Content uploaded by Abílio Afonso Lourenço
Author content
All content in this area was uploaded by Abílio Afonso Lourenço on May 16, 2018
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY-NC-ND 4.0
Content may be subject to copyright.
283
DOI: http://dx.doi.org/10.14393/REVEDFIL.issn.0102-6801.v31n61a2017-p283a320
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801
A essencialidade da autoecácia para
a aprendizagem autorregulada
Abílio Afonso Lourenço*
Maria Olímpia Almeida Paiva**
Resumo: No contexto educativo, a perspetiva sociocognitiva concebe a autoecácia
para a aprendizagem como a percepção do aluno acerca das suas capacidades para
aprender ou concretizar comportamentos escolares a um nível ambicionado, interpre-
tando-a como uma componente fundamental no processo autorregulatório. Suportado
nos racionais teóricos da autoecácia de Bandura e nos processos autorregulatórios
da aprendizagem de Zimmerman, este texto tem como objetivo fazer uma abordagem
teórica e de reexão sobre a importância das percepções de autoecácia dos alunos
na autorregulação das suas aprendizagens. Estas teorias realçam que os alunos, que
normalmente consideram que são capazes de executar as atividades escolares suge-
ridas, usam mais estratégias cognitivas e metacognitivas no seu desempenho escolar,
denem metas mais desaantes, persistem mais na tarefa e alcançam níveis mais altos
de realização. São apresentadas algumas sugestões para a prática pedagógica.
Palavras-chave: Autoecácia. Autorregulação da aprendizagem. Rendimento
escolar.
The essentiality of self-efcacy in self-regulated learning
Abstract: In a school content, the socio-cognitive perspective frames self-efcacy as
the students’ perception on both their learning skills and behavior concepts at the de-
sired level within a specic range unraveling it as a fundamental component in a self-
* Doutor em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Professor titular do Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano e investigador
do CIPE – Centro de Investigação em Psicologia e Educação do AEAH, Porto,
Portugal. E-mail: privadoxy@gmail.com
** Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho, Braga.
Professora titular do Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano e investigador
do CIPE – Centro de Investigação em Psicologia e Educação do AEAH, Porto,
Portugal. E-mail: olimpiapaiva0212@gmail.com
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801284
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
regulated procedure. Based both on the Bandura’s theoretical self-efcacy reasoning
and Zimmerman’s self-regulated learning procedures, the current text has as its purpose
a theoretical and reexive approach on the students’ self-efcacy apprehension upon
learning self-regulation. The underlying theoretical information to both patterns em-
phasizes the role of students who usually consider themselves to be able to carry out the
implied schooling activities. These students are acknowledged for using more cognitive
and meta-cognitive strategies in their school performance together with a denition of
more challenging goals. Some suggestions for pedagogical practice are presented.
Keywords: Self-efcacy. Self-regulated learning. School performance.
La esencialidad de la auto-ecacia en el aprendizaje auto-regulado
Resumen: En el contexto educativo, la perspectiva socio-cognitiva concibe la au-
to-ecacia como la percepción de los estudiantes acerca de sus capacidades para
aprender o poner en práctica comportamientos escolares, el nivel de ambición en
un campo especíco, interpretándolo como un componente fundamental en el pro-
ceso de auto-regulación. Con el respaldo de la teoría de la auto-ecacia de Bandu-
ra y de los procesos auto-regulatorios de aprendizaje de Zimmerman, el presente
trabajo tiene como objetivo hacer una aproximación teórica y la reexión sobre la
importancia de la percepción de auto-ecacia de los alumnos en la autorregulación
de su aprendizaje. La literatura que subyace en los dos modelos teóricos hace hin-
capié en que los estudiantes suelen considerar que no es capaz de realizar las acti-
vidades escolares sugeridas, utilizan estrategias cognitivas y meta-cognitivas más
en su desempeño escolar, establecer metas más desaantes, persiste más tiempo
en la tarea cuando se enfrentan dicultades y alcanzar mayores niveles de logro.
Se presentan algunas sugerencias para la practica pedagógica.
Palabras clave: Auto-ecacia. Auto-regulación del aprendizaje. Rendimiento
escolar.
