Content uploaded by Ruth Alejandra Patiño Jacinto
Author content
All content in this area was uploaded by Ruth Alejandra Patiño Jacinto on Jul 04, 2020
Content may be subject to copyright.
1
Análisis de los planes de estudio de Contaduría Pública en Colombia y su relación
con propuestas nacionales e internacionales sobre formación profesional1
Ruth Alejandra Patiño Jacinto
Gerardo Santos
Resumen
Este documento presenta un análisis de 42 planes de estudio de Contaduría Pública de
universidades colombianas, a partir de la agrupación de asignaturas por áreas de formación, la
identificación explícita del componente investigativo y de los espacios dedicados a habilidades
comunicativas, así como la flexibilidad en elegibilidad de cursos, con miras a reconocer algunos
rasgos característicos de la formación, desde esta perspectiva, al igual que establecer si los
discursos o modelos internacionales y las propuestas hechas en el ámbito nacional han logrado
impactar la estructura de dichos planes de estudio.
Palabras claves: Educación contable, planes de estudio, formación profesional contable.
Contenido
Introducción
1. Una aproximación a la importancia de los planes de estudio en Contaduría Pública
2. Análisis comparativo de los planes de estudios de Contaduría Pública a nivel nacional
2.1 Metodología y justificación de la muestra
2.2 Resultados obtenidos
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
Introducción
1 Artículo derivado de la investigación denominada “Tendencias de la disciplina y la profesión contable y
propuesta de unificación curricular básica”, financiado por la Unidad de Investigación y Posgrados de la
Universidad Santo Tomás. Los autores agradecen los comentarios del par evaluador.
2
La formación del contador, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, se presupone
en concordancia con las necesidades de la sociedad y de los grupos de usuarios que se valen de
ésta para cumplir distintos propósitos, así como con las consideraciones hechas por sí misma
respecto de sus oportunidades académicas y profesionales.
Dicha formación en el nivel de pregrado, es reconocida en todos los países en los cuales se
identifica la Contaduría como profesión o en aquellos en los cuales sin serlo, el conjunto de
conocimientos asociados a ella apoyan algún tipo de desempeño profesional; así las cosas en
ciertos escenarios, los contables no son solo aquellos que han recibido el título de Contador,
sino aquellos que aunque sin tenerlo desempeñan las funciones que a éste le son reconocidas
socialmente y sobre las cuales puede demostrar competencia.
En medio de las transformaciones culturales, políticas, económicas y sociales por las que
atraviesa el mundo, diversos organismos profesionales o intergubernamentales han hecho
propuestas en torno a lo que en su opinión debería ser la formación de los profesionales de esta
área del conocimiento; para ello han recurrido a diversas perspectivas y niveles de profundidad,
pasando desde concepciones que reconocen enfoques pedagógicos hasta aquellos que
concentran su atención en el plan de estudios y en los componentes básicos de la malla
curricular.
Colombia no ha sido ajena a las discusiones en esta materia; de hecho importantes autores e
instituciones (Cubides 1999; Fidesc 2000; Gracia y otros 2002; Cardona y Zapata 2005;
Martínez 2008) han reconocido la necesidad de evaluar la formación de contadores en el país,
en las perspectivas antes señaladas, al igual que en términos de la pertinencia social de los
conocimientos, la calidad de la enseñanza, el equilibrio entre teoría y práctica, el papel del
componente axiológico, entre otros aspectos.
En este documento se expondrán las consideraciones básicas realizadas por la Federación
Internacional de Contadores, la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el –
Desarrollo, la Asociación Americana de Contabilidad y la Asociación Interamericana de
Contabilidad, respecto de la formación de contadores, buscando identificar las líneas generales
de su propuesta y los aportes hechos al debate en esta materia, así como algunos de los
elementos señalados por autores nacionales en esta misma línea. Posteriormente, se hará una
caracterización de los planes de estudio de 42 escuelas o programas de formación colombianas,
en términos de la composición por áreas de formación, la incorporación explícita del
componente investigativo y de cursos dedicados al fortalecimiento de las habilidades
comunicativas, así como de la flexibilidad en elegibilidad de cursos; todo ello, buscando
identificar si en estos aspectos los discursos o modelos internacionales y las propuestas hechas
en el ámbito nacional han logrado impactar la estructura de los planes de estudio en Colombia.
1. Una aproximación a los planes de estudio en Contaduría Pública
El ejercicio de la Contaduría Pública en cualquier escenario que se analice, tiene por definición
que responder a las necesidades del medio en el que opera, en concordancia con los
fundamentos conceptuales que la soportan y con las herramientas de las que dispone. En tal
sentido, en el mundo han podido identificarse distintos modelos de representación de la
actividad profesional, fundamentalmente a partir de las formas y connotaciones que asumen los
sistemas contables.
3
Por ello, no puede desconocerse que el ejercicio profesional y la formación de pregrado en
Contaduría están influenciados por el papel que cumple el Estado; el desarrollo económico del
país o región en los cuales se forma el profesional y desarrolla su actividad; el grado de
importancia de las bolsas de valores; el estatus de la profesión y su injerencia en las decisiones
que le afectan; así como por la incidencia de la fiscalidad o los objetivos perseguidos por los
distintos usuarios (Mueller, 1999). Éstos y otros factores al resultar determinantes en el proceso
de formación, han constituido un espacio prolífico para la generación de discursos y acciones
tendientes, según sus propias definiciones, a establecer altos niveles de calidad profesional y a la
homogeneización de reglas de acción, contenidos y enfoques de formación, con las
consecuentes discusiones sobre su conveniencia y su aplicabilidad en contextos tan diversos
como los países en desarrollo y aquellos que tienen altos grados de precariedad económica y de
otros órdenes.
En el ámbito internacional, entonces, el papel desempeñado por varios organismos de carácter
profesional ha resultado determinante para dar cumplimiento a tal iniciativa. Éstos han
aprovechado la oportunidad y las condiciones que enmarcan el proceso de globalización –
mundialización -, para hacer propuestas que orienten la formación profesional con criterios
armónicos independiente del país que se trate o de las reglas actuales de preparación
profesional. Tal es el caso de la Federación Internacional de Contadores (IFAC, por sus siglas
en inglés), la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD,
por sus siglas en inglés), la Asociación Americana de Contabilidad (AAA, por sus siglas en
inglés), y la Asociación Interamericana de Contabilidad (AIC).
A su vez en Colombia, distintos autores han abordado como problemática la educación
contable, incorporando importantes elementos de análisis que reconocen el contexto
internacional y profundizan en las características que ésta debe asumir en el ámbito local,
derivando en propuestas teóricas y metodológicas que sirven de evidencia de la madurez de la
profesión en el país.
