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Revista de Investigación en Educación, nº 16(1), 2018, pp. 34-50
http://webs.uvigo.es/reined/
ISSN: 1697-5200
eISSN: 2172-3427
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 34
ARTÍCULO ORIGINAL
Beneficios de hacer teatro en el desarrollo positivo
en adolescentes de Valencia
Tomás Motos-Teruel
tomas.motos@uv.es
Vicente Alfonso Benlliure
vicente.alfonso@uv.es
Universitat de València
RESUMEN: Este estudio se centra en analizar las opiniones de los adolescentes sobre
los beneficios que para ellos supone participar en experiencias teatrales. Se han identifi-
cado a partir de 5 grupos foco, con una muestra de 53 participantes, de entre 12 y 20
años. Los resultados apuntan a que dichas prácticas: promueven habilidades personales;
ofrecen una oportunidad para explorar y expresar sentimientos; proporcionan un contexto
de apoyo y seguridad; posibilitan hacer amigos; incrementan habilidades comunicativas;
proporcionan recursos para ser empleados en otros ámbitos y momentos de la vida; ayu-
dan a formar la identidad y mejorar la autoestima; desarrollan destrezas para entender a
los otros; y suponen una oportunidad para evadirse de las situaciones negativas. Se discu-
ten las limitaciones y se reconoce la necesidad de seguir investigando esta temática con
otros participantes y otros diseños de investigación.
PALABRAS CLAVE: Teatro, Actividades Dramáticas, Desarrollo Positivo, Adolescen-
cia, Grupos Foco.
Benefits of doing theater in the positive development of
adolescents in Valencia
ABSTRACT: This article presents the research carried out about the benefits that ado-
lescents manifest regarding the experience of acting. These are identified from 6 focus
groups, with a sample of 53 people, aged between 12 and 20 years. The qualitative results
suggest that these practices can mean a significant help to positive personal development,
and can be summarized in: to help to promote different personal resources; to offer an
opportunity to explore and express feelings; to provide a context of support and security;
to make friends; to enhance communicative skills; to provide resources to be employed in
other areas and times in people’s life; to affirm identity and to strengthen autonomy; to
develop skills to understand others; and to provide opportunity to escape from negative
situations. The need to investigate this topic with other participants and other research
designs is recognized.
KEYWORDS: Theatre, Drama, Positive Development, Young People, Focus Group.
TOMÁS MOTOS-TERUEL y VICENTE ALFONSO BENLLIURE
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 35
________________________________________
Fecha de recepción 03/07/2017 ∙ Fecha de aceptación 20/04/2018
Dirección de contacto:
Tomás Motos Teruel
G.V. Fernando el Católico, 19, pta. 8
46008 VALENCIA
1. INTRODUCCIÓN
¿Existe relación entre participar en activida-
des teatrales y el desarrollo positivo en la adoles-
cencia? Para tratar de responder esta pregunta se
han indagado las opiniones de adolescentes sobre
los efectos que la práctica de las actividades tea-
trales supone para su desarrollo personal. En este
artículo1 se presentan solo los resultados obteni-
dos mediante la metodología cualitativa con gru-
pos foco.
Cuando se habla de teatro en la educación se
suele distinguir entre teatro y drama. En el drama
los participantes están involucrados en un trabajo
más espontáneo e improvisado y en el teatro en
actuar en un escenario. Ver y hacer teatro son los
dos aspectos complementarios que se han de bus-
car en la educación artística. En el presente traba-
jo se ha colocado el foco en el hacer, ya sea en
grupos de teatro extraescolar o en las actividades
y contenidos teatrales de las asignaturas curricu-
lares.
La variedad de actividades dramáticas es
muy amplia. Entre otras: juego de expresión,
juego dramático, dramatización, role play, im-
provisación, simulaciones, lectura de textos tea-
trales, reader´s theatre, escritura textos dramáti-
cos, escenificación de diálogos y escenas cortas,
modalidades de Teatro del Oprimido, representa-
ción de espectáculos, teatro representado por
actores diferentes al alumnado, etc. Los sujetos
de nuestra investigación no necesariamente las
practican todas, sino que depende del proyecto
docente de su profesorado o sus animadores.
En España la educación teatral, cuya presen-
cia en los currículos oficiales es pequeña, gira
principalmente en torno a actividades extracurri-
culares. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO) los contenidos referidos al texto teatral se
imparten en Lengua y Literatura, los de expresión
corporal en Educación Física y las enseñanzas
específicas de las artes escénicas en la asignatura
optativa “Artes Escénicas y Danza”, impartida en
4º curso de la ESO. En el Bachillerato de Artes,
se cursa la materia “Artes Escénicas”.
Autores como O'Neill (1995), Neelands,
Baldwin y Fleming (2003), Laferrière y Motos
(2003) o Navarro (2005) concretan las virtualida-
des del teatro y el drama como instrumento eficaz
para desarrollar aspectos de las competencias en
comunicación lingüística, cultural y artística, so-
cial y ciudadana, aprender a aprender y autonomía
e iniciativa personal.
A través del teatro los jóvenes representan
sus percepciones de la realidad, pues la actuación
teatral es tanto simbólica como reflexiva (Sche-
chner, 1985). En este sentido, el drama opera en
lo que Heathcote (citado en Johnson y O’Neill,
1991) llama zona de no-penalty. Esta autora ase-
gura que “el teatro es la vida representada en una
zona de no sanción. Parece, se asemeja, pero
realmente no es” (p. 130). En esta área sin puni-
ción los participantes pueden probar experiencias,
pero sin tener que vivirlas en sus consecuencias
reales. Por otra parte, el teatro proporciona la
oportunidad de explorar muchos “posibles yoes”,
adoptando diferentes perspectivas y actitudes,
comprometiéndose emocionalmente y pudiendo
llegar a percibir las cosas de manera diferente.
Abundando en este sentido, Davis (2015) afirma
que “el drama ofrece una clase especial de “expe-
riencia” y “vivir a través de” [...] Lo que de ver-
dad es interesante es que mientras que el contexto
y el papel son ficticios, las emociones sentidas
pueden ser “reales” y al mismo tiempo se distan-
cian de lo real” (p. 72).
Las actividades teatrales son liminares por-
que vienen calificadas por la libertad de expre-
sión, por un espacio no institucionalizado y por la
oportunidad de explorar o reinventar la propia
identidad (Kim et al., 2015, p. 72). Se practican,
pues, en un espacio transicional. Turner (2001)
declara que el teatro es único en su capacidad de
crear un contexto social que facilite la liminali-
dad, pues posibilita a los individuos residir entre
los umbrales de lo cotidiano y lo imaginario, en-
tre la realidad y la posibilidad.