1. Introdução
Os alunos aprendem por uma grande variedade de razões;
essas razões determinam a forma como aprendem
e esta determinará a qualidade do seu resultado
(Biggs,1991, p. 14)
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 285
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Analisando de uma forma sistemática a investigação na área da autor-
regulação da aprendizagem, poder-se-á inferir que existe uma preocupação
latente e de convergência por parte dos investigadores em tentar encon-
trar um quadro de inteligibilidade que possibilite explicar, de uma forma
generalizada, o processo de aprendizagem autorregulatória dos alunos
portugueses em qualquer nível de ensino, desde o pré-escolar (Rosário,
Núñez & González-Pienda, 2007), passando pelo Ensino Básico 5.º - 9.º
anos (Rosário 2002a,b,c,d; 2003; 2004a,b), até à Universidade (Rosário,
Núñez & González-Pienda, 2006). Através da revisão de literatura, é visí-
vel, também, a multiplicidade de investigações que em distintos contextos
procuram encontrar os fatores que mais inuenciam o complexo ato de
aprender, talvez por este motivo ressaltem as comunalidades dos modelos
encontrados (Boekaerts, 1996, 1999; McKeachie, Pintrich, Lin & Smith,
1986; Pintrich & Schrauben, 1992; Rosário, 2004a; Zimmerman, 1989,
1998, 2000, 2013; Zimmerman & Risemberg, 1997). Contudo, apesar dos
avanços signicativos desenvolvidos na autorregulação da aprendizagem,
Zimmerman (2013) refere a pesquisa e a prática psicológica e educacional
vinculada a este construto tem, ainda, importantes aspetos a explorar. Estas
questões incluem, entre outras, o estudo da autorregulação da aprendiza-
gem nos primeiros anos de escolaridade dos alunos, a investigação em
contextos de ensino mediados por computador, mais estudos sobre as
concepções de autorregulação nos professores e a utilização da mesma
para o seu desenvolvimento pessoal e prossional, assim como carecem
novos métodos de avaliar este construto.
Nesta sequência, Pajares (1996a) realça que para um indivíduo obter
um rendimento adequado é necessário que possua tanto de habilidades
objetivas como de fortes crenças acerca da sua ecácia para realizar uma
tarefa. Desde o aparecimento da Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986,
1991), assumiu-se que existe uma diferença evidente entre dispor de habi-
lidades e ser capaz de as utilizar em diferentes contextos. Esta circunstân-
cia deve-se ao facto de que, entre o conhecimento e a ação, o pensamento
autorreferente age como intermediário, controlando e medindo o que as
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801286
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
pessoas pensam, sentem e fazem. Isto é, a teoría da autoecácia atribui
um papel primordial à inuência do pensamento autorreferente sobre o
funcionamento psicossocial, atuando como mediador do comportamento
e da motivação dos indivíduos. Assim, os juízos que as pessoas formam
acerca da sua capacidade para atuar a um determinado nível numa tarefa
especíca têm inuência nas suas atitudes (persistência, esforço, ..) nos
seus padrões de pensamento e nas suas emoções.
Assim, nenhum outro aspeto é tão infuente e importante na ação do
ser humano como as crenças que os indivíduos têm acerca da sua ecácia
pessoal (Valiante, 2000). Nesta sequência, é fundamental considerar o
papel das crenças de autoecácia quando queremos empreender estudos
sobre a aprendizagem, a motivação, a autorregulação para a aprendiza-
gem e o rendimento académico (Pajares, 2003). No entender de Bandura
(1987), a importância deste construto é múltiplo dado que afeta o com-
portamento de formas distintas, inuenciando a eleição de atividades e
posturas, nos padrões de pensamento e reações emocionais, bem como
determinam o esforço e a perseverança de investimento dos indivíduos
Assim, um dos caminhos apontados para o combate do insuces-
so escolar passa pela implementação de estratégias metacognitivas,
motivacionais e comportamentais através das quais os alunos possam
monitorizar a ecácia dos seus métodos de estudo e/ou estratégias de
aprendizagem (Núñez, González-Pienda, Garcia, González-Pumariega
& Garcia, 1998; Rosário, Mourão, Salgado, Rodrigues, Silva, Marques,
Amorim, Machado, Núñez, González-Pienda & Hernandéz-Pina, 2006).
Por outras palavras, urge a necessidade de que os alunos sejam capazes
de desenvolver conhecimentos, competências e atitudes, em diferentes
domínios e conteúdos, e que estes saberes possam ser transferidas de um
contexto de aprendizagem para outro e, desta forma, possam autorregular
a aprendizagem. Deste modo, os saberes obtidos nos distintos contextos
de aprendizagem podem, por sua vez, ser utilizados nos vários contextos
de trabalho (Pérez, González-Pienda & Rodriguez, 1998). Consequen-
temente, a forma, habitualmente pouco investida, com que os alunos
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 287
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
encaram a escola, as suas abordagens ao estudo e a necessária motiva-
ção para manter os níveis de ecácia nos objetivos estabelecidos, não
só inquieta muitos professores, como também tem preocupado, devido
às suas consequências pessoais, sociais e prossionais, muitos outros
parceiros do processo educativo, desde os encarregados de educação aos
responsáveis políticos (Estrela & Amado, 2000).
