epistemología
distante de aquella que sirve de base a la clásica cien-
cia académica; un enfoque que subraye la relevancia
social de los procesos de formación, investigación,
innovación, ampliando su capacidad de fomentar el
bienestar humano. Se trata de una epistemología que
incorpora un fuerte interés ético. En el documento
se introducen conceptos como “ciencia integrada”,
“ciencia no hecha”, entre otros y se amplía la propuesta
de una “Ciencia de la sostenibilidad”, ya considerada
por la CRES 2008. Siguiendo esa lógica, el documento
discute el concepto de Tecnología Social (TS) (Thomas
et. al, 2013; Dagnino, 2009).
La TS se apoya en las teorías contemporáneas
que subrayan la naturaleza social de la tecnología e
insisten en que tecnología es mucho más que ciencia
aplicada y su desarrollo no es único e inexorable.
Desde esas concepciones, la tecnología es socialmente
construida por “grupos sociales relevantes” a la vez
que la sociedad es tecnológicamente construida. Las
tecnologías tienen que ver con decisiones de los ac-
tores, lo que confiere al cambio tecnológico una na-
turaleza política. Hay un proceso de co-construcción
tecnología-sociedad (Thomas, 2011).
Estas perspectivas alientan a buscar senderos
tecnológicos alternativos para producir viviendas,
alimentos, cuidar el ambiente, mejorar la atención
de salud, entre otras muchas urgencias. Se trata de
orientarse por nuevos valores, involucrar otros gru-
pos sociales relevantes y generar nuevas trayectorias
socio técnicas. Se trata de esfuerzos sistemáticos por
desarrollar TS son visibles, ente otros, en países como
Brasil y Argentina2.
La TS debe ayudarnos a plantear alternativas
tecnológicas, más ajustadas en lo económico, social y
ecológico a las realidades de los países desarrollados
y por ello mejor alineados con los ODS. Es probable
que desde esas perspectivas la formación de profesio-
nales, ingenieros, la investigación tecnológica, pueda
ser pensada de otro modo.
El documento discute el divorcio tradicional
entre las políticas sociales y las políticas de ciencia,
tecnología e innovación. Habitualmente se asume
que los problemas productivos pueden generar pre-
guntas de investigación, pero no ocurre lo mismo
con problemas sociales. Frente a esto, se afirma que
el avance hacia sociedades más sostenibles, justas,
equitativas, igualitarias, democráticas, participativas
e inclusivas necesita promover políticas públicas que
vinculen el conocimiento científico y tecnológico, la
investigación y la innovación, a las problemáticas so-
ciales. Esta necesidad explica el interés por impulsar
una nueva generación de políticas científicas, tecno-
lógicas y de innovación (CTI) en América Latina y
el Caribe (Bortagaray, 2016; LALICS, 2017) en cuya
formulación el trabajo intelectual y práctico de las
universidades puede ser relevante.
En el informe se argumenta que modelos como
los de “universidad de investigación” y mucho menos,
la “universidad empresarial” no permiten afrontar
los problemas de la insustentabilidad, la desigualdad
2 Ver www.rt s. org.br y www.redsa.org
y el subdesarrollo, más bien tienden a agravarlos
(Arocena y Sutz, 2016). Como alternativa se presen-
ta el modelo de “universidades para el desarrollo”
(Arocena, Goransson y Sutz, 2015; Arocena y Sutz,
2015 y 2016).
La “Universidad para el Desarrollo” es una for-
mulación contemporánea de ideal de universidad
socialmente comprometida que en América Latina
forjó el Movimiento de la Reforma Universitaria de
Córdoba en 1918, cuyo centenario celebraremos el
año próximo.
La “Universidad para el Desarrollo” se carac-
teriza por la práctica conjunta de la enseñanza, la
investigación, y la extensión y otras actividades en
el medio, apuntando a sumar esfuerzos con muy
diversos actores sociales en pro del Desarrollo
Humano Sustentable, lo que implica en particular
contribuir a la generalización de la educación avan-
zada y permanente, la creación original de cultura
y conocimiento socialmente valioso, la solución de
problemas colectivos, priorizando a los sectores más
postergados, mediante la colaboración de actores
universitarios y de otros ámbitos en procesos inte-
ractivos donde todos aprenden y se desempeñan no
como pacientes sino como agentes (Arocena y Sutz,
2016). En el documento se resumen las ideas fuerza
que este modelo promueve y se muestran ejemplos
de esfuerzos inspirados en ese ideal.
Universidad y desarrollo local
Nuestro informe argumenta que un encuentro más
fértil e intenso entre universidad y sociedad puede
lograrse a través de una mayor articulación de las
universidades con los contextos territoriales más
inmediatos en que ellas se desenvuelven. En esos te-
rritorios existen con frecuencia necesidades de salud,
producción de alimentos, construcción de viviendas,
energía, calidad del agua, entre otras. Las soluciones
de muchas de ellas requieren de actuaciones desde
la política pública. Pero con frecuencia las solucio-
nes se pueden facilitar con auxilio del conocimiento
avanzado: pueden requerir procesos de formación y
los aprendizajes asociados, demandar investigación
científica y tecnológica, asesoramiento a los gobiernos
locales u otras acciones al alcance de las universidades.
La dimensión local es muy relevante para las
estrategias de desarrollo sostenible y tiene una muy
alta significación para los procesos de construcción
del conocimiento.
El espacio local es un ámbito muy apropiado para
desplegar proyectos del tipo “ciencia de la sostenibi-
lidad”, “tecnologías e innovaciones sociales”. En su
proyección local la universidad puede mostrar sus
potencialidades como institución orientada al desa-
rrollo sostenible e inclusivo.
Hacia el final se formulan algunas sugerencias que
se derivan del tema tratado en este documento:
· Incentivar los debates sobre estilos de desarrollo
e influir en la formulación de políticas públicas
que respalden los ODS.
· Participar activamente en las arquitecturas institu-
cionales interinstitucionales e intersectoriales que
los países están creando para impulsar la Agenda
2030. A su interior destacar que los ODS requie-
ren conocimientos y tecnologías apropiados a sus
fines, defender el ideal de una educación superior
de calidad e incluyente que iguale oportunidades
y cierre brechas.
· Enfatizar en el debate público el papel de la edu-
cación superior socialmente relevante, pertinente,
comprometida, como actor del desarrollo.
· Impulsar nuevas formas de producción social de
conocimientos, nuevas agendas de formación,
investigación e innovación que conecten mejor
conocimiento, necesidades humanas y agenda de
desarrollo sostenible.
· Transformar el enfoque mismo de las institucio-
nes de educación superior, sus arreglos institu-
cionales, mecanismos de evaluación, entre otros
aspectos.
· Instrumentar programas que incentiven la forma-
ción socio humanista, los valores éticos, la visión
compleja y holística de la realidad, la educación
ambiental, la comprensión de la naturaleza social
de la ciencia, la tecnología y la innovación.
CRES 2018
Córdoba - Argentina
de Educación Superior
Conferencia Regional
Portada: Yamila Villalba. Pieza 10b.
Fotografía página 3: Joao Enrique Couto, 3, Universidade Federal de Min as
Gerais.
Fotografía páginas 4-5: Ignacio Ravazolli, Vértigo de entregas finales, Uni-
versidad de Buenos Aires.
Fotograf ía página s 6-7: Vinicius Li ma de Castro, A arquitetura do concreto e
o verde da arquitetura, Universidade Federal de Mato Grosso.
Fotografía página 8: Vinicius Lima de Castro, Habitat nat ural versus habitat
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