La IFAC como promotora de la armonización profesional mundial
En el año 1991 la Comisión de Educación de la Federación Internacional de Contadores, IFAC
emitió su Guía Nº 9 titulada: “Antecedentes académicos, evaluación de la capacidad y de la
experiencia profesionales, requisitos de los contadores profesionales” (De Greiff, 1998) la cual
planteó como recomendaciones:
1. Las metas de educación y experiencia, con sus respectivos componentes de conocimientos,
habilidades y valores profesionales; y los elementos sobre los cuales deben fundamentarse
su educación y experiencia profesional.
2. Los límites mínimos de educación y experiencia que debe alcanzar el contador profesional
para ser admitido en los cuerpos colegiados y para ejercer su profesión.
3. Los criterios para evaluar la capacidad profesional.
Estas recomendaciones se orientaron hacia la educación tanto en pregrado como en la
calificación profesional posterior y a los requisitos para ejercer la profesión en un entorno de
cambio permanente. La educación continuada y la evaluación de la capacidad profesional ya
habían sido consideradas en la Guía Internacional de Educación Nº 2.
La Guía Nº 9 estableció algunos elementos de reflexión en torno del conocimiento, las
habilidades y los valores profesionales inmersos en la formación de contadores. Respecto del
4
conocimiento, señaló que este debía ser: a) de carácter general; b) organizacional y de negocios;
c) de tecnología de la información; y d) de la contabilidad y de áreas relacionadas.
En relación con las habilidades que debe adquirir el individuo en formación señaló: las
intelectuales; las interpersonales y las de comunicación. Todas ellas referidas a la capacidad del
profesional para relacionarse con el medio, con otras personas y con el conocimiento.
Para IFAC resulta conveniente considerar la meta de la educación y experiencia contables
sustentada en los siguientes elementos:
- Requisitos de admisión
- Educación general
- Educación profesional
- Evaluación
- Requisitos de experiencia
En cada uno de estos elementos se apoya el modelo propuesto por IFAC, de modo tal que su
propuesta se resume en las siguientes premisas (Cardona, 2001):
- Se deben formar contadores capaces de hacer una contribución positiva a su profesión y a la
sociedad.
- Para mantener su competencia los contadores deben desarrollar y mantener una actitud de
aprender a aprender.
- Se debe suministrar una base de conocimientos, habilidades y valores profesionales que
permitan al profesional contable continuar aprendiendo y adaptarse a los cambios el resto de
su vida.
Finalmente, la Guía Nº 9 propone el uso de métodos de enseñanza que estimulen en el
estudiante su auto-aprendizaje. Para este efecto estima que los docentes promuevan las
siguientes alternativas:
- Usar casos y otros medios para simular la situación real del trabajo.
- Trabajar en grupos.
- Adaptar los métodos y materiales a un medio en cambio constante.
- Promover un currículo que estimule a los estudiantes a aprender por sí mismos.
- Usar tecnologías creativas.
- Estimular a los estudiantes a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje.
- Usar mediciones y métodos de evaluación que reflejan un mundo cambiante de
conocimientos, habilidades y valores requeridos por el contador profesional.
- Integrar conocimientos y habilidades con tópicos y disciplinas dirigidas a situaciones
multifacéticas y complejas, típicas de la demanda especializada.
- Enfatizar en la solución de problemas orientados a identificar información relevante, para
hacer evaluaciones lógicas y para comunicar conclusiones claras.
Todos y cada uno de los componentes incorporados en la propuesta de la IFAC son una
recomendación del modelo a implantar en cada país y la manera de incorporar las
modificaciones que la profesión evidencia de manera permanente, producto de los cambios del
entorno y de las nuevas necesidades a las que debe enfrentarse.
5
Complementa esta propuesta la elaboración y difusión de los Estándares Internacionales de
Educación Contable, las Declaraciones sobre educación internacional y algunos documentos
informativos sobre la materia (IFAC, s.f.).
Respecto de los primeros, que son aquellos que cobran mayor relevancia, puede señalarse que
éstos han hecho referencia a temas como: los requerimientos de ingreso a la educación contable;
contenidos de los programas profesionales de educación en contabilidad, valores y actitudes
éticas, y aseguramiento de las capacidades y competencias profesionales.
Aquel estándar referido a los contenidos de los programas profesionales, reitera lo expuesto
previamente por la Guía 9, en términos de los conocimientos primarios requeridos por los
estudiantes: contabilidad, finanzas (incluye contabilidad financiera, contabilidad administrativa,
impuestos, derecho comercial y de negocios, auditoría y aseguramiento y valores éticos y
profesiones, entre otros); componente organizacional y de negocios (Incluye economía,
ambiente de negocios, gobierno corporativo, ética empresarial, mercados financieros, métodos
cuantitativos, comportamiento organizacional, marketing, entre otros) y tecnología de la
información (incorpora control de tecnología de información, competencias de los usuarios de
tecnología de información, evaluación o diseño de sistemas de información). Se suman a ellos,
según el estándar, los relacionados con desarrollo intelectual, comunicación, relaciones
interpersonales y, en general, aquellos que se entenderían de desarrollo general de la educación
(Con base en: IES 2 Content of professional accounting education programs).
Bajo las consideraciones expuestas, la propuesta de IFAC se orienta hacia esquemas de
permanente ajuste frente al cambio del entorno, más que en la acumulación y generación de
conocimiento. Esta perspectiva de formación parece ser útil para propósitos organizacionales, es
decir, para la vinculación de profesionales capaces de conocer el negocio y convertirse en socios
estratégicos del mismo en su desempeño; pero no necesariamente están asociadas a una
transformación de la profesión y de la responsabilidad que esta tiene en la construcción de
conocimiento y pensamiento propio, articulado con el medio en el que interactúa.
La propuesta de la UNCTAD en la conformación de un plan de estudios mundial
En 1998 la Conferencia de la Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo, UNCTAD,
presentó una versión de plan de estudios que según su propia justificación pretendía “facilitar a
la comunidad internacional una descripción de las esferas de cuestiones técnicas que un
estudiante debe dominar para ser un contable profesional” (UNCTAD, 1998) y por finalidad
“servir de orientación para el contenido técnico de la formación del contable profesional.”
(UNCTAD, 1998).
Tal como se deriva de su justificación, la propuesta de la UNCTAD se encamina a la definición
de contenidos de carácter técnico, antes que a la definición de una estructura integral de
formación profesional. Su ámbito de discusión son los aspectos que deben hacer parte de los
programas de formación en la perspectiva de responder a necesidades de la economía mundial.
Estos aspectos, de acuerdo con tal plan, son los siguientes:
- Conocimiento de la organización y la actividad comercial
- Tecnología de la información
- Conocimientos contables y relacionados con la contabilidad
En cada uno de estos componentes, la UNCTAD hace una descripción detallada de aquellas
temáticas que deben ser parte de la formación profesional. Tal es el caso del primero de ellos, en
6
el que se recomienda la incorporación de un módulo de economía, y uno referente a la gestión y
estrategia de las operaciones, métodos cuantitativos, comercialización y operaciones
comerciales internacionales, entre los más destacados.