Beare y Belliveau (2007) han propuesto un
modelo de desarrollo de las artes escénicas que
comprende cinco etapas. En la primera (inclu-
sion) los participantes pretenden integrarse en el
grupo y pertenecer a él. En la segunda (control) la
principal preocupación es saber si sus habilidades
teatrales se corresponden con lo que el grupo
espera. En la tercera (intimacy) se pone el foco en
establecer amistades y vínculos profundos. Quie-
nes alcanzan la cuarta etapa (empowerment) son
BENEFICIOS DE HACER TEATRO EN EL DESARROLLO POSITIVO EN ADOLESCENTES DE VALENCIA
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competentes y admirados. Los que logran alcan-
zar la última etapa (vision) tienden a ser los líde-
res naturales del grupo debido a su profunda per-
cepción del trabajo colaborativo y a sus habilida-
des para relacionarse con los demás. La mayor
parte de los jóvenes que participan en actividades
teatrales están en una de las tres primeras etapas.
1.1. Desarrollo positivo en la adolescencia
La adolescencia es el periodo de transición
entre la infancia y la adultez, en el que se produce
un proceso de maduración que implica cambios
físicos, psicológicos y sociales (Alsinet, Pérez y
Agulló, 2003; Stassen, 1997). Respecto a su ran-
go de duración, aunque varía según las diferentes
fuentes médicas, antropológicas y psicológicas,
se suele admitir el inicio entre los 10 y 12 años y
la finalización a los 19 ó 24 (Organización Mun-
dial de la Salud [OMS], 1986). En la adolescencia
se produce una confusión y una crisis de identi-
dad (Erikson, 1983), pues no se tienen conviccio-
nes formadas sobre lo que lo que se es ni sobre lo
que se quiere ser. En este sentido, los adolescen-
tes suelen presentar algunas manifestaciones
preocupantes desde el punto de vista de los adul-
tos: conflictos con padres y profesorado, inestabi-
lidad emocional, bajo rendimiento escolar o con-
ductas de riesgo como ejercicio precoz de la se-
xualidad, consumo de drogas, trastornos alimen-
tarios, comportamientos delictivos e intentos de
suicidio (Jiménez, Musitu y Murgui, 2005). Para
prevenir tales comportamientos de riesgo, ac-
tualmente se proponen patrones de intervención
que consideran la ausencia de problemas como
indicador de un desarrollo sano (Oliva, Ríos,
Antolín, Parra, Hernando y Pertegal, 2010). Estos
nuevos enfoques siguen los pasos del modelo del
desarrollo positivo y la competencia (Benson,
Scales, Hamilton y Sesman, 2006). El denomina-
do Positive Youth Development está enfocado al
bienestar, pone el acento en la existencia de con-
diciones saludables y expande el concepto de
salud a las habilidades, conductas y competencias
necesarias para tener éxito en la vida social, aca-
démica y profesional (Benson, Mannes, Pittman y
Ferber, 2004). Así, un adolescente saludable es
aquel que no se implica en actividades antisocia-
les (violencia, consumo de drogas, prácticas se-
xuales de riesgo, etc.).
La adolescencia es un periodo especialmente
oportuno para el desarrollo de la identidad (Za-
carés, Iborra, Tomás y Serra, 2009). En esta etapa
se produce un proceso de búsqueda interior, se
cambian las características que definieron el yo
en la niñez, se cuestionan los valores personales y
aparecen nuevos compromisos y prioridades
(Berk, 2004). La identidad consiste en el hecho
de que alguien se reconozca a sí mismo. El yo es
lo que identifica a cada persona y la hace dife-
rente a los demás. Para Erikson (1983) la identi-
dad implica un sentido de continuidad y coheren-
cia del yo a lo largo de tiempo. Es decir, ser la
misma persona del pasado que se recuerda, del
presente que se vive y del futuro que se espera.
Para el presente estudio entenderemos por
autoestima la valoración que la persona hace de sí
misma. Constituye el elemento valorativo del
autoconcepto, del autoconocimiento (Garaygor-
dóbil y Durá, 2006). La contribución de la autoes-
tima sería la de proporcionar seguridad al sujeto a
la hora de asumir riesgos y considerar opciones
(Zacarés, Iborra, Tomás y Serra, 2009). En los
adolescentes la autoestima crea una visión que
influye en la forma en que se relacionan con las
personas que les rodean y en cómo se sienten en
relación con los demás.
1.2. Algunos programas de desarrollo po-
sitivo para adolescentes
Los datos disponibles indican que el partici-
par en programas de desarrollo positivo durante
la adolescencia está relacionado con un mayor
compromiso social durante la adultez temprana
así como con mayores logros a nivel educativo y
ocupacional (Gardner, Roth y Brooks-Gunn,
2008). Existen trabajos que documentan la acción
protectora de las actividades extracurriculares
contra la implicación en actos delictivos y con-
ductas problemáticas (Persson, Kerr y Stattin,
2007). Larson et al. (2004) señalan que las activi-
dades extraescolares tienen una serie de conse-
cuencias en el desarrollo positivo del adolescente:
mejora de la iniciativa personal, aumento de la
motivación, establecimiento de relaciones inter-
personales incluyendo a personas adultas, acepta-
ción de la diferencia y fortalecimiento de la per-
sonalidad. Igualmente, están documentadas ven-
tajas a nivel de relaciones interpersonales, como
una mayor capacidad de iniciativa y de toma de
decisiones, mejor manejo de los conflictos, mayo-
res habilidades de comunicación y, en general,
más habilidades sociales (Eccles et al. 2003). Los
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estudios longitudinales parecen confirmar la rela-
ción entre participar en actividades y el desarrollo
positivo a lo largo del tiempo (Gardner, Roth y
Brooks-Gunn, 2008).
Lerner et al. (2011) han realizado un estudio
longitudinal (4-H Study of Positive Youth Deve-
lopment –PYD–) durante siete años, con 7.000
adolescentes, para poner a prueba la hipótesis de
que cuando las fortalezas de los jóvenes están
alineadas con los recursos de la familia, la escue-
la y la comunidad, se producirá un desarrollo
positivo. El programa, denominado 5C y diseña-
do para confirmar esta idea, está integrado por
cinco áreas de intervención: competence (visión
positiva de las propias acciones, asertividad, habi-
lidades de resolución de conflictos y toma de
decisiones); connection (establecimiento de lazos
positivos consigo, la comunidad, la escuela y los
pares); confidence (sentido interno de autoestima
y autoeficiencia); caring (simpatía, empatía e
identificación con los demás); y character (respe-
to a las normas sociales y culturales, sentido de lo
correcto y lo incorrecto). Las 5C conducen a una
sexta: contribution (aportaciones a uno mismo, a
la familia, a la comunidad y a la sociedad).
Puesto que uno de los ámbitos del teatro pa-
ra hacer son las actividades extracurriculares es
fácilmente deducible que los efectos señalados
son también aplicables a las actividades teatrales.
Los investigaciones realizadas, en el ámbito an-
glosajón (Dutton, 2001; Hughes y Wilson, 2004;
Kim et al., 2015) coinciden en el impacto en el
desarrollo personal y social de los jóvenes y en
que tiene efectos positivos sobre la promoción de
recursos personales útiles para resolver de forma
adecuada los retos vitales que se plantean en la
adolescencia.
