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99
Los distintos enfoques en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera y segunda: nuevas tendencias en la literatura
contemporánea
Silvia Adriana Branda1
Resumen
En el campo de la enseñanza de inglés
como segunda lengua existe una amplia
expansión de conocimiento proveniente
de investigaciones acerca de la
didáctica y de cuestiones culturales.
Estos estudios son tomados como
referencia para la instrucción de la
lengua extranjera. De esta manera, los
cambios de paradigma en la educación
de una segunda lengua afectan los
giros e innovaciones en la enseñanza
de una lengua extranjera. Estas
transformaciones han sido marcadas
por distintas disciplinas y sus propias
crisis intrínsecas: teorías lingüísticas y
psicológicas acerca de la adquisición
de lenguas. En este artículo buscamos
traer al debate el abandono de los
viejos paradigmas para enfocarnos en
aquellos que, a partir del inicio de este
milenio, han estado presentes en la
comunidad de profesores de inglés de
nuestro país y del mundo.
Summary
In the eld of teaching English as a second
language, there is a broad expansion
of knowledge stemming from didactics
and cultural research. These studies are
used as reference for the instruction of
English as foreign language. In this way,
paradigm shifts about second language
education aect innovations in teaching
English as a foreign language. These
transformations have been marked by
dierent disciplines and their own crises:
linguistic and psychological theories
about the acquisition of languages. In
this article we seek to bring to debate
the departure of the old paradigms to
focus on those that, from the beginning
of this millennium, have been present
in the English teachers community in
Argentina and around the world.
Revista de Educación
100 Año VIII N°11|2017
pp.
Palabras clave: enseñanza de
inglés; lengua extranjera; enfoques
contemporáneos
99-112
Key Words: English teaching; foreign
language; contemporary approaches
Fecha de Recepción: 09/04/2017
Primera Evaluación: 10/05/2017
Segunda Evaluación: 30/06/2017
Fecha de Aceptación: 25/07/2017
101
Introducción
El aprendizaje de una lengua
extranjera es considerado como la
adquisición de conocimiento de una
lengua distinta a la materna, que no es
utilizada de manera cotidiana en la vida
del aprendiz, ya que pertenece a otra
cultura radicada en otras regiones, en
ocasiones lejanas al lugar que habita
el estudiante. En Argentina, cuando
aprendemos una lengua diferente a
la nuestra –inglés, francés, alemán,
etc.-, ya sea por motivos culturales,
sociales o laborales, estamos
adquiriendo una lengua extranjera. Los
contextos en los que se aprende son
muy diferentes a los de una segunda
lengua, ya que en los últimos la lengua
que se está aprendiendo es utilizada
frecuentemente por el estudiante, en
su contexto más amplio –por ejemplo,
residentes de habla hispana viviendo
en países de habla inglesa, que si bien
suelen no utilizar inglés en la interacción
familiar, lo necesitan para interactuar en
su trabajo o vida social dentro del país
que habitan.
El diseño de un currículum para
la enseñanza de un lengua está
interpelado por dos ejes centrales:
qué contenido debería ser incluido
y cómo debería ser enseñando. En
este sentido, Jack Richards2 (2001)
argumenta que la lingüística estructural
ha sido el marco sobre el cual se han
desarrollado estos currículos a mitad
del siglo pasado. De su estudio emerge
que las suposiciones subyacentes a
los primeros enfoques estructuralistas
para el diseño de programas de lenguas
se basan en: vocabulario y gramática
como unidades básicas; los estudiantes
tienen las mismas necesidades en
cualquier lugar del mundo y son
identicadas únicamente en término
de necesidades lingüísticas; el proceso
de aprendizaje está determinado
únicamente por el libro; el aula y el
libro son los proveedores esenciales de
insumo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje4. De esta manera, dominar
la comunicación lingüística equivale a
dominar las unidades estructurales del
sistema lingüístico. Estas características
delimitan el diseño de programas de
lenguas extranjeras hasta la década del
setenta, cuando la Lingüística Funcional
se convierte en rival de la Estructural
tradicional. De esta forma, a la vez que
el programa de estudios tradicional y
estructural consiste en un inventario de
de elementos lingüísticos secuenciados
de acuerdo a su complejidad, su
paradigma rival propone un programa de
estudios con un inventario de funciones
comunicativas y nociones5 organizadas
en escenarios, situaciones o temas.