En el segundo caso, se propone un módulo relacionado con la tecnología de la información; y en
el tercero, se sugieren módulos sobre contabilidad financiera, contabilidad de gestión,
imposición fiscal, auditorias, financiación comercial, presentación de informes, derecho
comercial y de empresas, sistemas de información de contabilidad, entre otros.
Es evidente que el modelo de UNCTAD no se refiere a la dimensión profesional en su conjunto,
refiriéndose sólo a aspectos temáticos que debieran hacer parte de cualquier plan de estudios. La
propuesta deja de lado todos los aspectos complementarios que deben considerarse en los
procesos de formación profesional, tales como modelos pedagógicos, aspectos administrativos,
filosofía de la formación y contextos disciplinar y social.
La propuesta de la Asociación Americana de Contabilidad - AAA
En 1984 el Comité Ejecutivo de la Asociación Americana de Contabilidad (AAA), convocó una
comisión de expertos en materia educativa con intereses en la estructura, contenido y alcance de
la educación contable. La comisión estudió los lineamientos de la profesión y el estado de la
educación contable, concluyendo que se requería una reorientación para el año 2000. Sus
recomendaciones debían generar guías para iniciar dichos cambios.
El trabajo de la comisión se concretó en un informe titulado “Future Accounting Education:
Preparing for the Expanding Profession”, conocido luego como el Informe Bedford, que se
complementó con aquel titulado “Perspectives on Education: Capabilities for Success in the
Accounting Profession” (Arthur Andersen & Co, 2003), elaborado por las grandes firmas de
servicios profesionales, cuyas conclusiones pretendían impulsar la formación académica de los
estudiantes del área contable de manera que los futuros profesionales contarán con las
habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para alcanzar el éxito.
Desde el Informe Bedford se hace énfasis en el tema de “aprender a aprender” o “aprender por
sí mismos”, estableciendo como requisito enseñar a los alumnos las habilidades y estrategias
que les permitieran aprender con más efectividad para continuar aprendiendo a lo largo de toda
su vida.
La AIC como promotor de la educación profesional en América
En el ámbito regional americano, se encuentra la Asociación Interamericana de Contabilidad,
AIC, cuya misión “es lograr la superación y formación profesional integral de los contadores de
las Américas, para alcanzar una profesión fuerte y coherente, que cumpla con su
responsabilidad ante la sociedad dentro de un sincero intercambio, y fraternal
convivencia”(Asociación Interamericana de Contabilidad, s.f.).
Dentro de sus planes de trabajo ha estado la organización y patrocinio de actividades
relacionadas con la formación de contadores y la educación continuada. Dicha entidad ha
promovido el intercambio de experiencias internacionales en el área educativa a través de
congresos de educadores y mediante la realización de cursos, proyectos de investigación y
conferencias.
7
Las propuestas de la AIC se han centrado en señalar que la formación del Contador en América
debe permitir que éste:
- Interprete, adapte y aplique los cambios significativos en las normas contables, la
legislación mercantil y fiscal.
- Emplee en su trabajo diario la información tecnológica y nuevas destrezas en el área de la
informática.
- Haga frente al aumento de las expectativas que encara la profesión relacionados con
problemas como las presiones para que revele información; capacidad para asumir los
radicales cambios políticos y económicos ocurridos desde 1989 en lo relacionado con la
contabilidad a nivel regional y espacial; habilidad para realizar proyecciones y asesorías
financieras y formación con un fuerte enfoque gerencial (Rodríguez, 2001).
En la propuesta de la Asociación Interamericana de Contabilidad se percibe una clara
inclinación sobre las problemáticas relacionadas con los mercados y con la satisfacción de
necesidades de las organizaciones, antes que la definición de criterios de formación vinculados
con el conocimiento y el desarrollo disciplinar.
Los modelos internacionales descritos, desde su aparición han marcado un punto de referencia
importante en la profesión contable del mundo y, desde luego, en la formación asociada
directamente a ella. Sin embargo, se observa un marcado énfasis en lo instrumental y en la
necesidad de dar respuestas al mercado antes que al propio desarrollo de la disciplina como
cuerpo de conocimientos, de tal manera que la educación, en esta vía se determine antes que por
requerimientos propios, por condicionantes externos incluso a sus propias motivaciones.
Algunas referencias al ámbito nacional
En el caso particular colombiano, una primera distinción que es conveniente hacer respecto de
los modelos de formación internacional, está en la denominación del profesional de la
Contaduría. Mientras los modelos internacionales hacen referencia o énfasis a contador
profesional, en Colombia se hace referencia al contador público.
Esta connotación que puede parecer únicamente cuestión de forma, involucra en el ámbito
internacional, una filosofía sustentada en los requisitos para acceder al título, y principalmente
en aquellos que deben cumplirse una vez el estudiante obtiene su grado. Para el modelo
internacional, la educación continuada resulta especialmente valiosa en la determinación de las
condiciones de un profesional, dado que ésta supone estudio y actualización permanentes. Estos
aspectos son valorados por cuanto se estima que implican una mejor calidad en la prestación de
los servicios para los cuales se contrata al contador. Para el caso colombiano, supone una
conducta atada a reglas éticas y sociales que derivan en confianza pública como expresión
garantista del actuar profesional.
Muchos estudios y diagnósticos se han realizado respecto a la formación en Contaduría en
Colombia. La mayoría coincide en catalogar el modelo existente como aquel “que orientó sus
esfuerzos al cubrimiento de necesidades relacionadas con la disposición de profesionales que
funcionaban básicamente en el área de la instrumentación, que requería un profundo nivel de
desarrollo de habilidades y destrezas” (Gracia, 2002).
De acuerdo con lo planteado por FIDESC (2000), en la práctica los diseños curriculares se han
basado en una concepción que privilegia la capacitación de la persona sobre su formación;
donde prima la cátedra a los modelos de formación por problemas; se establecen pedagogías
8
conductistas antes que aquellas en las que todos los integrantes de la comunidad participan
activamente, los contenidos académicos están desactualizados; se destaca la ausencia de
investigación; existe descontextualización curricular; se presenta exceso de asignaturas; se
observa una administración curricular deficiente y existe desfase entre la teoría y la práctica.
La situación aquí descrita puede estar directamente relacionada con la ausencia de una
concepción clara sobre las verdaderas funciones sociales de la Contaduría Pública y sobre las
formas como estos profesionales se deben vincular con lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional desde los actuales procesos de formación profesional en cualquiera de las áreas del
conocimiento.
Sin embargo, hay propuestas concretas que hacen prever que el futuro profesional puede tener
una dimensión distinta, en la perspectiva de mejorar las situaciones antes descritas, bajo la
presencia de miradas holísticas e integrales (Gracia, 2002).