Dutton (2001) desarrolló un proyecto basado
en experiencias dramáticas para trabajar con ado-
lescentes en la construcción de competencias, el
fortalecimiento de la autoestima y el fomento del
reconocimiento de virtudes y fortalezas persona-
les. Hughes y Wilson (2004) trabajaron con tres-
cientos jóvenes y concluyeron que el teatro les
ayudaba a desarrollar su sentido de identidad, su
iniciativa, a tomar riesgos y a mejorar su habili-
dad para expresarse. Daykin et. al. (2008) realiza-
ron un metaestudio sobre las consecuencias de
participar en actividades teatrales sobre la salud y
el comportamiento de jóvenes universitarios.
Concluyen que existen suficientes evidencias
para afirmar que dicha práctica tiene efectos posi-
tivos en capacidades tales como habilidades so-
ciales, empoderamiento, actitudes y comporta-
mientos de riesgo (prácticas sexuales, alcohol,
tabaco y consumo de drogas).
En el ámbito hispanófono no existen estu-
dios empíricos sobre el efecto que tiene hacer
teatro en los adolescentes, a excepción del de
Rodríguez-Barquero y Araya-Vargas (2009), que
en una investigación sobre los efectos de la im-
provisación teatral y la expresión corporal con
jóvenes universitarios concluyeron que tiene
efectos positivos y significativos sobre el estado
de ánimo de los participantes así como en su au-
toestima y confianza.
Por esta razón, hemos intentado comprobar
empíricamente si los resultados de los estudios
anteriores sobre los efectos de las actividades
teatrales en el desarrollo positivo se producen
también en los adolescentes valencianos.
1.3. Competencias del desarrollo positivo
en adolescentes e hipótesis de trabajo
Para nuestra investigación hemos tomado
como elementos definidores del desarrollo positi-
vo las cinco competencias de Lerner et al. (2011)
a las que hemos añadido algunas de las compe-
tencias específicas que consideran Oliva et al.
(2010, p. 230): autoestima, habilidades sociales,
reconocimiento y manejo de las propias emocio-
nes y las de otras personas, pertenencia y vincu-
lación, habilidades comunicativas y compromiso.
Puesto que en nuestra investigación nos pregun-
tamos si existe relación entre participar en activi-
dades teatrales y el desarrollo positivo de los
adolescentes, esta cuestión nos permite plantear
las siguientes hipótesis:
1. Los adolescentes valencianos valoran de
forma favorable la influencia de la experiencia
teatral sobre su desarrollo personal.
2. Las opiniones manifestadas por los ado-
lescentes valencianos sobre la vivencia y el im-
pacto de la actividad teatral giran en torno a di-
mensiones tales como: expresión y gestión de
sentimientos; sentido de compromiso; sentido de
pertenencia, apoyo y aceptación; evasión de los
problemas personales; aumento y mejora de las
habilidades sociales; habilidades comunicativas y
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transferencia de lo aprendido en teatro al contexto
escolar y familiar.
3. La identidad y la autoestima son dimen-
siones destacadas en la relación entre actividades
teatrales y el desarrollo personal positivo.
2. MÉTODO
El presente estudio se centra en la explora-
ción de las declaraciones y valoraciones que los
jóvenes manifiestan tras vivir la experiencia de la
práctica del teatro, entendida como teatro para
hacer.
Para tratar de responder a la pregunta arriba
planteada preparamos un diseño de investigación
no experimental, transversal y descriptivo. Dada
la naturaleza de los resultados que se pretendía
obtener era necesaria una metodología cualitativa
pues nuestra investigación se basa en el análisis
subjetivo e individual de aquellos. Se trata pues
de una investigación interpretativa.
2.1 Muestra
Los sujetos que participaron fueron 53, dis-
tribuidos en cinco grupos de discusión. De ellos,
dos se realizaron en los “II Encuentros de Teatro
en la Educación”, celebrados en Valencia, entre el
12 y el 16 mayo de 2014; y tres en los “III En-
cuentros” durante el 20 y el 24 de abril de 2015.
Los participantes procedían de 15 institutos de la
ciudad de Valencia y de pueblos del área de in-
fluencia, 12 públicos y 3 privados concertados. El
rango de edad =12-20 años, la moda =16, el pro-
medio =15,6 y la desviación estándar =1,69. En
cuanto a la distribución por sexo, 38 chicas y 15
chicos. Los estudios que cursaban eran 2º, 3º y 4º
de ESO, 1º y 2º de Bachillerato y Formación Pro-
fesional de Grado Medio. Las modalidades: opta-
tiva de Taller de Teatro en ESO, Bachillerato
Artístico, taller de teatro extraescolar y Técnico
en Animación Sociocultural.
La selección de los participantes fue inten-
cional o de conveniencia, puesto que elegimos
individuos a los que se tenía fácil acceso, utili-
zando como criterio el que estuvieran vinculados
con el estudio y la práctica del teatro, en alguna
de las modalidades citadas.
1.2. Instrumento y procedimiento
La técnica de investigación utilizada ha sido
el análisis de contenido de las declaraciones de
los participantes, recogidas durante los grupos de
discusión. Estos constituyen una técnica de reco-
gida de datos de naturaleza cualitativa, amplia-
mente empleada en diferentes campos de la in-
vestigación sociológica.
El tipo de grupo de discusión empleado fue
cara a cara. El tamaño de los grupos osciló entre
15 y 8 participantes (3, de 8; 1 de 14; y 1, de 15).
Con cada uno se preparó una sesión que duró una
hora y media.
Los chicos y chicas que participaron en cada
uno de los grupos fueron seleccionados al azar.
El moderador de las sesiones fue el investi-
gador, cuya función fue estimular la discusión a
través de preguntas abiertas, reencauzar el debate
cuando los participantes se dispersaban del tópico
en cuestión y evitar el predominio de algunos
invitando a hablar a los más silenciosos.
Tras los saludos y presentación se les in-
formó del propósito de la investigación y se obtu-
vo su consentimiento verbal para grabar las se-
siones y posteriormente transcribirlas y hacer uso
de sus intervenciones. Ahora bien, no se les pro-
puso que firmaran individualmente ningún impre-
so de consentimiento. Consideramos que se han
respetado los requisitos mínimos de la ética.
Los ejes objeto de discusión fueron:
1. ¿Qué es el teatro para ti? Razones por las
que participas en actividades teatrales. Tus
primeros contactos con el teatro y quién te
inició en las actividades teatrales.
2. Beneficios personales y mejoras que crees
haber obtenido mediante el teatro.
3. ¿Hacer teatro ayuda a expresar y gestionar
mejor los sentimientos?
4. ¿Con quién te sientes comprometido cuando
preparas una representación o una dramati-
zación?
5. ¿Participar en actividades teatrales ayuda a
conocerse mejor? ¿Y a los demás? ¿Qué has
descubierto de ti, que antes desconocías?