A consideração deste papel agente dos alunos, suscita algumas ques-
tões na agenda quotidiana dos professores e educadores: O que signica
ser um aluno autorregulado? Como se diferenciam estes alunos nos seus
resultados escolares? Em que medida as crenças de autoecácia dos alunos
inuenciam as perceções da instrumentalidade ou o valor da tarefa? Em que
medida a autoecácia afetadiretamente os processos autorregulatórios dos
alunos e o seu rendimento académico? Este conjunto de questões levantou
a necessidade de considerar a autorregulação da aprendizagem na sua
complexidade. A autorregulação da aprendizagem não se congura como
um único fator, mas sim como um conceito guarda-chuva que acolhe um
conjunto de fatores - da responsabilidade e motivação dos intervenientes,
das características e composição do grupo-turma, do clima de escola, da
personalidade e ação pedagógica dos professores envolvidos, do currículo
e práticas escolares, da própria natureza da vida escolar, do apoio familiar,
entre outros - sendo que, perante cada caso, poderemos reconhecer mais o
peso deste ou daquele fator do que de outros no sucesso educativo. Consoan-
te os fatores que se revelem mais determinantes, também as leituras acerca
do fenómeno, como a que se prende com a interpretação das suas funções
aos níveis psicológico, sociológico e pedagógico, poderão ser variadas.
2. Processos de autorregulação da aprendizagem - uma reexão prévia
Ao observarmos a investigação produzida, nas últimas três décadas,
sob o tópico da aprendizagem autorregulada, podemos concluir que este
é um novo e importante construto explicativo dos processos de aprendi-
zagem, com implicações evidentes no sucesso escolar (Bandura, 2002;
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801288
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Lopes da Silva, Veiga Simão & Sá, 2004; Fernández, Bernardo, Suárez,
Cerezo, Núñez & Rosário, 2013;Meirav & Goroshit, 2014; Núñez, Cere-
zo, González-Pienda, Rosário, Valle, Fernandez & Suárez, 2011; Núñez,
Suárez, Cerezo, González-Pienda, Rosário, Mourão & Valle, 2013; Núñez
et al., 2014; Paris & Newman, 1990; Randi & Corno, 2000; Rosário,
2004a; Rosário, Núñez & González-Pienda, 2004; Rosário,Núñez,Valle,
Gozález-Pienda & Lourenço, 2012; Schunk, 1994; Schunk & Ertmer,
2000; Zimmerman, 2000).
Mas, exatamente pela sua abrangência, este conceito pode aglutinar
quase todas as variáveis processuais da aprendizagem. Neste sentido urge
claricar, tentando compreender, em que consiste a aprendizagem autorregu-
lada e quais as teorias, modelos, fases e dimensões que lhe estão associadas.
O processo de autorregulação do aluno supõe o domínio e gestão de um
conjunto de fatores que se apresentam como os elementos essenciais de
uma aprendizagem de elevada qualidade e, previsivelmente, do êxito escolar
(Boekaerts & Corno, 2005). Para essa aprendizagem de sucesso académico
concorrem fatores tais como: o estabelecimento de objetivos nos sucessivos
momentos de aprendizagem; o envolvimento na tarefa; o planeamento e
gestão apropriada do tempo; a aplicação de estratégias válidas; a criação
de um ambiente produtivo de trabalho; o uso e aproveitamento ecaz dos
recursos disponíveis; a monitorização das realizações; a previsão dos resul-
tados das suas atividades escolares e, sempre que necessário, a procura de
ajuda e cooperação. Em associação, o aluno deverá, necessariamente, ter
interiorizadas crenças positivas acerca das suas capacidades e do valor da
sua aprendizagem, bem como sentir brio e prazer com o empenho pessoal
desenvolvido (McCombs, 1989). Para Rosário (2004a) a autorregulação
da aprendizagem pode ser denida como “um processo ativo no qual os
sujeitos estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem tentando
monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comporta-
mentos com o intuito de os alcançar” (p. 37).