Los tradicionales contenidos de costos, auditoría, finanzas, contabilidad financiera e impuestos,
están siendo complementados con perspectivas diversas sobre estos tópicos y otros antes
desconocidos o relegados.
Los planes de estudio incorporan hoy temas como contabilidad ambiental, contabilidad social,
contabilidad internacional, información estratégica de las organizaciones, auditoría en
ambientes de comercio y negocios electrónicos, fiscalidad y tributación internacional,
contabilidad en pequeñas y medianas empresas, entre otros.
Algunos programas académicos de universidades colombianas han entendido como prioritaria,
la formación en investigación contable como opción para lograr desarrollos propios y acordes
con las tendencias internacionales. De igual manera, los procesos de acreditación y de registro
calificado de programas profesionales han hecho repensar el enfoque de algunas estructuras
conceptuales e instrumentales asociadas a los planes de estudio.
En este sentido, los contenidos profesionales se complementan cada vez más con estrategias que
promueven el pensamiento, la reflexión y la argumentación en torno de su estructura y su
aplicación en el contexto en el que están formulados o para los que son diseñados.
Otra propuesta que vale la pena mencionar es la realizada por Cardona y Zapata (2005), la cual
plantea aspectos primordiales en la formación del Contador Público, entre otros:
La multidisciplinariedad como factor primordial en el saber hacer, lo que contribuye
con la inclusión de los graduados al ejercicio profesional.
Identidad y multiculturalidad, en especial con el fin de contribuir al desarrollo social
sostenible, al progreso económico y al crecimiento equitativo de la riqueza.
Ética, como expresión de la necesidad de profesionales con formación científica, pero a
la vez con un gran sentido moral y de responsabilidad social.
2. Análisis comparativo de los planes de estudios de Contaduría Pública a nivel nacional
2.1 Justificación de la muestra
9
En Colombia, a abril de 2008, de acuerdo con el Sistema Nacional de Información de Educación
Superior SNIES, del Ministerio de Educación Nacional existen 247 programas de Contaduría
Pública a nivel superior y específicamente profesionales.
Dichos programas incluyen los ofrecidos por instituciones universitarias a lo largo del territorio
nacional, entre los cuales se encuentran 9 programas con la modalidad a distancia y 238
presenciales.
A nivel regional, el número de programas es como sigue:
Tabla N° 1. Número de Programas de Contaduría Pública por regiones
Departamento
Número de Programas de Contaduría
Pública a nivel profesional
Amazonas
1
Antioquia
33
Arauca
1
Atlántico
9
Bogotá D.C.
38
Bolívar
17
Boyacá
7
Caldas
6
Caquetá
1
Casanare
2
Cauca
5
Cesar
7
Choco
8
Córdoba
6
Cundinamarca
6
Guajira
4
Guaviare
1
Huila
5
Magdalena
6
Meta
5
Nariño
8
Norte de Santander
7
Putumayo
2
Quindío
3
Risaralda
5
Santander
16
Sucre
3
Tolima
8
Valle del Cauca
27
TOTAL
247
Fuente: Elaboración propia con base en SNIES 2008.
Se observa que las regiones que cuentan con mayor número de programas son: Bogotá, el
Departamento de Antioquia y el Valle del Cauca, consecuentemente con la población.
10
Una característica de los programas de Contaduría Pública, es que la mayoría de las
Universidades cuentan con seccionales en diferentes ciudades del país y con al menos dos
programas (diurno y nocturno), siendo los casos más significativos la Universidad Cooperativa
de Colombia con 41 programas y la Universidad Antonio Nariño con 33 programas.
Las Universidades por lo general cuentan con un mismo plan de estudios en todas sus
seccionales y en los distintos programas, ya sean diurnos o nocturnos, razón por la cual se
decidió dejar solo un programa por Universidad; después de este proceso quedan 88 programas
(tomando solo uno por cada Universidad).
De este total de 88 universidades con programa de Contaduría Pública, se tomaron 42
programas de diversas Universidades, incluyendo programas de todas las zonas geográficas del
país, de universidades tanto públicas como privadas y de diferentes tamaños, tomando este
criterio de acuerdo al número de estudiantes.
La muestra está conformada por los programas de las siguientes Instituciones de Educación
Superior:
Corporación Universidad Piloto de Colombia.
Corporación Universidad del Sinú.
Fundación Universidad Autónoma de Colombia.
Fundación Universidad Central.
Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
Fundación Universitaria Luis Amigó FUNLAM.
Institución Universitaria de Envigado.
Pontificia Universidad Javeriana.
Universidad Antonio Nariño.
Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Universidad Autónoma del Caribe.
Universidad Autónoma Latinoamericana.
Universidad Autónoma de Occidente.
Universidad Católica de Oriente.
Universidad Cooperativa de Colombia.
Universidad de Antioquia.
Universidad de Boyacá Uniboyacá.
Universidad de Cartagena.
Universidad de Ibagué Coruniversitaria.
Universidad de la Amazonía.
Universidad de la Salle.
Universidad de Manizales.
Universidad de Medellín.
Universidad de Pamplona.
Universidad de San Buenaventura.
Universidad del Cauca.
Universidad del Magdalena.
Universidad del Quindío.
Universidad del Valle.
Universidad EAFIT.
Universidad Externado de Colombia.
Universidad Francisco de Paula Santander.
Universidad ICESI.
Universidad INCCA de Colombia.
Universidad Libre.
11
Universidad Mariana.
Universidad Militar Nueva Granada.
Universidad Nacional de Colombia.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Universidad Popular del César.
Universidad Santo Tomás.
Universidad Surcolombiana.
Si bien el ideal es verificar la información de todos los programas, dadas las restricciones en
estudios de este tipo se opta por tomar una muestra, para este caso es bastante significativa, ya
que de un total de 88 universidades con programas de Contaduría Pública a nivel profesional, se
tomaron 42 de ellos, esto es el 47%.
2.2 Metodología de la recolección y tabulación de la información
Luego de determinar la muestra, se hizo recolección de la información de los planes de estudios
de los 42 programas seleccionados. Este proceso se realizó por medio de la información que
tiene disponible cada uno de ellos en la página web correspondiente.
En una primera etapa de tabulación de la información, se clasificó las asignaturas
correspondientes a cada programa por áreas, de la siguiente manera:
1. Área Contable: Se definió como todo el componente disciplinar de contabilidad
financiera, tanto teórico como práctico, inclusive las asignaturas relacionadas
particularmente con contabilidad internacional, dado que este se ha convertido en un
aspecto integral del contenido temático contable. De igual forma, se incluyen las
asignaturas de contabilidades especiales, como contabilidad bancaria, contabilidad del
sector solidario, entre otros temas, para aquellos programas que cuentan con este tipo de
contenidos.
2. Área de Informática: Incluye todo lo referente a manejo de la información por medio
de sistemas, por ejemplo asignaturas como fundamentos de informática, bases de datos,
software contable, programación, hoja electrónica, entre otras.