Breve recorrido por los diferentes
enfoques adoptados por la comunidad
de profesores de inglés en Argentina
y en el mundo
En el apartado anterior nos
detuvimos en el estudio de Richards
(2001) para señalar brevemente
cómo las distintas tradiciones en las
Los distintos enfoques en la enseñanza de inglés como lengua extranjera y segunda
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disciplinas van originando los cambios
en los paradigmas de enseñanza en
lenguas extranjeras y segundas. Nos
detendremos ahora en los diversos
métodos -o enfoques- de enseñanza
que caracterizaron la didáctica de la
lengua inglesa en los distintos períodos,
de acuerdo con la clasicación realizada
por el mencionado autor.
• El método de traducción gramatical
(1800-1900)
• El método directo (1890-1930)
• El método estructural (1930-1960)
• El método de la lectura (1920-1950)
• El método audio-lingüístico (1950-
1970)
• El método situacional (1950-1970)
• El enfoque comunicativo (1970-
2010?)
Haremos a continuación un breve
recorrido por los distintos métodos. No
es el objetivo de este artículo analizar
cada uno de ellos en detalle, sino abordar
el enfoque comunicativo – original y sus
posteriores modicaciones - que es
el que fue marcando la tendencia en
enseñanza de inglés en los planes de
estudios de las últimas cuatro décadas,
comenzando a diluirse en la última.
Los enfoques tradicionales –hasta
los últimos años de 1960- dan prioridad
a la gramática como componente
central de la competencia lingüística.
Están basados en que ésta puede ser
aprendida por medio de la instrucción
directa y en una metodología que
hace uso de la práctica repetitiva.
Se trata de enfoques deductivos6 en
los que se les enseña a los alumnos
temas gramaticales y luego se les da
ejercicios de práctica para que usen lo
aprendido. Se asume que el aprendizaje
de una lengua consiste en poseer
un amplio repertorio de oraciones y
patrones gramaticales para utilizarlos
con precisión y de manera rápida
en la situación adecuada. Una vez
adquirido un manejo esencial a través
de repetición y práctica controlada,
se comienza a trabajar con las cuatro
habilidades básicas, usualmente en la
siguiente secuencia: habla, audición,
lectura y escritura (Richards, 2001).
Las técnicas utilizadas para la clase
consisten en la memorización de
estructuras y diálogos, preguntas y
respuestas, y diferentes formas de
practica oral y escrita guiadas. Se hace
un fuerte hincapié en la precisión de
la pronunciación y el uso correcto de
la gramática desde niveles iniciales ya
que se asume que los errores que no
se corrigen inmediatamente se fosilizan
y se convierten en permanentes.
Se comienzan a abandonar estos
enfoques en la década del setenta
cuando, a modo de reacción, se
cuestiona el rol central de la gramática
para sostener que la habilidad lingüística
involucra mucho más que el simple
manejo de estructuras gramaticales
correctas; se cambia el foco de atención
de las habilidades necesarias para el
uso de la gramática y otros aspectos
del lenguaje para distintos propósitos
comunicativos –dar consejos, hacer
sugerencias, hablar acerca de deseos
y necesidades, etc.- para dar lugar a la
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103
competencia lingüística; la noción de
este concepto se desarrolla desde la
socio-lingüística y lo adoptan diversos
docentes de lenguas extranjeras y
segundas quienes argumentan que, la
meta de la enseñanza de estas lenguas
no debería ser solamente el desarrollo
de la competencia gramatical. Surge
un inmediato interrogante a este
gran cambio de paradigma ¿cómo
debería ser un currículum basado
en el desarrollo de la competencia
comunicativa y cuáles serían las
implicancias para la metodología de
la enseñanza? El resultado fue el
nacimiento Communicative Language
Teaching7 (CLT) recibido con gran
entusiasmo en su primera aparición
en los años setenta; los docentes de
diferentes partes del mundo empiezan
a re-pensar sus prácticas, planes de
estudios y materiales de enseñanza
en los que la gramática ya no es el
punto de partida y comienzan a tener
en cuenta los propósitos por los cuales
el estudiante desea adquirir la lengua,
generándose así los programas de
inglés para nes especícos, como los
negocios, la industria hotelera o los
viajes. A partir de los años noventa, el
enfoque comunicativo está plenamente
desarrollado y en uso, continúa
evolucionando en la medida que se
comprenden mejor los procesos del
aprendizaje de una segunda lengua.