Neste sentido, podemos considerar que a aprendizagem autorre-
gulada pressupõe um modelo dinâmico de aquisição do conhecimento,
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 289
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
podendo, assim, ser descrita como um processo ativo, construtivo e orien-
tado para objetivos sob a tutela da interacção dos recursos cognitivos,
motivacionais e emocionais do aluno (Rosário, 2004a). Para se atingir
esses objetivos os alunos terão de utilizar, continuamente, estratégias
cognitivas, metacognitivas, motivadoras e comportamentais (Zimmer-
man & Martinez-Pons, 1990). A autorregulação, quando considerada
num contexto de aprendizagem, relaciona-se com o processo que abarca
a ativação e manutenção das cognições, comportamentos e afetos dos
alunos, planeados e ciclicamente ajustados com a nalidade de alcançar
os seus objetivos escolares (Schunk, 1989a, 1994; Zimmerman, 1989b,
2000a,b). Ao ser encarada desta forma, numa perspetiva mais centrada
nos processos, a autorregulação da aprendizagem distancia-se de um traço
particular ou de uma capacidade desenvolvida isoladamente.
Deste modo, o estudo da autorregulação ao concorrer para o enten-
dimento dos processos de aprendizagem na sala de aula, indagando a sua
dinâmica e os seus resultados, desempenha um papel de realce na per-
cepção e na conguração de ambientes de aprendizagem considerados de
excelência. Estes ambientes de excelência são espaços de aprendizagem
em que os alunos se percepcionam como capazes de induzir uma abor-
dagem profunda e em que possam efetuar aprendizagens signicativas,
caraterizadas por um interesse intrínseco nas tarefas e na qual o aluno
tenta compreender o material de aprendizagem, relacionando-o com os
seus conhecimentos prévios e com o mundo que o circunda.
Os conhecimentos alcançados nos diferentes âmbitos de apren-
dizagem podem, por sua vez, ser utilizados nos diversos contextos de
trabalho, pois o aluno ao desenvolver a autorregulação no seu processo
de aprendizagem desenvolve a capacidade de transferir saberes, mestrias
e comportamentos para novas situações de aprendizagem. O resultado
ecaz dessa autorregulação da aprendizagem conduz-nos ao sucesso
escolar desejado, ou seja, pretende-se que os alunos aprendam a anali-
sar os conteúdos que lhes são novos, avaliando de uma forma crítica as
resoluções apresentadas para os problemas, e se tornem capazes de, no
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801290
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
quotidiano, usarem as informações aprendidas. É desejável que o estudo
dos diversos assuntos académicos altere qualitativamente as interpreta-
ções dos alunos acerca do mundo que os rodeia. Assim, o objectivo é
encontrar e sistematizar modos de pensamento que resumam a forma
como os indivíduosinterpretam determinadas situações da realidade.
Este processo deverá ser entendido como um modo de compreender a
análise do signicado que os sujeitos dão ao mundo e aos conceitos e
conteúdos implicados nos contextos educativos.
No entender de Schunk e Zimmerman (1996), outro aspeto
importante no processo de autorregulação é que este advém, prin-
cipalmente, de dois fatores: o social e as experiências controladas
pelo próprio indivíduo. Desta forma, o vínculo que este mecanismo
autorregulatório cria com os processos sociais, como a modelagem,
a orientação e ajuda dos outros, é estudado como um dos aspetos
mais evidentes na expansão e desempenho da autorregulação da
aprendizagem. Nesta linha de pensamento, a percepção do aluno para
decidir quando é conveniente desenvolver trabalho isoladamente, ou
com outros, quando se torna necessário invocar a cooperação dos
professores, dos colegas ou outras fontes de informação, é indicativa
de uma capacidade para regular o seu ambiente social. Neste sentido,
poder-se-á dizer que um dos aspetos mais evidentes num aluno autor-
regulador da sua aprendizagem é a sua capacidade de pedir o apoio
de outras pessoas quando experiencia obstáculos durante a aprendi-
zagem ou se depara com diculdades em atingir as metas escolares
estabelecidas (Newman, 1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
A este respeito Schunk e Zimmerman (1994) referem a procura de
ajuda como sendo uma estratégia adaptativa, principalmente quando
é usada para superar diculdades com o propósito de obter a mestria
e autonomia das aprendizagens.
Como já anteriormente referido, o incremento da autorregulação da
aprendizagem é primordial para a promoção do êxito escolar do aluno.