3. Área Jurídica: Está compuesta por la legislación comercial, laboral, constitucional, y
en general todas las ramas del derecho que se imparten en los programas de Contaduría
Pública.
4. Área de Gestión: Incluye las asignaturas tendientes a fortalecer o desarrollar
conocimientos y habilidades administrativas y de gestión de organizaciones, tales como:
teorías administrativas, gerencia estratégica, mercadeo, procesos administrativos,
administración de la producción, administración del talento humano, entre otras.
5. Área Económica: Se refiere a temas relacionados con teoría y política económica,
además incluye las asignaturas relacionadas con el tema de negocios internacionales,
especialmente asignaturas relacionadas a los temas de microeconomía, macroeconomía
fundamentos de economía, así como los referentes a gestión y control fiscal.
6. Área Cuantitativa: Es el componente dado por asignaturas de contenidos netamente
cuantitativos tales como: matemáticas, estadística, econometría, entre otras.
7. Contabilidad de Gestión: Incluye todas las asignaturas de costos, presupuestos,
contabilidad administrativa, entre otras.
12
8. Área de Finanzas: Contiene las asignaturas tendientes a dar a conocer teoría financiera,
así como desarrollo de habilidades practicas de la misma temática. Incluye asignaturas
como matemáticas financieras, finanzas, gerencia financiera, entre otras.
9. Área Tributaria: Incluye asignaturas con contenidos referentes a contabilidad y
legislación tributaria, así como lo referente a planeación del mismo tipo.
10. Área de Control: Este componente contiene las asignaturas de auditoría, control
interno, revisoría fiscal, entre otras.
11. Prácticas: Se refiere a la asignatura destinada a que los estudiantes realicen práctica
profesional o empresarial.
12. Institucionales y de desarrollo humano: En esta área se reunieron básicamente las
asignaturas de dos clases, en primer lugar las que son institucionales, tales como las
cátedras especificas de la Universidad, y por otro lado incluye asignaturas de desarrollo
humano, tales como humanidades, cultura, entre otras.
13. Idiomas Extranjeros: Incluye las asignaturas que dentro del plan de estudios contienen
cualquier idioma diferente al español.
14. Componente Comunicativo: Incluye asignaturas enfocadas a desarrollar habilidades
comunicativas, ya sean orales o escritas.
15. Investigación: Son asignaturas que explícitamente contienen temáticas exclusivas de
investigación dentro del plan de estudios. Se mencionan asignaturas relacionadas con el
tema, ya que “la investigación como fuente del saber es el soporte de la actividad
docente y tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos,
orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la técnica, y la
generación y adaptación de tecnología, para la búsqueda de soluciones a los
problemas de un país o de una región” (Cardona y Zapata, 2005).
16. Componente flexible: Incluye las asignaturas electivas, contextos, seminarios de
profundización o cualquier componente donde los estudiantes puedan seleccionar entre
al menos dos alternativas.
Luego, para obtener información comparativa se procedió a determinar los porcentajes de
participación de cada una de estas áreas, de tal manera que posteriormente se tabularon los
resultados por rangos de participación en cada área, tomando los de cada una de los 42
programas.
Dentro del estudio no se contemplaron criterios relacionados con número de horas, créditos
académicos de las asignaturas ni contenido. La clasificación se realizó a partir de la
denominación de las asignaturas contenidas en el plan de estudios de cada programa dispuesto
en el sitio web de las instituciones.
2.3 Resultados obtenidos.
2.3.1 Comparativo por áreas.
Área Contable: El área central de los programas de Contaduría Pública, como era de esperarse
obtuvo un porcentaje significativo de participación en los planes de estudio, en promedio el
13
14% de las asignaturas corresponden a esta área, lo cual es consecuente con el objetivo principal
de la formación profesional para el contador.
Figura 1. Participación porcentual de las asignaturas del área contable en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
La Figura 1 muestra cómo los programas cuentan con gran interés por incorporar dentro de sus
contenidos, asignaturas encaminadas a desarrollar habilidades en el ámbito contable, que dadas
las exigencias del entorno, cada vez son mayores.
La Institución de Educación Superior que tiene un menor porcentaje en este componente
cuentan con una ponderación del 7%, el cual es representativo, ya que es el mínimo que tienen
los programas y este caso solo se dio en tres de los cuarenta y dos programas que se tomaron.
Adicionalmente, cabe mencionar, que los programas tienen una participación del área
relativamente distinta, entre el 7% y el 20%, relacionada especialmente con variables tales como
el perfil del egresado.
Otro aspecto representativo de los resultados es que la mayor parte de los programas tiene entre
el 14% y el 16% de asignaturas específicamente contables, un 31% corresponde a dicho
intervalo.
Área de Informática: Representa en promedio el 3% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública, porcentaje que aunque pueda parecer irrelevante, no lo es, ya que la
mayoría de los programas tienen incorporada al menos una asignatura de este tipo dentro del
plan de estudios.
14
Figura 2. Participación porcentual de las asignaturas del área informática en los
programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
Dentro de los resultados que muestra la Figura 2 se puede resaltar que solo el 33% de los
programas no tienen en cuenta este componente en el plan de estudios, aunque cabe hacer la
salvedad que algunas de ellos cuentan con asignaturas de informática básica o aplicada como
cursos libres, es decir, no se encuentran dentro del plan de estudios pero los estudiantes pueden
acceder a ellos, tal es el caso de la Universidad Nacional de Colombia.
Este componente incorpora nuevas habilidades que debe tener el contador público de hoy, como
herramienta de manejo de información, la cual se encuentra en abundancia en el entorno actual
y por ende se debe tener el conocimiento suficiente para sistematizarla y posteriormente
utilizarla para los fines respectivos.
Área Jurídica: El componente jurídico tiene en promedio en el plan de estudios el 6% del total
de las asignaturas.
Figura 3. Participación porcentual de las asignaturas del área jurídica en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
Como lo indica la Figura 3, en esta área hay una particularidad y es que cerca de la mitad de los
programas cuentan con una participación del área jurídica entre el 4% y el 6%.
15
Un aspecto a tener en cuenta es que las asignaturas de derecho tributario no se incorporaron en
este componente sino en contabilidad tributaria ya que tiene una relación directa con el
tratamiento de los impuestos.
La importancia de esta área es evidente, ya que incorpora contenidos al plan de estudios que
tienen amplia relación con las actividades empresariales de los futuros egresados.
Área de Gestión: El promedio de las asignaturas de los programas de Contaduría Pública en
esta área corresponde al 7%.
Figura 4. Participación porcentual de las asignaturas del área de gestión en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la Figura 4, la mayoría de los programas cuenta con asignaturas de gestión
superior al 6% del plan de estudios.