Se ubica, ampliamente aceptado,
como metodología de enseñanza más
reciente e innovadora en la literatura
de educación de lenguas extranjeras
y segundas en el mundo, aunque aún
presenta algunas cuestiones por resolver
como plantea Richards (2001): ¿se
puede aplicar en todos los contextos de
enseñanza?, ¿es necesario abandonar
todos los planes de estudio existentes
basados en gramática o pueden
ser revisados?, ¿cómo se lo puede
incorporar en situaciones en las que los
estudiantes tienen que hacer exámenes
basados en gramática?. También
algunos educadores reexionan acerca
de los diferentes contextos donde se
enseña inglés como lengua extranjera,
dando gran relevancia a la consideración
de los contextos sociales al momento
de determinar cuál es la metodología
apropiada, por ejemplo, la necesidad de
valorar las perspectivas y pedagogías
locales. Estos y otros interrogantes
promueven cambios en el CLT.
El enfoque comunicativo se inspira en
una variedad de principios y tradiciones
educativas; no hay una práctica única
que lo caracterice, por el contrario,
es rico en su diversidad. Richards
(2006) lo describe de la siguiente
manera: el aprendizaje se genera
cuando el alumno está involucrado en
la interacción y en una comunicación
signicativa; las actividades en la
clase brindan oportunidades para que
los alumnos amplíen sus recursos
lingüísticos, adviertan cómo se usa
el lenguaje y sean parte activa de un
intercambio de signicado interpersonal;
la comunicación es un proceso holístico
que requiere del uso de distintas
habilidades lingüísticas y emerge como
resultado de un contenido relevante
y con un propósito claro y motivador;
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el aprendizaje se da tanto por el
descubrimiento inductivo de las reglas
gramaticales, de uso y de organización
como también por medio del análisis y
la reexión; requiere de un uso creativo,
de prueba y error que promueva, en
su tiempo, un uso preciso y uido del
lenguaje; el rol del docente en el aula
es el de facilitador, quien crea un clima
que conduce al aprendizaje y brinda
oportunidades para reexionar acerca
del uso de la lengua y del proceso de su
adquisición; la clase es una comunidad
en la que los alumnos aprenden a
través de la colaboración y el acto de
compartir.
Nuevo milenio, nuevas tendencias
A principios del siglo XXI asoma
una nueva tendencia en la literatura de
investigación en educación, marcada
por académicos del campo de las
lenguas como Ramanathan (2006),
Ouyang (2000), Kumaravadivelu
(2001), Calagarajah (2003), Shin
(2006), por nombrar algunos, que
investigan sobre la incompatibilidad
cultural y sociopolítica entre los
enfoques locales y el CLT en diferentes
contextos socio-culturales -China, India,
Corea del Sur, Sri Lanka, entre otros-,
sosteniendo que la literatura para la
enseñanza de lenguas extranjeras
y segundas se basan en principios
sociales y políticos de una comunidad
angloparlante que no contemplan la
situación socio-cultural, socio-política
y socio-económica de los diversos
contextos del mundo. Estas nuevas
voces de la investigación argumentan
que la implementación masiva de
una metodología occidental neutral y
objetiva, ignora muchas restricciones
locales, necesidades comunales y
valores. Agregan que el CLT ubica
al profesor en un rol de facilitador de
adquisición de competencias mientras
que en muchas culturas, se espera
además, que el profesor tenga otras
funciones, como la de ser un líder
autoritario y moral para los alumnos
(Ouyang, 2000); sostienen también que
se espera que éste pueda llegar a tener
un desempeño lingüístico similar al de
un hablante nativo. Sin embargo, no se
está tomando en cuenta que tanto los
docentes como los alumnos pueden
desear mantener sus características
locales y regionales y que, aun cuando
estén enseñando inglés, no quieran
adoptar los estilos de enseñanza de
profesores extranjeros.