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6. ¿Por quién te sientes apoyado? ¿Profesores,
compañeros, padres? ¿Qué ambiente hay en
tu grupo de teatro o en las clases de teatro de
tu instituto?
7. ¿El teatro ayuda a evadirse de los problemas
personales, familiares, con los compañeros,
etc.?
8. ¿El teatro mejora las relaciones con los
compañeros?
9. ¿Lo que aprendes en el teatro lo pones en
práctica en tu clase, con tus compañeros, en
tu casa, en tu barrio?
Como espacio físico se dispuso del hall de la
Sala Inestable, la organizadora de los eventos. El
instrumento de grabación utilizado fue el teléfono
móvil y posteriormente los audios se transcribie-
ron. No se tuvo en cuenta ni fue tema de análisis
el lenguaje corporal.
Las transcripciones fueron sometidas a aná-
lisis de contenido del discurso. Para el proceso
de codificación se utilizó el programa informático
Atlas ti 7, herramienta de computación para el
tratamiento y análisis cualitativo de grandes cuer-
pos de datos textuales, vídeos y gráficos.
No existe ninguna fórmula para identificar
los temas (unidades de análisis) y agrupar estos
en subcategorías y categorías.
Las unidades temáticas o de análisis son “los
segmentos que interesa investigar del contenido
de los mensajes escritos susceptibles posterior-
mente de ser expresados en categorías y subcate-
gorías […] son bases de sentido localizables en
un texto” (Fernández, 2002: 38). Estos fragmen-
tos de texto, frases o incluso palabras transmiten
un contenido semántico relacionado con una pre-
gunta estímulo formulada por el moderador. La
familia o categoría es una etiqueta que engloba a
todos aquellos elementos aparecidos en el discur-
so que tienen rasgos semánticos comunes. Por su
parte, las subcategorías concretan y limitan el
significado de las categorías. En nuestro caso, se
procuró que fueran pertinentes, exhaustivas, ho-
mogéneas y mutuamente excluyentes.
3. RESULTADOS
Los documentos primarios que utilizamos
fueron las transcripciones de los discursos reco-
gidos en las cinco sesiones de los grupos foco. A
continuación se procedió a la codificación, asig-
nando cada unidad de análisis a una subcategoría
y estas a su vez a una categoría, identificadas
ambas por sus respectivos códigos. Seguidamente
se realizó la cuantificación, mediante el conteo de
registros de cada categoría (ver Tabla 1). Y fi-
nalmente se procedió a enlazar las subcategorías
para diseñar las redes semánticas (ver Figura 1).
Los datos resultantes fueron tratados mediante el
análisis estadístico descriptivo expresado en fre-
cuencias y porcentajes.
3.1. Beneficios
Esta categoría, que alcanza casi el 30% de
las unidades temáticas, se refiere a las mejoras
percibidas y atribuidas a las actividades teatrales;
a la transferencia de lo aprendido en teatro a la
vida escolar y social; y a la percepción de ellas
como un espacio de evasión de los problemas
personales.
Dentro de esta categoría destaca la subcate-
goría Cambio personal (CPB) con aproximada-
mente una de cada cinco de las unidades temáti-
cas. Es la más importante de todas, no solo por el
número total de unidades que comparten un signi-
ficado común sino también por la centralidad que
ocupan en el mapa de relaciones semánticas (ver
Figura 1). Es la causa de las razones para hacer
teatro y está asociada con el pensamiento sobre el
teatro, la expresión de sentimientos, el sentimien-
to de seguridad, la evasión, el compromiso y la
transferencia.
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CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
UNIDADES
TEMÁTICAS
TOTAL
Chicas
Chicos
Total
Beneficios
CPB
209
13,16
6,58
19,56%
EV
41
2,79
1,05
3,84%
TRV
62
3,60
1,20
5,80%
Total
312
29,21%
Identificación
PRE
52
2, 80
2,06
4,86%
ED
52
3,49
1,37
4,86%
INS
42
2,81
1,12
3,93%
THT
35
2,34
0,92
3,27%
Total
181
16,92%
Inicios
ALT
23
1,40
0,75
2,15%
INT
29
1,66
1,05
2,71%
Total
52
4,76%
Pensamiento
RHT
62
2,50
2,30
5,80%
PT
91
4,02
4,05
8,52%
Total
153
14,33%
Desafíos
RTR
70
3,55
3,00
6,55%
COM
53
2,46
2,50
4,96%
Total
123
11,52%
Autoconciencia
emocional
SEG
40
2,50
1,25
3,75%
EXS
67
4,32
1,95
6,27%
Total
107
10,02%
Relaciones
personales
RAM
60
3,74
2,08
5,62%
APY
80
3,72
3,77
7,49%
Total
140
13,11%
Total
1068
59,65%
38,94%
100,00%
Tabla 1. Categorización y porcentajes. Elaboración propia
En las declaraciones de los participantes que
intercalamos, las citas están identificadas con un
nombre ficticio y un número, que indica la edad
real del autor de las mismas.
Abundan las referencias a la mejora de la
autoestima. Ejemplos:
“Yo antes era una persona con la autoes-
tima bastante baja y ahora, gracias al teatro,
sinceramente, me ayudó a subírmela”
(Marta15).
“Pues yo el año pasado era una persona
totalmente distinta, era insegura, tenía muy poca
autoestima, muy poca confianza, ahora todo ha
cambiado. Ahora creo que me enorgullezco de lo
que soy y antes […] siempre pensaba que era lo
peor” (Sara15).
Pero también señalan otros beneficios:
“Puedo utilizar mi imaginación cuando
quiera. Pocas veces podía utilizarla y ahora
siento que todo fluye (Ainhoa14).
“Aprendí a superar mis miedos” (Mar-
ta14).
“Abrir la mente” (Laura15).
“Tener vocabulario” (Nadia14).
“Escuchar” (Roberto15).
“Lo que más hemos reforzado ha sido la
espontaneidad” (Soraya16).
“He aprendido a respetar a los demás y a
estar orgullosa de formarme día a día” (Lour-
des16).
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“Yo he sido siempre un poco irresponsa-
ble, en el sentido de que he ido siempre a mi bo-
la […] Desde que empecé el teatro […] me di
cuenta de que cogí más responsabilidad, tanto
dentro como fuera del escenario. Y yo creo que
la gente que me conoce lo ha notado bastante”
(Sara15).
Figura 1. Red de relaciones semánticas de las subcategorías. Elaboración propia
Algunos participantes incluso cuantifican lo
que han aprendido en el teatro:
“El 70% de todo. Aprender a respetar el
punto de vista de los demás, saber comunicarte
con los demás con respeto” (Álvaro16).
“Para mí el 95% porque es toda mi vida yo
creo que [el teatro] me lo ha dado todo […]
Realmente donde yo creo que he aprendido de
verdad, […] es en el teatro” (Carla17).
De sus declaraciones se deduce que para los
participantes el teatro es una herramienta para la
construcción de la identidad. Así lo manifiestan:
“Siento que he crecido como persona”
(Lucía16).