Un factor que se encontró en particular en esta área es que las asignaturas que la componen
suponen contenidos diversos, en la medida que incluyen teoría y prácticas, en administración,
teoría de la organización, emprendimiento y juego gerencial, entre muchas otras.
Este factor en el entorno actual adquiere una especial importancia, ya que las habilidades y la
toma de decisiones son cada vez más exigentes y el contador debe tener cualidades que
respondan a ello.
Área Económica: Representa en promedio el 8% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública, con una dispersión alta ya que el menor componente es del 4%, mientras
que el superior es del 14%, justificado en gran parte por lo que se plantea como perfil y por los
intereses particulares de la Instituciones de Educación Superior en desarrollar determinadas
habilidades en sus estudiantes.
16
Figura 5. Participación porcentual de las asignaturas del área económica en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
Como lo muestra la Figura 5, en gran medida los programas incorporan entre el 7% y el 9% de
componente económico, pero se presenta un 60% con porcentajes muy dispersos, un 26%
presenta a lo máximo 6% de este tipo de contenido, mientras que otro 34% presenta al menos
una participación del 10% de los mismos.
La importancia de la economía para un profesional actual es relevante, ya que es conocimiento
del entorno. Específicamente para los contadores públicos este tipo de contenidos desarrollan
conocimientos y habilidades enfocados a mejorar el nivel de análisis y las variables a tener en
cuenta en el proceso de toma de decisiones en una economía interdependiente.
Área Cuantitativa: Representa en promedio el 8% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública y en la mayoría de los casos se incorpora dentro de las asignaturas básicas.
Figura 6. Participación porcentual de las asignaturas del área cuantitativa en los
programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la Figura 6, la mayoría de los programas presenta al menos el 7% de
contenidos en el área cuantitativa, exceptuando el primer rango (entre el 3% y el 6%), en el cual
se encuentra el 24% de los programas.
17
Las asignaturas de esta área son en gran medida matemáticas y estadística, las cuales cada vez
han tomado mayor importancia, no solo por el desarrollo de habilidades cuantitativas sino
porque ha sido más notoria la necesidad de apoyar áreas como economía y finanzas, que en un
entorno tan cambiante como el actual requiere del manejo de dichas herramientas.
Contabilidad de Gestión: En promedio tienen el 6% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública y especialmente contiene asignaturas como costos, presupuestos y
contabilidad administrativa.
Figura 7. Participación porcentual de las asignaturas del área de contabilidad de gestión
en los programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la Figura 7, la mayoría de instituciones incorpora un contenido de contabilidad
de gestión entre el 5% y el 7%. La dispersión del contenido es bastante alta, ya que está área
implica un mayor nivel de profundización técnica y las instituciones toman decisiones de
incluirla en mayor o menor medida de acuerdo con el perfil planteado.
La contabilidad gerencial se convierte en un dispositivo que permite a la dirección gerenciar a la
organización, lo cual cobra una gran importancia en un entorno tan cambiante como el actual,
en el cual el riesgo es uno de los temas centrales de las organizaciones.
Área de Finanzas: Representa en promedio el 7% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública.
Figura 8. Participación porcentual de las asignaturas del área financiera en los programas
de la muestra
18
Fuente: elaboración propia
Esta es una de las áreas con cantidad de asignaturas dentro del plan de estudios más homogéneo,
aunque algunas instituciones lo incorporan en mayor medida cuando plantean un perfil de tipo
gerencial, ya que una herramienta en la toma de decisiones.
La importancia del área radica en que se considera una herramienta fundamental y parte integral
en los negocios y adicionalmente en el logro de objetivos como crecimiento, rentabilidad, entre
otros que tienen las organizaciones modernas.
Área Tributaria: Su participación promedio es del 5% de las asignaturas de los planes de
estudio.
Figura 9. Participación porcentual de las asignaturas del área tributaria en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
Esta área, de igual forma que finanzas, incluye una participación bastante homogénea de los
programas, el 67% tiene una participación entre el 4% y el 6%, aunque existen algunos que
tienen una participación mayor.
Dada la importancia que tienen los impuestos dentro de la economía pública, el contador debe
convertirse en el agente conocedor que ofrezca apoyo a las organizaciones en materia tributaria,
para que de este modo logre optimizar recursos y realizar unas actividades de planeación
tributaria adecuada, con impactos positivos en el desarrollo tanto micro, como macroeconómico.
19
Área de Control: El promedio de las asignaturas de los programas de Contaduría Pública en
esta área corresponde al 6% y especialmente contiene asignaturas como auditoría y control
interno.
Figura 20. Participación porcentual de las asignaturas del área de control en los
programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
Esta área presenta mayor dispersión que las dos anteriores, ya que genera unos conocimientos
técnicos más específicos para el perfil laboral; adicionalmente algunas universidades incluyen
materias teóricas y aplicadas de dicho componente.
El objetivo fundamental de este tipo de asignaturas es dar a conocer a los estudiantes los
procesos y dinámicas de control, y cómo a través de ellos logra minimizar impactos de
situaciones internas y externas desfavorables para los resultados de la organización.
Prácticas: Representa en promedio el 2% de las asignaturas de los programas de Contaduría
Pública. Valga la pena señalar que se analizaron solo aquellos programas que tienen práctica
como asignatura obligatoria.
Figura 31. Participación porcentual de las asignaturas referentes a prácticas en los
programas de la muestra
20
Fuente: elaboración propia
Como lo muestra la Figura 11, hay un número importante de programas que no cuentan con
prácticas empresariales dentro del plan de estudios; sin embargo, cabe resaltar que la mayoría, el
55%, si las tienen, lo que indica gran heterogeneidad en el tema, consecuente con los distintos
intereses de la Instituciones de Educación Superior en lo referente a formación laboral.
La importancia de este tipo de prácticas va acorde con los objetivos del programa y cómo se
espere preparar a los futuros profesionales.
Institucionales y de desarrollo humano: Tiene una participación promedio el 8% de las
asignaturas de los programas de Contaduría Pública, acorde con el interés de la mayoría de los
programas por formar profesionales con un perfil integral.
Figura 42. Participación porcentual de las asignaturas institucionales y de desarrollo
humano en los programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
El 38% de los programas cuenta con al menos 9% de este tipo de asignaturas. Si bien es cierto
que es importante desarrollar el ser, lo cual se plantea como preocupación actual con el fin de
lograr la integralidad como objetivo de la formación profesional, valdría la pena analizar la
pertinencia de dichas asignaturas y su vínculo con el contexto profesional.
Idiomas Extranjeros: Tiene una participación promedio del 3% de las asignaturas de los
programas de Contaduría Pública, sin tener en cuenta los que incluyen estos cursos como
requisito de grado.