Estos argumentos sumados a otros
que surgen en nuevas investigaciones,
promueven cambios en el CLT que
dan lugar a varias propuestas, muchas
de ellas provenientes de la pedagogía
crítica7. En esta oportunidad nos
detendremos en dos de las tendencias
recorridas por las producciones
cientícas8 más recientes con respecto
a la enseñanza de inglés como
lengua extranjera y segunda. Por
un lado, presentaremos lo que en la
actualidad conocemos como Principled
Communicative Approach9 -PCA- y por
el otro recorreremos el Postmethod –
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105
postmétodo10-.
Zoltán Dörnyei (2009) sostiene que
la uniformidad del CLT como método es
altamente cuestionable ya que existen
ciertas variables que lo atraviesan y
lo redenen. Por ejemplo, rescata la
sostenida hipótesis del CLT con respecto
a la adquisición de la lengua y sostiene
que ésta no se da automáticamente
con la simple exposición y suciente
aporte de lenguaje comprensible como
indica el CLT, sino que se necesitan
también procedimientos de aprendizaje
explícito, tales como focalizar en la
forma en que se presenta la gramática.
De esta manera, comienza un reciclaje
o una transformación del enfoque
comunicativo tradicional gestándose, ya
entrando en esta década11, uno integral
como es el Principled Communicative
Approach –PCA-, atravesado por
aportes de diferentes ciencias. Dörnyei
(2009) plantea siete principios que
sustentan el PCA: 1) debe focalizar en
signicado y sentido personal como un
todo y no como segmentos aislados;
2) debe incluir actividades controladas
para promover la automatización
de habilidades; 3) debe contener
componentes de “input”12 inicial ofrecido
de formas variadas; 4) debe haber
focalización en formas gramaticales
mientras mantiene la orientación
comunicativa; 5) deben existir
actividades de “conscious awareness”13
del lenguaje formuladas para promover
la comunicación real y se deben
seleccionar frases para practicarlas con
cierta intensidad; 6) debe ofrecer a los
alumnos amplia exposición al lenguaje
y una preparación explícita en términos
de actividades previas; 7) debe brindar
amplia variedad de oportunidades
para que los alumnos participen en
interacciones genuinas.
A estos principios podemos anexar
los aspectos que Richards (2006)
considera también relevantes en esta
re-forma del CLT, ellos son: focalizar
en la naturaleza social del aprendizaje
y no en los alumnos como individuos
descontextualizados; focalizar en la
diversidad de los estudiantes y tomar las
diferencias individuales como recursos
para ser reconocidos, valorizados y
apreciados; al realizar investigaciones
o generar teorías, prestar más atención
al punto de vista de aquellos que viven
la clase, promoviendo la investigación
acción, y no solo tomar como relevantes
los estudios de aquellos que investigan
desde afuera y evalúan lo que allí sucede.
Este cambio está muy asociado a la
creciente aceptación de la investigación
cualitativa, que permea una mirada hacia
lo afectivo, los puntos de vista de los
participantes y las características únicas
de cada contexto; junto con la idea de
contexto viene la idea de conectar la
escuela con el mundo por fuera de ella
para lograr un aprendizaje integral.