“Creo que me ha ayudado a ser mejor per-
sona” (Josemi19).
“Yo no me atrevía a hablar con nadie. Y no
era capaz de hacer amigos. Me costaba todo
mucho. Y ahora, pues soy yo misma” (An-
drea14).
“Yo empecé a ser persona con el teatro”
(Álvaro20).
“Dejas de ser un producto como te hace la
sociedad para de verdad ser más [lo que] tú
quieres ser. No como los otros quieren que seas”
(Marta17).
“Lo que más miedo me daba era que en mi
casa no aceptaran mi homosexualidad […] Pero
ahora he ganado seguridad y me da igual lo que
piensen de mí” (Érica17).
Destacan perder la vergüenza a actuar, ha-
blar o hacer alguna actividad en público, lo que
conduce a los participantes a declararse más des-
inhibidos, abiertos y comunicativos:
“Perder un poco la vergüenza y aprender a
hablar en público. Pues yo cuando tenía que ha-
cer trabajos delante de gente, […] no me atrevía
a hablar, porque yo era muy vergonzosa. Y aho-
ra pues me da igual” (Laura14).
La superación de la vergüenza hace que los
participantes se sientan menos tímidos:
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“Me acuerdo de que en el colegio siempre
me decían que no conocían mi voz. Nunca ha-
blaba. Y fue a partir de cuando me apunté a tea-
tro que los profesores me decían has empezado a
hablar. Porque era muy tímida” (Sara14).
“El teatro me ha ayudado a ser menos tí-
mido. Normalmente yo era una persona que me
costaba relacionarme con los demás. Me costaba
decir las cosas que pensaba de otros. Y ahora
mismo gracias al teatro, soy más extrovertido”
(Roberto15).
“Era muy fría. A no ser que fuera gente
que conocía, no quería que se me acercasen. El
teatro ha hecho ser más abierta con la gente”
(Laura15).
La segunda subcategoría, con el 5,8%, es
Transferencia (TRV). Se refiere a que tomar
parte en actividades teatrales de alguna forma
proporciona habilidades y recursos que luego
pueden ser empleados en otros sitios y momentos
de la vida.
“Lo que aprendemos en teatro es un
aprendizaje continuo, se lleva de la escena a la
calle” (Pau18).
“Te ayuda a expresarte mejor […] Gracias
al teatro, tengo aptitudes sociales desarrolladas
y sé hablar y sé comunicarme con la gente”
(Cristina16).
“Lo que aprendemos en teatro es algo que
utilizamos directamente en nuestra vida social”
(Iván15).
La tercera subcategoría, con un 3,84%, es
Evasión (EV). El teatro es un espacio para olvi-
dar y escapar por unas horas de los problemas
personales. Así lo declaran los participantes:
“Llega a ser una vía para desahogarte. A
evadirte de los problemas y de tu vida por un
momento. Llegas a necesitarlo. Es una depen-
dencia” (Claudia17).
“Yo tengo ganas de empezar teatro, porque
es entrar y decir „adiós problemas‟, porque es un
sitio donde disfrutas, sonríes, te lo pasas bien. Es
como que los problemas se van disolviendo, se
van diluyendo” (Soraya16).
“A mí este año el teatro me ha servido pa-
ra relajarme. Porque es un año complicadillo ya
que segundo de bachillerato no se lleva bien. Y
estar en teatro es un momento para olvidarme de
la presión que tengo” (Nadien18).
3.2. Identificación
La segunda categoría en cuanto a unidades
temáticas (16,92%) recoge los datos de personali-
zación de los participantes y agrupa cuatro subca-
tegorías. Presentación (PRE), reúne el 4,86% de
las unidades temáticas. Al comienzo de las sesio-
nes se pedía a los participantes que dijeran su
nombre, edad y el centro en el que estudiaban.
Los datos referidos a Edad (ED) e Instituto
(INS) están recogidos en la descripción de la
muestra. Tiempo haciendo teatro (THT): algu-
nos participantes lo precisan con exactitud y va
desde los nueve meses (10 sujetos) a los nueve
años (3 sujetos). Otros se limitan a expresarlo de
una forma más imprecisa: “desde pequeña”, “he
estado desde los 6 años hasta ahora y no he podi-
do dejármelo”, “yo llevo muy poco tiempo”.
3.3. Inicios
Es la categoría menos relevante pues solo
recoge el 4,76% de las unidades temáticas. Se
refiere al inicio de la experiencia teatral ya sea en
el contexto familiar, escolar o en el marco de la
formación académica; y al conocimiento del le-
guaje dramático. Razones iniciación al teatro
(INT): esta subcategoría, con un porcentaje del
2,71%, detalla los motivos explicitados por los
que el participante empieza a formar parte de un
taller de teatro extraescolar o elige la asignatura
optativa de Taller de Teatro. Entre las razones de
participar en actividades teatrales encontramos la
importancia del grupo de iguales.
“Yo empecé en teatro porque vas con un
compañero de clase a una extraescolar y te
apuntas para pasar el rato. Pero con los años se
ha ido convirtiendo ya no en una actividad que
me guste, sino en una actividad que necesito ha-
cer para yo sentirme completo. Porque necesito
el teatro, es por eso por lo que voy a teatro” (Je-
sús20).
“Yo me apunté porque como normalmente
faltan chicos en el grupo…y me dijeron, venga
Diego, apúntate… y por eso me apunté” (Die-
go14).
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Aprendizaje del lenguaje teatral
(ALT). Subcategoría con solo 2,15% se refiere al
aprendizaje de conocimientos y procedimientos
propios del lenguaje teatral. Únicamente los par-
ticipantes destacan los utilizados en su clase o
taller: improvisación, expresión corporal y dra-
matización.
3.4. Pensamiento sobre el teatro
Esta categoría, que supone un 14,33%, reco-
ge las unidades de significado referidas a la idea
que los participantes tienen sobre qué es teatro y
las razones por las hacen actividades teatrales. La
subcategoría Idea sobre el teatro (PT) agrupa no
solo lo que los participantes piensan qué cosa sea
el teatro sino también cómo ha de ser el teatro
para jóvenes. Y así declaran:
“Es como un arma pacífica” (Jesús20).
“Meterte en la vida de otras personas y te-
ner como otra vida” (Alejandro16).
“Olvidar quien eres y representar a otros”
(Laura14).
“Me parece una cosa muy difícil, muy
complicada pero a la par me parece también una
cosa maravillosa y es un modo de vida” (Mar-
ta14).
El teatro para los jóvenes ha de tener algu-
nos de estos rasgos: “un lenguaje que te atraiga”,
“divertido, que haga reír”, “esté planteado de una
forma que nos interese”, “con cambio de situa-
ciones”, “trama sea fácil de seguir” y “suspense”.
Y en cuanto a los temas: “la adolescencia”, “el
amor”, “los estudios” o “los conflictos cotidia-
nos”.