Foi igualmente referenciado que os alunos autorregulados estão intelec-
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 291
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
tualmente ativos no decurso da aprendizagem, não se comportando como
simples recetáculos desprovidos de informação, mantendo um controlo
ao longo das suas aprendizagens a partir da determinação e realização
dos seus propósitos escolares (Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk,
1990, 2000). Torna-se possível admitir, desta forma, que todos os alunos,
em algumas áreas disciplinares, possam desenvolver a habilidade para
regular a sua aprendizagem e o seu rendimento escolar. Esta exibilidade
permite melhorar e incentivar a competência autorregulatória dos alunos,
utilizando um esquema de caráter interventor e sistemático moldado
para ensinar estratégias e competências, fomentando a autoecácia para
a aprendizagem e o estabelecimento de objetivos escolares realistas
(Schunk & Ertmer, 2000).
Na perspetiva sociocognitiva os alunos autorregulados na sua
aprendizagem evidenciam a sua autoecácia através das suas realizações
(Bandura, 1997a,b) e percecionam-na como uma componente essencial
na autorregulação da aprendizagem (Lourenço, 2007). Pela importân-
cia conferida a esta variável, e para melhor entendermos o seu âmbito
funcional nas aprendizagens dos alunos, serão abordados alguns aspetos
relevantes, nomeadamente: o papel da autoecácia; o desenvolvimento
das crenças de autoecácia; autoecácia e autorregulação; e a autoecácia
e realização académica.
3. O papel da autoecácia
Sendo a autoecácia uma das variáveis que inuencia a autorregu-
lação da aprendizagem torna-se pertinente uma abordagem introdutória
sobre a denição da mesma, assim como dos fatores e implicações a ela
associada, tendo sempre como referencial a Teoria Sociocognitiva de
Bandura (1997a).
Na nossa vida quotidiana todos fazemos apreciações acerca
dos nossos atos, comportamentos e pensamentos. Estes juízos, que
elaboramos acerca da nossa competência para concretizar com êxito
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801292
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
uma aprendizagem ou uma atividade especíca, foram identicados
por Bandura (1982) como perceções de autoecácia. O construto da
autoecácia tem um historial iniciado nos anos 70, do século XX, com
Bandura (1977b) e prolongado no tempo pelo mesmo autor (Bandura,
1986), onde contextualiza a autoecácia no centro de uma teoria de
agência pessoal, que atua em consonância com outros agentes socio-
cognitivos na regulação das aquisições e do bem-estar dos indivíduos
(Bandura, 1997a,b). Numa perspetiva abrangente, o autor apresenta um
espetro do comportamento humano onde as crenças que os indivíduos
concebem acerca de si próprios são os componentes essenciais no
exercício do controlo e da agência pessoal. Esta perspetiva considera
os indivíduos como sendo, simultaneamente, produtos e produtores do
seu ambiente e do seu sistema social. Para Bandura (1997a) o conceito
de autoecácia relaciona-se com as “crenças na capacidade própria para
organizar e implementar o curso das acções requeridas para produzir
determinados resultados” (p. 3).
No contexto educacional, as perceções dos alunos acerca das suas
competências escolares são mencionadas como a autoecácia acadêmica.
Estas abrangem, por um lado, a apreciação que o aluno realiza sobre o
que é determinado pelo seu contexto de aprendizagem e, por outro, a
avaliação que o aluno faz sobre a sua aptidão para usar os conhecimentos
e competências que adquiriu em novas aprendizagens e realizações que
esse contexto lhe propicia e reivindica (Pintrich & Schunk, 2002; Schunk,
1989a; Schunk & Pajares, 2004). A perspetiva sociocognitiva concebe
a autoecácia (e.g., uma variável pessoal) como a percepção do aluno
acerca das suas capacidades para aprender ou concretizar comportamentos
escolares ao nível ambicionado num domínio especíco, e interpreta-a
como uma variável fundamental no processo autorregulatório (Bandura,
1986, 1997a; Boakaerts, Otten & Voeten, 2003; Schunk, 1984, 1985).