Por otro lado, Jeorge Jacobs y
Thomas Farrell (2001) agregan que
debe existir una integración curricular
para que la lengua extranjera o segunda
no quede aislada de otras materias,
sino que exista una conexión con
todo el resto de las asignaturas del
currículum mediante el uso proyectos
inter-curriculares, promoviendo así la
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enseñanza de la lengua a través del
contenido, es decir, no como lenguaje
vacío, carente de signicación. También
focalizan en la diversidad individual
considerando que cada alumno
aprende de diferentes maneras, tienen
potenciales distintos y la enseñanza
debe tomar estas diferencias en cuenta
en lugar de forzar a los alumnos en un
solo molde. Agregan que el lenguaje
debería servir como medio de desarrollo
de habilidades de pensamiento, como
el crítico o el creativo. De esta manera
el estudiante no solo aprende la
lengua en vacío sino que para aplicar
sus habilidades de pensamiento en
situaciones que van más allá del lenguaje
de clase. Finalmente, nuevas formas de
evaluación suplen a las tradicionales:
observaciones, entrevistas, diarios y
portfolios pueden usarse para tener una
visión más amplia de lo que los alumnos
pueden lograr.
Desde sus inicios en los años
setenta, el CLT ha pasado por muchos
cambios, por ejemplo, la enseñanza
basada en contenido14 sostiene que el
contenido en sí es el que moviliza todo
el proceso de aprendizaje; otros, como
la instrucción basada en competencias15
o la enseñanza basada en textos16
focalizan directamente en la producción
del aprendizaje y los toma como punto
de partida al momento de planicar.
Todos estos cambios no han llevado
al desarrollo de un único modelo que
pueda aplicarse en todos los contextos.
Han emergido nuevos enfoques que
reejan diferentes respuestas a las
controversias planteadas en los párrafos
anteriores.
Por su lado Suresh Canagarajah
(2003), hace una fuerte crítica a la
pedagogía y al material educativo
recibido de los países anglosajones.
Básicamente en su libro Resisting
Linguistic Imperialism in English
Teaching explora el estatus post-
colonial de la enseñanza de la lengua
inglesa más allá de las posiciones
estereotipadas y reexiona acerca de
los diferentes intereses y motivaciones
de los alumnos otorgándole un énfasis
especial a los conictos lingüísticos en
la comunidad y en las aulas, buscando
una pluralización en los estándares de
la lengua que se enseña y promoviendo
la democratización en su acceso. En
su análisis el autor se mueve en un
juego permanente entre la pedagogía
crítica y las dominantes, como el
CTL. Las primeras identicadas como
aquellas personales, sitiadas, que
en muchos casos hacen referencia
a las teorías de la reproducción y la
resistencia y las segundas como las que
representan el enfoque tradicional de
enseñanza. El modelo de reproducción
deviene de la línea Marxista y trata
de explicar cómo los alumnos están
mentalmente condicionados por las
prácticas escolares para servir a la
cultura dominante; mientras que el
modelo de resistencia, muy arraigado
en la pedagogía crítica, busca exponer
las contradicciones institucionales
y promover el pensamiento crítico
para iniciar el cambio. La línea de
investigación de Canagarajah nos
sumerge en las reacciones de los
99-112
107
docentes y alumnos con respecto a sus
puntos de vista acerca de los materiales
y métodos propuestos por quienes él
denomina “Center”17; también en la
imposición histórica de la lengua inglesa
para propósitos políticos y materiales.
En su vasto trabajo critica el uso de
materiales culturalmente inapropiados18
que, por meras razones de practicidad,
se adoptan en lugar de utilizar
aquellos que realmente son útiles para
desarrollar dentro de las costumbres
locales; en este sentido dice que se
elaboran métodos teniendo en mente
estudiantes occidentales. Su deseo es
poder ver investigadores y docentes
creando currículos y materiales
relevantes para la periferia. ¿Cuál es el
aporte de los trabajos de Canagarajah
para la comunidad cientíca y educativa
de la enseñanza de inglés como lengua
extranjera o segunda? Su contribución
es importante especialmente para
cuestiones metodológicas y de
planicación para la ETL (enseñanza
de la lengua inglesa) ya que alienta
a los profesores de inglés -quienes
no en pocas ocasiones aceptan
incuestionable y acríticamente lo que
los libros brindan-, lo que sostiene la
pedagogía dominante y los autores del
círculo interno- a reexionar acerca de la
ignorancia de los aspectos políticos de
la profesión y de la agenda oculta19 de
los materiales, actividades y estrategias
que están usando. Su trabajo ha
servido como disparador para nuevas
opciones, nuevas ideas y propuestas
en todo el mundo, y es un importante
anclaje para que Kumaramadivelu
(2001) desarrolle lo que él llama “Post-
method Pedagogy”.