Y respecto a los géneros y puesta en escena
hay para todos los gustos: la tragedia, la comedia,
y que impacte por el tema y por la música, esce-
nografía y uso de las nuevas tecnologías.
En cuanto a las Razones para hacer teatro
(RHT), subcategoría con un 5,80%, he aquí algu-
nas declaraciones:
“Con los años se ha ido convirtiendo […]
en una actividad que necesito hacer para sentir-
me completo. Porque necesito el teatro, es por
eso por lo que voy a teatro” (Álvaro20).
“Te sientes bien. Haces cosas que te gus-
tan. Y cuando acabas estás contenta, estás satis-
fecha con lo que has hecho” (Silvia16).
Entre las razones de hacer teatro está la de
entrar en otros mundos y “vivir otros yoes”. En
este sentido, los sujetos declaran:
“Cuando haces teatro es como que te sales
de tu mundo y puedes ser lo que tú quieras”
(Roberto15).
“Me encanta porque cuando salgo al esce-
nario me olvido de todo y además de que puedo
ponerme en la piel de otras personas, me hace,
también, enseñar mis sentimientos, que es algo
que no me gusta mucho. Entonces me olvido de
que soy yo y me meto en el papel de otra persona
y todo es mejor” (Carles17).
3.5. Desafíos
Con un 11,52% de las unidades temáticas
hace referencia a los desafíos que supone el parti-
cipar en actividades teatrales y el compromiso
que ello implica. La subcategoría Retos y riesgos
(RTR) representa el 6,55% del total. Y se refiere
a que hacer teatro y participar en las actividades
de dramatización supone correr riesgos y respon-
der a desafíos. Los principales de que tienen con-
ciencia los sujetos de la muestra son cómo hacer
llegar claramente al público el mensaje de la
obra, atraer su atención, mantenerla y que se es-
cuche claramente la voz de cada actor o actriz.
“Cuando hacemos teatro, se nos plantea el
reto de transmitir al público lo que queremos”
(Álvaro16).
“Mi miedo es equivocarme y hacer el ri-
dículo” (Ainhoa14).
“Los nervios. Que te superen los nervios.
Que te pongas muy nerviosa y te salga todo mal”
(Nerea12).
También es un riesgo revelar la propia vida
personal durante la realización de las actividades
dramáticas, pues no hay que olvidar que estas
siempre son proyectivas:
“Hay otro riesgo, que es el personal, el de
contar las historias en primera persona” (Marta
14).
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El Compromiso (COM), subcategoría con
un 4,96%, alude a que el teatro requiere tomar
parte de un proceso de trabajo disciplinado y
comprometido. Los participantes lo entienden
como:
“Todos tenemos que estar pendientes de
todos” (Josemi19).
También lo ven como exigencia personal:
“Contigo mismo sobre todo y con el gru-
po” (Josemi19).
“Con la obra en sí y con la directora” (So-
raya16).
“Y con el público, porque si lo haces mal
el público tampoco lo va a pasar bien” (Car-
la17).
Los participantes tienen conciencia de
que el compromiso implica esfuerzo continuado:
“Para hacer algo hace falta continuidad”
(Pau18).
Así metafóricamente lo declara uno de
los participantes:
“No hay arco iris sin lluvia” (Rubén16).
3.6. Autoconciencia emocional
Se refiere a la oportunidad que el teatro
ofrece para expresar sentimientos y pensamientos
en un contexto seguro. La subcategoría Expre-
sión de sentimientos (EXS), con el 6,27%, reúne
las unidades temáticas referidas a la coyuntura
que proporciona hacer teatro y actividades dramá-
ticas para expresar percepciones, emociones y
puntos de vista.
“Yo en teatro, puedo expresar mejor mis
sentimientos porque conozco más a la gente.
[…] Me cuesta muchísimo menos expresar mis
sentimientos con ellos, que luego fuera, con la
gente de mi instituto. Para mí es mucho más fácil
hacerlo dentro de las clases de teatro” (Fri-
da15).
Los participantes también declaran que son
capaces de reconocer los sentimientos de las otras
personas. Lo que implica el desarrollo de la em-
patía.
“Puedes sentir cómo otras personas se
sienten” (Laura14).
“Te ayuda a que pienses en los demás y
veas cómo se sienten” (Soraya16).
La subcategoría Seguridad (SEG) hace re-
ferencia a la percepción de que el grupo de teatro
es un contexto seguro. A pesar de su bajo porcen-
taje (el 3,75 % de las unidades temáticas) repre-
senta la centralidad en el mapa de las relaciones
semánticas (ver Figura 1). En este sentido, la
expresión de sentimientos es una propiedad de la
seguridad. Además, se asocia con la opinión que
se tiene sobre el teatro, con la conciencia de apo-
yo, con el compromiso, con las relaciones de
amistad y con los cambios personales percibidos.
Es la causa de producir transferencias de lo
aprendido y está en contradicción con los retos
percibidos.
Este sentimiento de seguridad, de protección
y confianza lo manifiestan los participantes con
declaraciones como:
“Te da mucha seguridad” (Ainhoa14).
“A mí, por ejemplo, el teatro me ha hecho
ganar seguridad” (Frida15).
3.7. Relaciones personales
Aquí se agrupan las unidades temáticas rela-
cionadas con el sentimiento de apoyo, percibido
en el grupo de teatro, y con los lazos de amistad
que en él se establecen.
La subcategoría Relaciones de amistad
(RAM), con el 5,62%, se refiere a que el teatro es
considerado como un medio que permite estable-
cer relaciones distintas a las establecidas con las
personas con que uno se codea en el día a día:
“Somos una piña, somos una familia, es-
tamos todos juntos” (Sonia16).
“Ya no somos unidades individuales sino
que cuando hacemos teatro y después cuando
nos juntamos todos, yo siento que somos como
un grupo, somos uno” (Álvaro16).
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“Este es mi primer año en el instituto y
gracias al teatro he podido conocer a mucha
más gente” (Nerea12).
“Lo importante es que seamos un grupo.
No que seamos „un grupo de teatro‟, sino un
grupo de verdad” (Frida 15).
La subcategoría Apoyo (APY) (7,49%) se
refiere a la autoconciencia de sentirse protegido.
“Si falla uno, todos se preocupan por él.
Es como un equipo en el que todos damos y
aportamos cosas” (Alejandro16).
“Nos mezclamos varios cursos. Eso hace
[…] que los más mayores ayuden a los más pe-
queños y que los mayores siempre tengan como
una pequeña responsabilidad” (Nerea12).
4. DISCUSIÓN
Los resultados invitan a realizar una serie de
consideraciones en relación con los beneficios
percibidos de la vivencia de la experiencia teatral.