Por alocar complexidade, a sua análise envolve método e combinação
de diferentes fatores (Schunk, 1985, 1996b), não devendo ser estudado
como um fenómeno isolado.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 293
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
As pesquisas desenvolvidas em ambiente escolar no marco socio-
cognitivo, comprovam que a autoecácia está associada às variáveis da
aprendizagem autorregulada (Lourenço, 2007; Schunk, 2003; Schunk
& Pajares, 2004). Observa-se que os alunos que, normalmente, consi-
deram que são capazes de executar as atividades escolares sugeridas,
usam mais estratégias cognitivas e metacognitivas no seu desempenho
escolar e denem metas mais desaantes do que aqueles alunos que
evidenciam crenças opostas. Os resultados dos estudos divulgaram,
ainda, que as crenças de autoecácia inuem, também, o comportamen-
to de realização, a eleição das tarefas, o investimento nas atividades
e a perseverança face aos fracassos (Brito & Inglez de Souza, 2015;
Sagone & Caroli, 2013; Silva, Beltrame, Viana, Capistrano & Oliveira,
2012; Soares, Seabra & Gomes, 2014). Comparados com alunos que
questionam as suas capacidades para aprender, aqueles que exibem
um percepção elevada de autoecácia face às tarefas escolares, são
mais participativos, trabalham mais, persistem mais na tarefa quando
confrontados com diculdades e alcançam níveis mais altos de reali-
zação (Chong, 2005; Paris & Oka, 1986; Pintrich & Schrauben, 1992;
Schunk, 1982b, 1985).
Nesta perspetiva, Zimmerman (2000b) conceptualiza a autoecá-
cia como “(...) as crenças pessoais acerca da capacidade para organizar
e implementar as acções necessárias para conseguir uma determinada
realização ou competência perante uma tarefa especíca” (p. 14).
A autoecácia também é fomentada quando o aluno é instruído no
sentido de aplicar estratégias de aprendizagem. Esta instrução desen-
volve um sentimento de controlo pessoal sobre os resultados das reali-
zações. Simultaneamente, o aumento da autoecácia conduz os alunos
a reconhecerem-se mais competentes para usar as diferentes estratégias
de aprendizagem que lhe são ensinadas (Schunk 1989b). As conclusões
alcançadas em estudos relacionados com este assunto salientam que, para
além da obtenção de competências cognitivas, os efeitos da modelagem,
o feedback atribucional e o estabelecimento de objetivos, inuenciam
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801294
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
também o desenvolvimento das crenças de autoecácia e que, por sua
vez, essas crenças, inuem nas realizações escolares (Bandura, 1997a;
Schunk, 1996a; Zimmerman 1995).
Porém, estas inuências não se constituem como um contínuo
durante o desenvolvimento e percurso escolar do aluno. Alunos viven-
ciando os mesmos ambientes e com realizações escolares e capacidades
cognitivas idênticas podem diferir, posteriormente, nos seus resultados
académicos devido a terem elaborado diferentes crenças sobre a sua
autoecácia, pois estas servem de mediadoras das anteriores aprendiza-
gens e das realizações escolares presentes (Schunk, 1982a, 1984, 1985,
1996b; Zimmerman & Ringle, 1981). Consolidando estes argumentos,
Collins (1982) vericou que alunos com baixa, média e bons resultados
escolares na disciplina de Matemática tinham, relativamente a cada nível
de rendimento, elevadas ou baixas crenças de autoecácia. Conrmou-se
que a capacidade se associava com a realização, mas que, independen-
temente da capacidade, os estudantes que apresentavam perceções de
autoecácia mais robustas resolviam mais questões de forma correta e
concediam mais tempo àquelas em que tinham falhado. A esse respeito,
Scott (1996) arma que para além da capacidade cognitiva do indivíduo,
o que se torna essencial é saber quanto o sujeito acredita nas suas capa-
cidades, ou seja, a autoecácia não manifesta o que o indivíduo pode
fazer, mas aquilo que ele julga que pode fazer.
De acordo com Bandura (1986, 1997a,b), as crenças de autoecácia
produzem um grande efeito no comportamento escolar do aluno e este é
observável de quatro formas distintas. Primeiro, a autoecácia inuencia
na seleção das atitudes e procedimentos escolares, pois o aluno aproxima-
se mais de atividades que se identiquem com as suas competências,
desviando-se das tarefas em situações adversas. Em segundo lugar, as
crenças de autoecácia doseiam o esforço que o aluno despende numa
qualquer atividade, bem como o tempo de investimento quando exposto
a contrariedades. O esforço e persistência usados na realização de uma
tarefa são diretamente proporcionais à percepção de autoecácia do aluno.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 295
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Em resultado, e como destacou Bandura (1986), os alunos devem
realizar avaliações sobre a sua ecácia académica, pois só estas avaliações
promovem um comportamento de sucesso. O autor verica, também, que
as perceções de ecácia mais funcionais são aquelas que transcendem
levemente aquilo que o sujeito é suscetível de executar nesse preciso
momento. Esta sobrestimação, que nunca deve ser excessiva, faz com que
o sujeito aumente a sua persistência e esforço perante as atividades com
que se confronta nos distintos contextos de vida. Assim, manifesta-se de
enorme importância para a prática educativa o facto de considerarmos
que as perceções de autoecácia que o aluno organiza durante o seu
processo de ensino e aprendizagem são alteráveis.