Ante la insatisfacción brindada
por los métodos dominantes, el Dr. B.
Kumaramadivelu reacciona con lo que
él mismo denomina una pedagogía
post-método. Con esta propuesta, el
lingüista busca ir más allá del limitado
concepto de método respaldándose en
principios desarrollados en un sistema
tridimensional que consiste en apoyarse
en los parámetros de particularidad,
practicidad20 y posibilidad. Su idea es la
de avanzar en una educación sensible
al contexto, basada en la comprensión
de las características socioculturales
y particularidades políticas locales,
rupturizando la relación entre teóricos
y prácticos; también, permitiendo a
los docentes construir su propia teoría
desde la práctica e interceptando el
bagaje sociopolítico de las comunidades
para asistir su búsqueda de formación
identitaria y la transformación social.
Kumaramadivelu usa el término
pedagogía en un sentido amplio, es decir,
no solamente para referirse a cuestiones
curriculares, de materiales, estrategias
áulicas o procedimientos evaluativos,
sino en relación a cuestiones políticas
y experiencias socioculturales que,
de manera directa o indirecta tienen
inuencia en la enseñanza de una
lengua extranjera o segunda.
Con respecto al principio de
particularidad Kumaramadivelu
(2001) plantea que la pedagogía de
la enseñanza de una lengua debe
ser sensible a un grupo particular de
profesores enseñando en un grupo
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particular de alumnos persiguiendo un
conjunto particular de objetivos dentro
de un contexto institucional particular
incluido en un entorno sociocultural
particular. Este tipo de pedagogía,
consistente con la perspectiva
hermenéutica de la comprensión
situacional, se opone a la idea de
que debe haber un set de objetivos y
metas pedagógicas que se desarrollen
a partir de un grupo de principios
y procedimientos determinados. El
principio de particularidad se interpreta
no como un punto de partida, sino
como una llegada; es tanto meta como
proceso de manera que se trabaja para
y a través de la particularidad.
El principio de practicidad se
conecta con la relación teoría y práctica.
El lingüista hace una diferencia
entre teorías profesionales y teorías
personales. Las primeras son aquellas
originadas en centros especializados,
mientras que las segundas son las que
desarrolla, interpreta y aplica el propio
docente en el aula. Kumaramadivelu
promueve la teoría originada en el
aula por el propio docente y desestima
aquellas construidas por expertos,
dejando muy poco espacio para la
reexión individual de cada profesor.
Este principio, que alienta al docente a
teorizar desde su propia practica y poner
en práctica lo que teoriza, básicamente
promueve la investigación acción que
nutre y se nutre de la capacidad de los
docentes para la reexión al identicar y
comprender problemáticas, analizarlas
y aplicar la información obtenida.
El principio de posibilidad alude
99-112
al trabajo de Paulo Freire desde su
postura en torno a que la pedagogía
está implicada en las relaciones de
poder y dominación que se implementa
para crear y sostener inequidad social,
proponiendo así una pedagogía
de posibilidad que empodera a los
participantes. Kumaramadivelu sostiene
la necesidad de desarrollar teorías,
formas de conocimiento y prácticas
sociales que vayan de la mano con las
experiencias que cada individuo trae al
contexto pedagógico. Las mismas están
moldeadas no solo por la enseñanza y
el aprendizaje previo, sino por el entorno
social, cultural y económico en el cual se
han desarrollado como sujetos; de esta
manera el aprendizaje de una lengua le
permite una búsqueda permanente de
su subjetividad e identidad personal.