4.1. Primera hipótesis
Según los resultados obtenidos hemos podi-
do constatar que los adolescentes de la muestra
resaltan la utilidad que tiene para su desarrollo
personal ya sea el hacer teatro o el participar en
actividades dramáticas en general. Así se confir-
ma en la subcategoría “Cambio personal” de la
categoría “Beneficios”. Sus resultados hacen
referencia a autoestima; mayor imaginación; su-
peración de miedos y de timidez al actuar, al ha-
blar o hacer alguna actividad ante los demás y
mejora la expresión oral; escucha; espontaneidad,
respeto a los demás; mayor responsabilidad y ser
más abiertos y comunicativos. Estos concuerdan
con la investigación de Eccles, Barber, Stone y
Hunt (2003) que encontraron mayores habilida-
des de comunicación y, en general, más habilida-
des sociales en los sujetos que participaban en
actividades extraescolares. Por otra parte, los
participantes afirman que el teatro les ha ayudado
y enseñado cosas diversas como utilizar la ima-
ginación, escuchar, superar miedos, ser más es-
pontáneos, etc.
Por todo ello, podemos concluir que los ado-
lescentes de la muestra valoran positivamente la
experiencia de hacer teatro pues declaran que les
aporta efectos beneficiosos para sus vidas.
4.2. Segunda hipótesis
Respecto a la segunda hipótesis encontra-
mos que los resultados obtenidos muestran que
haciendo teatro se incrementan como mínimo
cuatro de las 5C del programa para el desarrollo
positivo juvenil implementado por Lerner et al.
(2011). A saber:
1) Competencia. El teatro ayuda a desarrollar
una visión más positiva de las propias ac-
ciones.
2) Conexión. Al ser el teatro una actividad de
grupo, desarrolla las habilidades sociales y
comunicativas. Por ello los participantes de-
claran estar unidos y pertenecer al grupo.
3) Cuidado. Los sujetos de la muestra mani-
fiestan que el hacer teatro les ayuda a empa-
tizar, a pensar en los demás y a percibir có-
mo se sienten los otros.
4) Confianza. Entre los cambios personales que
los participantes declaran haber experimen-
tado está la superación de la vergüenza que
hace que se sientan más abiertos y comuni-
cativos.
Al repasar cada una de las capacidades re-
cogidas en la segunda hipótesis encontramos los
siguientes resultados.
a) Expresión y manejo de las propias emo-
ciones y la empatía con otras personas. Las decla-
raciones recogidas en la subcategoría “Expresión
de sentimiento” de la categoría “Autoconciencia
emocional” hacen referencia genérica a la facili-
dad para expresar sentimientos y poder apreciar
como se sienten los otros. Entrar en el espacio
seguro, que el teatro representa, permite expresar
impresiones y pensamientos, tomar conciencia de
ellos y no tener miedo de exponerlos ante los
demás. En esta variable las chicas manifiestan
diferencias significativas respecto a los chicos en
cuanto a que el teatro es una oportunidad para
expresar los sentimientos y a no tener miedo a
manifestarse a los demás tal y como se sienten.
También existen diferencias a favor de las chicas
al considerar que el teatro supone un ambiente
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seguro en el que se sienten apoyadas por el profe-
sorado y por las amigas y amigos.
b) Compromiso. Los y las participantes en-
tienden el compromiso como: “todos tenemos que
estar pendientes de todos” porque “actuar es
compromiso”. Lo consideran como exigencia
personal.
c) Sentido de la pertenencia y vinculación.
Los y las participantes declaran haber establecido
relaciones con los compañeros y compañeras del
grupo de teatro distintas a las mantenidas con
otros iguales. Ello puede explicarse desde el mo-
delo de desarrollo de las artes escénicas en los
jóvenes de Beare y Belliveau (2007). La mayor
parte de los sujetos de la muestra se encuentran
en una de las tres primeras etapas (inclusion, con-
trol, intimacy). Los participantes en actividades
teatrales tienen la necesidad de integrarse en el
grupo y sentirse protegidos. Los iguales son una
fuente importante de apoyo emocional, afecto y
solidaridad. La interacción con los iguales se
convierte en un escenario para probar “quién
soy” y “quién podría ser” y desarrollar la propia
autonomía e independencia (Youngblade et al.,
2007). Participar en actividades teatrales favorece
la autoconciencia de sentirse apoyados en un
ambiente de seguridad. Pertenecer a un grupo de
teatro consolidado hace que los adolecentes se
sientan acogidos por sus pares.
d) Evasión. La experiencia especial de “salir
de tu mundo” y “vivir a través de otros yoes” que
el hacer teatro supone es la razón por la que los
participantes declaran que es un espacio de eva-
sión donde olvidar y escapar por unas horas de
los problemas personales. El contexto de limina-
lidad (Turner, 2001) y la teoría de la metaxis
(Boal, 2004) explican este poder liberador del
teatro que encontramos en las declaraciones de
los participantes recogidas en la subcategoría
“Evasión” de la categoría “Beneficios”. En esta
variable se constata que las chicas consideran
significativamente que las actividades dramáticas
les ayudan a desconectar de las preocupaciones y
escapar de lo cotidiano, pudiendo ser olvidados
por unas horas. Además consideran que aumenta
su competencia para enfrentarse a situaciones
negativas.
e) Habilidades sociales. Las declaraciones
referidas a las habilidades sociales y comunicati-
vas se agrupan en la subcategoría “Relaciones de
amistad” de la categoría “Relaciones personales”.
Los participantes manifiestan haber establecido
estrechos lazos de amistad y sienten el grupo de
teatro como una familia. Se encuentran en la eta-
pa intimacy de Beare y Belliveau (2007) y en el
área de intervención connection de Lerner et al.
(20119 Los resultados obtenidos son acordes con
las conclusiones de Daykin et al. (2008) para
quienes existen suficientes evidencias para afir-
mar que las prácticas dramáticas tienen efectos
positivos sobre las habilidades sociales. Esto se
explica porque el teatro es una actividad de grupo
y por ello desarrolla determinadas capacidades
que guardan relación con la necesidad de perte-
nencia de los adolescentes. En esta variable las
chicas declaran en mayor medida que el teatro
permite establecer relaciones con otras personas
distintas a las que se relacionan cada día.
f) Respecto a las habilidades comunicativas
hay referencias en las subcategorías “Beneficios
personales” de la categoría “Beneficios”. El con-
tenido de tales beneficios versa sobre la expresión
oral (tener más vocabulario, expresarse mejor,
aprender a hablar en público, transmitir claramen-
te un mensaje), aprender a escuchar, aprender a
respetar el punto de vista de los otros y ser más
abierto con la gente. La relación del teatro y las
capacidades comunicativas están suficientemente
confirmadas en Hughes y Wilson (2004).
g) Transferencia. De sus opiniones podemos
deducir que tomar parte en actividades teatrales
proporciona de alguna forma destrezas que luego
pueden ser transferidas a otras situaciones y mo-
mentos de la vida. Esta capacidad se corresponde
con áreas de intervención contribution de Lerner
el al. (2011). En cuanto a las diferencias de géne-
ro las chicas manifiestan con diferencia sus
creencias implícitas positivas sobre el impacto
que la experiencia teatral tendrá a corto y medio
plazo en otras esferas de su vida. Es decir, afir-
man que hacen transferencia.