O terceiro efeito das crenças de autoecácia no comportamento
escolar do aluno verica-se quando estas têm inuência nos seus pensa-
mentos e nas suas manifestações emocionais. Igualmente, se o aluno tem
uma grande percepção de ecácia para realizar as atividades escolares
de maior grau de diculdade, alimenta sentimentos de tranquilidade
e conança em relação às mesmas. De forma antagónica, desenvolve
cogitações negativas e de afrontação quando possui crenças de baixa
ecácia relativamente a qualquer tarefa escolar (Boekaerts et al., 2003;
Linnenbrink & Pintrich, 2002).
Finalmente, a última forma onde se observa que as perceções de
autoecácia inuenciam o comportamento escolar do aluno ocorre
quando este se identica como gerador do seu comportamento. Neste
caso, a autoconança que o aluno constrói converge para que alcan-
ce êxito nos resultados escolares. Este sucesso prepara o aluno para
enfrentar realizações cada vez mais desaantes. Bandura (1997a,b)
refere que as perceções de ecácia que o aluno constrói ajudam a de-
terminar como o aluno pensa, sente e se comporta. Assim, Pintrich e
Schunk (1996) lembram que as perceções de ecácia nunca se deverão
apresentar nem extremamente baixas nem exageradamente elevadas,
revelando-se, assim, prejudiciais para a aprendizagem e para a reali-
zação escolar de sucesso.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801296
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
3.1 O desenvolvimento das crenças de autoecácia
Devido à natureza do tema, verica-se a importância do desen-
volvimento das crenças de autoecácia do aluno em relação às tarefas
escolares. Na perspetiva sociocognitiva os alunos consciencializam-se
da sua autoecácia através de quatro fontes: (i) experiências de êxito;
(ii) experiências vicárias; (iii) persuasão verbal; e (iv) indicadores sio-
lógicos (Bandura, 1986,1997a; Pajares, 2000; Schunk, 1994; Usher &
Pajares, 2006; Zimmerman & Ringle, 1981).
A primeira, e a mais preponderante fonte das perceções de autoe-
cácia dos alunos, é o signicado que estes atribuem aos resultados das
suas realizações intencionais, ou das suas experiências com sucesso.
O sentimento de êxito ajuda no incremento das crenças de ecácia e o
fracasso contribui para as reduzir. Poder-se-á dizer que os alunos que
realizam as atividades escolares com êxito e conseguem alto rendimento
escolar, vivenciam uma sensação de conança nas suas aptidões escolares,
fomentando, geralmente, o envolvimento renovado no estudo (Figueira,
1994; Kitsantas, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2003; Lourenço 2007).
Pelo contrário, uma produção escolar de baixo rendimento, debilita a
crença do aluno nas suas competências, desencorajando-o de investir na
aprendizagem, assim como nas atividades de estudo (Lourenço, 2007).
Relativamente às experiências pessoais, estas manifestam-se muito
importantes porque providenciam feedback acerca da ecácia pessoal,
bem como a informação necessária para o desenvolvimento dos proces-
sos autorregulatórios. Investigações realizadas nesta área indicam com
clareza suciente que as experiências pessoais de sucesso aumentam as
crenças de autoecácia numa grande diversidade de atividades escolares,
pelo que deveriam ser desenvolvidas na sala de aula (Bandura, 1986;
Sánchez Rosas, 2013; Schunk, 1984).
A observação vicariante, é o segundo gerador de informação das
crenças de autoecácia e consiste na observação dos efeitos causados
pelas realizações dos outros. Os demais, entendidos como semelhantes,
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 297
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
e na opinião de Schunk (1987), representam um suporte através do qual
o indivíduo avalia as suas acções. Deste modo, a observação do êxito
(ou fracasso) numa qualquer atividade escolar dos pares que compreende
como semelhantes, pode ajudar para que o aluno aumente, ou não, a sua
autoecácia percebida para essa mesma atividade.