Los principios de particularidad,
practicidad y posibilidad están muy
conectados y se involucran mutuamente
en una relación íntima en la que la
totalidad es mayor a la suma de las
partes. Juntos forman la esencia de
una pedagogía post-método con el
potencial de llevar la enseñanza de
una lengua extranjera más allá de los
límites cotidianos y de cualquier método
predeterminado. Lejos está el deseo
de quienes adhieren a este enfoque,
de armar una serie de reglas, normas
o pasos a seguir, sino que alientan la
apropiación de estos principios para
una nueva mirada en la pedagogía de
la enseñanza de una lengua extranjera
o segunda.
Darío Banegas (2004) sostiene
que la denición de particularidad nos
109
Notas
1. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Profesora Adjunta
a cargo de las asignaturas Metodología de la Investigación Cientíca e INI (Inglés Nivel
Intermedio) y Tutora en Residencia Docente II, para el Profesorado de Inglés. Directora
del proyecto de investigación Estudiantes y docentes en contextos de formación. Análisis
interpretativo de experiencias biográcas en el Profesorado de Inglés de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Ciencias
de la Educación (UNR). Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia
Los distintos enfoques en la enseñanza de inglés como lengua extranjera y segunda
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conduce a la necesidad de desarrollar
pedagogías locales y localizadas que
respondan tanto al docente como al
alumno en su contexto. Bajo esta lupa
y probablemente siguiendo la línea
Freireana, Kumaramadivelu trata a
los docentes y a los estudiantes como
co-exploradores que establecen una
relación basada en el diálogo. Este
tipo de interacción , que pone al
diálogo en el centro de la escena entre
los profesores y los alumnos, se torna
fundamental (Banegas, 2004), como
así también lo es el diálogo entre los
docentes y su contexto totalizador. Sin
embargo, Banegas argumenta que
debemos ser cuidadoso ya que sin
la preparación necesaria que brindan
los programas de profesorado, el
“Post-Method” puede llevar a los
docentes noveles a adoptar algún tipo
de eclecticismo que diluye su esencia.
Reexión
En este artículo buscamos traer
a la luz el debate entre los viejos
paradigmas y aquellos emergentes
en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera y segunda. Realizamos un
breve recorrido por los distintos enfoques
y nos detuvimos en los cambios más
recientes que ha sufrido uno de ellos, el
CLT, tan enraizado y enquistado en la
comunidad de profesores de inglés en
todo el mundo. En los últimos diecisiete
años han surgido nuevas ideas, nuevas
teorías con nuevos autores que han ido
tímidamente asomando sus aportes en
los planes de estudios contemporáneos.
Esta nueva literatura circulante ha
promovido el abandono casi denitivo del
tradicional CLT fomentando pedagogías
localmente situadas, promoviendo teorías
originadas en el aula por el propio docente
quien toma en cuenta las características
socioculturales y particularidades políticas
locales. Prácticamente se han perdido en
los rincones de las aulas los rastros de
viejos paradigmas, quedan abiertos en
nuestro país y en el mundo, espacios
para una enseñanza culturalmente
situada respondiendo a las necesidades
regionales, individuales y colectivas de
los pueblos.
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Universitaria, Profesora de Inglés. Miembro del Grupo de Investigadores en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) y del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación
(CIMED). Miembro del Comité Editorial para la Revista Entramados – Educación y sociedad,
y para la Revista de Educación, Facultad de Humanidades, UNMdP. Correo electrónico:
branda.silvia@gmail.com
2. Gran parte de la obra de Richards fue destinada al estudio de los antecedentes históricos
de la graduación y selección del vocabulario y gramática en el desarrollo de los currículos de
lenguas desde la década del veinte hasta la del setenta del siglo XX.
3. Recordemos que hasta las últimas décadas del siglo pasado el proceso era entendido
como recíproco. Por eso el uso del guion entre las palabras enseñanza y aprendizaje.
4. Las funciones comunicativas consisten en: buscar información, pedir permiso, cambiar de
tema, expresar acuerdos y desacuerdos, entre otros. Las nociones consisten en conceptos
como: cantidad, distancia, lugar, duración, tamaño, etc.