Sería necesario utilizar instrumentos más
precisos que los grupos foco para poder compro-
bar con más precisión los efectos del teatro en
cada una de las capacidades enumeradas en este
apartado.
4.3. Tercera hipótesis
Constatamos que los sujetos de la muestra
declaran tener conciencia de que el teatro es una
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herramienta y una oportunidad para plantearse su
identidad, conocerse mejor y crecer como perso-
nas. Las expresiones sobre la identidad aparecen
fundamentalmente en la categoría “Beneficios” y
la expresan con frases tales como: “crecer como
persona”, “ser mejor persona”, “ser uno mismo”,
“ser lo que uno quiere ser”, “encontrarse con uno
mismo”. Enunciados que están en sintonía con las
teorizaciones sobre la identidad de Erikson
(1983) y Kroeger (2004). Las actividades dramá-
ticas dan a los jóvenes la oportunidad de explorar
otros “posibles yoes” lo que les ayudará en el
proceso de construcción de su propia identidad
(Halverson, 2010). En el espacio sin sanción que
es el teatro los participantes pueden probar expe-
riencias, sin sus consecuencias concretas, bajo la
influencia de sus pares en un ambiente seguro
donde discutir y explorar los sentimientos perso-
nales y ayudar a desarrollar una identidad positi-
va y saludable.
Respecto a la autoestima hay numerosas
unidades de contenido referidas al incremento de
la confianza, que supone una mejora en la autoes-
tima. Encontramos declaraciones como: el teatro
me ha ayudado a subir la autoestima, tenía muy
poca autoestima o ahora tengo más confianza en
mí mismo. Estos resultados son acordes con lo
que afirman Broh (2002) y Rodríguez-Barquero y
Araya-Vargas (2009) y se corresponden con desa-
rrollo de la capacidad confidence (Lerner el al.,
2011). El refuerzo de la autoestima es uno de los
beneficios de las actividades teatrales aceptado
por la mayoría de los autores.
En esta variable las chicas manifiestan con
diferencia respecto a los chicos que hacer teatro
les ayuda a crecer como persona y tienen más
conciencia de cómo está influyendo en el desarro-
llo de su identidad y sobre todo en su autoestima.
Para cuantificar las unidades temáticas refe-
ridas a la identidad y a la autonomía hubiera sido
necesario haber establecido dos subcategorías
más en “Beneficios”. De este modo hubiéramos
podido comprobar el peso de estas dimensiones
en la relación entre actividades teatrales y desa-
rrollo positivo.
En cuanto al teatro como arte, constatamos
que las declaraciones, recogidas en la categoría
“Pensamiento sobre el teatro”, se corresponde
con los resultados de la investigación de Sires y
Bayona (2006) respecto a los géneros preferidos
por los adolescentes (comedia, musical, tragedia)
y a las características de los espectáculos (cali-
dad, dinámicos, impactantes y con formato dife-
rente, humor inteligente, etc.) Y con los de Need-
lans (2008) sobre los rasgos de un teatro juvenil
(contexto local, relevancia, innovador y experi-
mental y basado en el grupo). Y respecto a la
iniciación al teatro los resultados de esta investi-
gación son acordes con McCarthy, K. y Jinnet, K.
(2001) sobre la influencia de los pares, la familia,
la escuela y las experiencias tempranas para lle-
gar a ser espectadores de teatro o participar en
actividades dramáticas. La influencia social y el
aprendizaje vicario son las razones de más peso a
la hora de iniciarse en la práctica del teatro.
Considerando la edad y el sexo encontramos
los siguientes resultados:
- A mayor edad los sujetos valoran más el he-
cho de que la experiencia teatral ayuda a li-
diar con el riesgo y aceptar el compromiso,
verse a sí mismos de una forma más comple-
ta y compleja, tomar consciencia de la reali-
dad que les rodea.
- A más edad también declaran que el impacto
estimado provocado por la experiencia tea-
tral es mayor, fundamentalmente respecto a
la mejora en las habilidades para expresarse
y hacer amigos, la oportunidad para desviar-
se de problemas y dificultades y, sobre todo,
la capacidad para entender a los demás.
- Las chicas superan a los chicos en creencias
implícitas positivas sobre el impacto que la
experiencia teatral tendrá a corto y medio
plazo en otras esferas de su vida.
- También se manifiestan diferencias signifi-
cativas respecto a la tolerancia al riesgo, la
identidad y autoconsciencia, la expresión
emocional y la sensación de escape de lo co-
tidiano. Asimismo hay contraste a favor de
las chicas en las relaciones personales y en
la seguridad
6. LIMITACIONES
Las declaraciones de los sujetos de la pre-
sente investigación son en ocasiones muy con-
tundentes y adolecen de falta de matices. Consi-
deramos que se trata de un rasgo propio de su
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edad pero puede ser una de las limitaciones del
presente estudio.
En este sentido, ¿el hecho de que muchos de
los participantes hayan protagonizado o visuali-
zado un espectáculo poco antes de participar en
los grupos de discusión puede afectar en la inten-
sidad de sus declaraciones y suponer un sesgo
positivo?, ¿hasta qué punto los resultados de la
investigación son una confirmación de la teoría y
en qué medida pueden ser vistos como una sólida
“evidencia” sobre el impacto que tiene la partici-
pación en los jóvenes en el teatro? Estas pregun-
tas requieren de otras investigaciones que ayuden
a encontrar respuestas satisfactorias que comple-
mentarían los resultados aquí expuestos. Otra
limitación reside en que los resultados están ba-
sados en datos generados por participantes com-
prometidos en grupos de teatro, y no se han con-
trastado con un grupo control. De aquí la necesi-
dad de seguir investigando esta temática con
otros participantes y otros diseños de investiga-
ción y el planteamiento de diseños longitudinales
con medidas de cambio intraindividual e interin-
dividual en distintas capacidades.
Si la práctica teatral parece tener influencias
beneficiosas sobre el desarrollo psicológico de los
jóvenes, es necesario desarrollar metodologías
para valorar su intensidad y comprender mejor la
naturaleza de dicha influencia, con el fin de dise-
ñar programas de intervención encaminados a ese
fin. En este sentido habría que plantearse la razón
de que las mujeres consideran el teatro como un
ámbito de práctica y diversión. Igualmente, anali-
zar si sigue las mismas pautas en el grupo de
iguales desde la perspectiva de género.
NOTAS
1 Los resultados expuestos en el presente artículo
se enmarcan en el proyecto de investigación “El
Teatro y los jóvenes”, desarrollado durante 2014
y 2017 en el Máster en Teatro Aplicado de la
Universidad de Valencia. Se pretende sondear el
pensamiento de los jóvenes y adolescentes sobre
el impacto y la huella dejados tras la experiencia
de hacer teatro o acceder a los contenidos teatra-
les, contrastar esos efectos con el desarrollo posi-
tivo y, finalmente, compararlos con sujetos que
no practican el teatro.
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