Figura 53. Participación porcentual de las asignaturas de idiomas extranjeros en los
programas de la muestra
21
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la Figura 13, la gran mayoría de programas cuenta con un contenido
mínimo en esta área, aunque solo se tuvieron en cuenta los programas que incluyen este tipo de
asignaturas dentro del plan de estudios. Sin embargo, sigue siendo una participación bastante
baja, más aun si se remite al contexto actual, no solo laboral sino académico, donde se hace cada
vez más urgente conocer al menos dos idiomas.
Componente Comunicativo: Los programas de Contaduría Pública, cuentan en promedio con
2% de asignaturas de esta clase.
Figura 64. Participación porcentual de las asignaturas relacionadas con aspectos
comunicativos en los programas de la muestra
Fuente: elaboración propia
Como se observa, la preocupación por desarrollar habilidades de tipo comunicativo está latente,
ya que las nuevas tendencias muestran que los profesionales no deben presentar solo desarrollo
de carácter técnico sino también distintas habilidades como, saber hablar en público y escribir.
Investigación: La investigación ha tomado especial fuerza en los últimos años en la educación,
los programas de Contaduría Pública no han sido excepción de dicha tendencia.
22
Figura 75. Participación porcentual de las asignaturas de investigación en los programas
de la muestra
Fuente: elaboración propia
Si bien, como se puede observar en la Figura 15, la mayor parte de los programas no tiene una
participación de investigación importante; por otra parte cabe hacer tres salvedades:
Cerca del 20% de los programas tiene un componente bastante importante de materias
específicas de investigación, al menos el 5%. En su mayoría desarrollando temas de
metodología de la investigación, esto es causado porque en investigación uno de los
interrogantes que se deben responder es ¿cómo investigar?; las temáticas incorporadas
en estas asignaturas cumplen con la tarea de apoyar a los estudiantes en seleccionar
formas, métodos y procesos, que además de ser coherentes, sistemáticos y acordes con
el objeto de estudio, cumplan con requisitos básicos de fundamentación conceptual y de
consistencia, además de propender por proporcionar al estudiante una visión más
completa sobre el saber contable.
Se ha llegado a plantear muchas veces en el perfil la importancia de desarrollar lo que se
han llamado competencias investigativas.
Por último, la investigación no se evidencia necesariamente por medio de asignaturas
específicas, sino que se puede estar trabajando al interior de las demás por medio de
estrategias que promuevan la investigación formativa.
Componente flexible: Representa en promedio el 10% de las asignaturas de los programas de
Contaduría Pública.
Figura 86. Participación porcentual de las asignaturas flexibles en los programas de la
muestra
23
Fuente: elaboración propia
En este componente se evidencian programas dentro de los cuales las asignaturas de
profundización son electivas, y otras son de diversos temas, lo que contribuye al desarrollo
integral e interdisciplinario de los estudiantes.
Adicionalmente en los programas académicos en Colombia, y tomando como referente
importante el sistema de educación por créditos académicos, tienden a propender por la
flexibilidad en pro de la minimización de la cantidad de asignaturas y de criterios de eficiencia,
dando opciones a los estudiantes de profundizar en temas particulares que son de su interés.
CONCLUSIONES
1. La formación profesional contable en Colombia ha intentado responder a las
recomendaciones que organismos internacionales han hecho sobre la materia, en
algunos casos de manera articulada a sus proyectos educativos, en otros, atendiendo a
una tendencia internacionalista sin una profunda reflexión sobre sus implicaciones.
Tales decisiones han conducido a discusiones entre las distintas corrientes: por un lado
los que piensan que la internacionalización es un aspecto urgente de atender y que no
hay alternativas distintas de solución y por otro lado, los que afirman que los medios
son más amplios y que se debe crear un modelo propio consecuente con las condiciones
del entorno.
2. En los programas de Contaduría Pública en Colombia, se observan diferencias
significativas entre los diversos componentes planteados como áreas, lo que contribuye
ampliamente a la diversidad del conocimiento y de los perfiles de los profesionales.
3. No existen diferencias marcadas entre las propuestas internacionales de formación de
contadores públicos; unas y otras apuntan a privilegiar la formación en habilidades y
competencias, así como a favorecer áreas como tecnología de información,
organizacional y contabilidad.
4. Las propuestas nacionales sobre formación de contadores tienden a superar los modelos
instrumentales a través de la incorporación de la interdisciplinariedad y la preocupación
por aspectos como la ética y la cultura.
5. Los planes de estudio en Colombia están relacionados con las propuestas
internacionales, en tanto incorporan componentes que propenden por el desarrollo de
habilidades comunicativas y de gestión organizacional, sin desconocer la relevancia del
área contable.
24
6. Los planes de estudio en Colombia están relacionados con las propuestas de orden
nacional, en cuanto a la incorporación del componente flexible, lo cual impulsa la
interdisciplinariedad y facilita la formación de profesionales integrales.
7. La investigación es un componente que adquiere importancia en los planes de estudio
colombianos, en consonancia con las propuestas realizadas en el país sobre la materia.
BIBLIOGRAFIA
ARTHUR ANDERSEN & CO y otras firmas (2003). Perspectives on Education: Capabilities
for Success in the Accounting Profession.
ASOCIACIÓN INTERAMERICANA DE CONTABILIDAD (S.F). Misión y visión.
http://www.fcecon.unr.edu.ar/general/relaciones/aic.htm
CARDONA, J. (2001). La Educación Contable: una nueva cultura. En: Revista Contaduría
Universidad de Antioquia, N° 38, Págs. 79-80.
CARDONA A., J; ZAPATA M., M. (2005) Educación contable: Antecedente, actualidad y
prospectiva. Universidad de Antioquia – ASFACOP.
CUBIDES, H. y otros (1999). Historia de la Contaduría Pública Siglo XX. Universidad Central.
FIDESC (2000). La Contaduría Pública en el Nuevo Milenio.
GRACIA , E. (2002). Estado Actual de la Educación Contable en Colombia. En: Del hacer al
saber. C-Cinco. pág. 99.
IFAC (s. f.) Misión y visión.
www.ifac.org
DE GREIFF L. (1998). Antecedentes Académicos – Evaluación de la Capacidad y de la
Experiencia Profesionales-Requisitos de los Contadores Profesionales. En: Revista Contaduría,
Universidad de Antioquia, Nº 32, pp. 15-35.
MARTINEZ, G. (2008). La educación Contable: encrucijada de una formación
monodisciplinaria en un entorno complejo e incierto. Editorial Universidad del Cauca.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Sistema Nacional de Información de Educación
Superior SNIES.
http://200.41.9.227:7777/men/
MUELLER, G. y GERMON H. (1999). Contabilidad una perspectiva internacional. McGraw
Hill, 1999, p. 14.
RODRIGUEZ, L. (2001). El Contador Público en el nuevo milenio; misión y visión. En:
Revista Contaduría, Universidad de Antioquia N° 38, p. 131.
UNCTAD (1998). Plan de Estudios Mundial para la Formación de Contables profesionales,
revisado y actualizado en 2003.