5. Opuestos a los inductivos en los que los alumnos tienen ejemplos que contienen puntos
gramaticales y deben encontrar la regla por ellos mismos, en ocasiones con la guía de
actividades que faciliten el proceso de descubrimiento.
6. Enfoque comunicativo. En adelante utilizaremos indistintamente este término o sus siglas
en inglés, CLT.
7. Compartimos la denición de pedagogía crítica de Ira Shor (1992) quien se reere al
desarrollo de los hábitos de pensamiento, lectura, escritura y comunicación verbal que
van más allá de los signicados superciales, las primeras impresiones, simple opiniones
y mitos dominantes para comprender profundamente el contexto social, la ideología y las
consecuencias personales de las acciones, eventos, procesos, experiencias y medios
masivos de comunicación.
8. En los últimos diez años nos hemos encontrado que en congresos y jornadas realizadas
local e internacionalmente, sobre todo en países latinoamericanos, hay una fuerte presencia
en la producción de los profesores e investigadores de inglés como lengua extranjera o
segunda que se han focalizado en las publicaciones realizadas por Dörney, Canagarajah,
Kumaramadivelu, entre otros. Los autores mencionados radican sus investigaciones en la
pedagogía crítica y post coloniales, involucrándose en estudios de casos, etnográcos e
investigación acción.
9. Hemos encontrado que en la bibliografía en español no existe un único término denido
para este nuevo enfoque que está enriquecido por aportes de diferentes ciencias, es por
ello que nos permitimos hacer una traducción interpretativa: enfoque comunicativo integral
-traducción propia- y continuaremos utilizando sus siglas en inglés – PCA – como lo venimos
haciendo con CLT (Communicative Language Teaching) para el enfoque comunicativo
tradicional.
10. Traducción propia.
99-112
111
11. 2010
12. Input es un término muy utilizado en el campo de la didáctica de la lengua inglesa. Se
reere al aporte o la contribución brindada por el lenguaje al que el alumno está expuesto.
13. Conscious awareness es otro término muy utilizado en la comunidad de profesores
de inglés y se reere a actividades que ayuden a los alumnos a descubrir por sí mismos
determinadas estructuras, su uso y forma.
14. Task-based learning –traducción propia.
15. Competence-based instruction – traducción propia.
16. Text-based instruction – traducción propia.
17. Canagarajah (2003) se reere a “Center” -centro-, como las comunidades tecnológicamente
desarrolladas cuya lengua materna es inglés, explícitamente en su obra se reere a Gran
Bretaña y a Estados Unidos. Otros autores usan el término “Inner Circle”, circulo -interno-.
El autor también usa el término “The Periphery” -la periferia- como opuesto al centro, es
decir, comunidades en las que inglés como lengua surge como consecuencia de corrientes
post-coloniales, como Barbados e India. Básicamente, son aquellos países que han sido
afectados por esta lengua, como colonias. “Expanding Circle”, dice Canagarajah, son los
países en los que se acepta el inglés como lengua internacional de comunicación y se lo
enseña como lengua extranjera.
18. Hace énfasis en aquellos diálogos propuestos en textos de origen anglosajón en los
que adolescentes o niños comparten cuestiones propias de su cultura, básicamente
occidental –salidas, tecnología, costumbres familiares, etc.- que están en el polo opuesto a
las cuestiones que atraviesan los adolescentes o niños de otras culturas, por ejemplo, en Sri
Lanka, argumentando que estas costumbres ajenas no tienen relevancia alguna para ellos.
19. Canagarajah (2003) dene la “hidden agenda” -agenda oculta-, como la manera en que
el lenguaje es manipulado por agendas políticas e ideológicas convirtiéndolo en un sistema
de estándar hegemónico y opresivo.
20. Kumaramadivelu habla de “practicality” como sentido práctico, utilidad y funcionalidad. Lo
traducimos en este trabajo como practicidad –traducción propia-.
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