25
ANEXO
Tabla N° 2. Clasificación por áreas de las asignaturas de 42 programas de Contaduría
Pública
Programa
Contable
Informática
Jurídica
Gestión
Económica
Cuantitativa
Contabilidad de
gestión
Finanzas
Tributaria
Control
Prácticas
Componente flexible
Institucionales y de
desarrollo humano
Idiomas Extranjeros
Comunicación
Investigación
1
11%
4%
6%
9%
11%
9%
9%
9%
6%
6%
4%
4%
13%
0%
0%
0%
2
20%
4%
4%
13%
7%
7%
4%
7%
7%
7%
0%
5%
11%
0%
0%
4%
3
11%
0%
4%
4%
11%
9%
7%
11%
7%
7%
0%
4%
7%
9%
4%
4%
4
7%
5%
2%
10%
9%
7%
3%
7%
3%
9%
0%
16%
3%
7%
3%
9%
5
17%
0%
10%
2%
8%
10%
6%
8%
4%
8%
0%
0%
10%
13%
0%
2%
6
14%
4%
6%
6%
6%
5%
6%
4%
5%
5%
3%
9%
13%
6%
0%
8%
7
17%
0%
5%
8%
7%
7%
10%
7%
5%
8%
2%
5%
7%
10%
2%
2%
8
7%
5%
15%
5%
8%
7%
7%
8%
2%
8%
2%
10%
7%
8%
2%
2%
9
12%
9%
5%
7%
11%
7%
7%
9%
5%
7%
4%
0%
9%
4%
2%
4%
10
14%
2%
4%
11%
9%
7%
5%
5%
9%
5%
2%
14%
7%
2%
2%
2%
11
15%
7%
7%
4%
11%
11%
9%
9%
5%
11%
0%
0%
5%
0%
2%
4%
12
13%
7%
7%
4%
11%
11%
7%
7%
4%
4%
11%
0%
7%
0%
2%
7%
13
14%
0%
4%
4%
4%
12%
6%
6%
6%
6%
0%
12%
8%
10%
2%
8%
14
15%
2%
8%
8%
6%
9%
8%
8%
6%
9%
2%
2%
13%
0%
2%
4%
15
17%
3%
6%
6%
8%
8%
9%
6%
5%
5%
3%
9%
11%
0%
2%
2%
16
18%
18%
0%
0%
11%
9%
7%
5%
2%
5%
7%
2%
9%
2%
0%
5%
17
7%
5%
4%
7%
5%
11%
5%
7%
5%
7%
2%
14%
12%
0%
2%
7%
18
13%
2%
8%
2%
6%
8%
6%
6%
0%
0%
2%
29%
8%
0%
4%
4%
19
12%
4%
8%
15%
10%
10%
8%
8%
6%
10%
0%
4%
2%
0%
2%
4%
20
14%
0%
10%
8%
14%
10%
8%
6%
4%
10%
0%
4%
12%
0%
0%
2%
21
9%
0%
6%
8%
8%
9%
4%
4%
4%
6%
0%
25%
15%
0%
0%
4%
22
19%
1%
6%
6%
9%
6%
12%
6%
7%
9%
0%
0%
7%
0%
3%
7%
23
13%
0%
5%
7%
9%
7%
7%
11%
13%
7%
2%
11%
5%
0%
2%
0%
24
18%
4%
4%
8%
10%
4%
8%
10%
6%
8%
0%
8%
10%
0%
2%
2%
25
9%
3%
3%
9%
5%
6%
3%
13%
9%
6%
3%
5%
9%
0%
2%
14%
26
20%
3%
10%
8%
15%
7%
7%
7%
3%
5%
3%
0%
5%
2%
2%
3%
27
13%
0%
4%
2%
7%
13%
7%
5%
4%
5%
2%
16%
5%
0%
2%
15%
28
15%
5%
8%
8%
8%
6%
6%
9%
6%
8%
2%
6%
6%
2%
2%
6%
29
15%
4%
6%
4%
4%
6%
7%
3%
3%
4%
0%
30%
4%
4%
0%
3%
30
15%
2%
8%
6%
8%
6%
6%
9%
4%
6%
4%
17%
6%
0%
2%
4%
31
12%
5%
5%
10%
7%
5%
3%
12%
5%
7%
3%
7%
5%
8%
3%
2%
32
16%
6%
14%
10%
5%
10%
6%
6%
6%
5%
0%
0%
11%
0%
3%
2%
33
9%
0%
6%
7%
6%
15%
4%
11%
4%
4%
2%
26%
0%
0%
4%
4%
34
29%
0%
10%
5%
11%
10%
0%
6%
0%
0%
8%
0%
11%
6%
0%
3%
35
13%
2%
7%
7%
7%
9%
7%
9%
7%
7%
2%
5%
4%
7%
2%
4%
36
18%
6%
7%
6%
3%
3%
4%
4%
6%
4%
3%
16%
4%
4%
0%
9%
37
12%
0%
6%
6%
14%
10%
6%
8%
4%
6%
0%
10%
10%
0%
2%
4%
38
14%
0%
2%
2%
14%
14%
5%
5%
5%
5%
0%
33%
0%
0%
2%
0%
39
13%
3%
7%
6%
12%
6%
4%
6%
3%
6%
0%
12%
12%
4%
1%
3%
40
15%
3%
6%
8%
11%
8%
8%
6%
5%
6%
0%
0%
12%
5%
2%
8%
41
9%
4%
7%
9%
7%
7%
5%
7%
5%
5%
0%
7%
14%
9%
2%
2%
42
15%
0%
7%
7%
5%
9%
5%
7%
4%
7%
0%
20%
5%
0%
2%
5%
26
Fuente: Elaboración propia
Autores
Ruth Alejandra Patiño Jacinto
Contadora Pública egresada de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios en Maestría
en Ciencias Económicas en la Universidad Santo Tomás, docente e investigadora de la Facultad
de Contaduría Pública de la Universidad Santo Tomás. Ha sido ponente en eventos nacionales
como internacionales en el tema de educación contable.
Gerardo Santos
Contador Público egresado de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios en Maestría
en Gobierno y Políticas Públicas en la Universidad Externado de Colombia, se desempeña
actualmente como Decano de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Santo Tomás.
Es en la actualidad el Presidente del Consejo Directivo de la Asociación Colombiana de
Facultades de Contaduría ASFACOP. Ha realizado publicaciones en temas relacionados con
modelo contable y ha sido ponente en eventos nacionales como internacionales en el tema de
educación contable.
Obtuvieron el premio a mejor trabajo de interés profesional con el trabajo titulado La
investigación formativa en los programas de Contaduría Pública, comparación Colombia –
Chile. Ponencia presentada en XIX Asamblea Anual de la Conferencia Académica Permanente
de Investigación Contable (CAPIC 2008). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Octubre de 2008.