A terceira fonte de informação é proporcionada pelos professores,
pais e outros, quando transmitem aos alunos conança na sua aptidão para
executarem as tarefas entretanto propostas. Esta informação, quando está
em consonância com as habilidades do indivíduo para efetuar a tarefa com
êxito, ajuda a aumentar a sua autoecácia percebida. Mas, se o feedback
fornecido pelos professores, pais e outros é irrealista - na medida em
que não atende às capacidades do aluno - a autoecácia percebida pelo
indivíduo pode ser questionada pelas realizações posteriores com reper-
cussões evidentes no seu investimento na tarefa. Assim, simultaneamente
ao desenvolvimento das crenças pessoais, deve ser garantido o êxito nas
tarefas propostas, para que as crenças de autoecácia do aluno estejam
em consonância com as suas capacidades (Schunk, 1991a).
A última fonte de informação é veiculada pelas reações siológicas
do aluno, tais como os sintomas de alta ansiedade, quando percebidos
pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de
baixas capacidades numa dada situação. Inversamente, um baixo nível
de ansiedade pode ser percebido como um prenúncio de competência.
Relativamente a estes quatro fatores, Bandura (1986) refere que
a informação adquirida dessas fontes não inuencia a autoecácia de
modo automático, mas através de um processamento cognitivo pelo qual
o aluno pondera, por um lado, suas próprias aptidões percebidas e suas
experiências passadas e, por outro lado, diversos componentes da situa-
ção, tais como a diculdade da tarefa, o grau de exigência do professor
e a possível ajuda que possa receber. Do emparelhamento entre suas
potencialidades percebidas e as condições pertinentes à tarefa resultará
um julgamento, positivo ou negativo, de suas próprias capacidades de
controlar a situação.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801298
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Pajares (1997) refere que os indivíduos consideram os resultados
dos comportamentos, e é a interpretação dessas considerações que lhes
proporciona a informação de base aos seus julgamentos. É a escolha,
integração, interpretação da informação associada ao contexto escolar
que inui nos julgamentos de autoecácia do aluno. Relativamente à
avaliação das crenças de autoecácia, Bandura (1997a) refere que estas
crenças deveriam ser medidas em termos de juízos especícos de capa-
cidade, submetidos a variações em função da atividade, das exigências
da tarefa e a outras múltiplas situações circunstanciais.
Nesta mesma linha, Zimmerman (1996) resume algumas proprie-
dades implícitas na medição da autoecácia: (i) refere-se a determi-
nadas tarefas ou atividades; (ii) está ligada a determinados âmbitos de
funcionamento; (iii) está dependente do contexto em que se desenvolve
a tarefa; e (iv) subordinada a um critério referido a si mesmo (e não à
comparação com o desempenho de outros). Os alunos, com a observação
de modelos, podem acreditar que também têm a capacidade de planicar
e controlar o tempo, desenvolvendo uma crença de autoecácia para a
autorregulação académica, estimuladora do seu comportamento com as
tarefas escolares e com as atividades de estudo.
Conforme foi mencionado por Bandura (1977a, 1986), a intervenção
social (e.g., modelagem dos adultos e persuasão verbal) pode alterar a percep-
ção individual da autoecácia. Neste sentido, em pesquisas realizadas com
alunos dos primeiros anos de escolaridade, Zimmerman (1985) considera
que as diligências consumadas para alterar o sentimento de ecácia desses
alunos alteraram os critérios e a seleção de atividades de aprendizagem. Al-
guns alunos mudaram a sua escolha para tarefas mais desaadoras, enquanto
outros baixaram os seus níveis de audácia, escolhendo tarefas mais fáceis.
Sendo o ser humano um agente reexivo e intencional, no que diz respeito
ao seu comportamento, estas intervenções são observáveis através do que
Bandura (1977a, 1986), no seu modelo teórico, refere como sendo o processo
de aprendizagem por observação através dos seus mecanismos: a atenção;
a retenção; a reprodução motora; e o reforço e motivação.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 299
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Assim, para que a aprendizagem ocorra é necessário a atenção quan-
to aos comportamentos mostrados pelo modelo e suas consequências.
O valor dado à atividade é atribuído à sua utilidade, concorrendo para
robustecer a atenção.
Na retenção, o comportamento observado ca retido na memória
através de um sistema de codicação para que, posteriormente, possa ser
resgatado. Desta forma, os comportamentos podem ser exercitados men-
talmente, antecipando eventuais consequências, tornando-se quase que
automáticos, oferecendo ao indivíduo espaço para novas aprendizagens.
Na fase da reprodução motora, o comportamento observado é reti-
do, estruturado e ajustado em conformidade com a posterior utilização,
tendo em consideração as capacidades individuais e os contextos onde se
desenvolvem. Contudo, como nos é referido por Bandura, nem todos os
padrões comportamentais sustidos pela memória são postos em prática,
pois existe diferenciação entre aquisição e desempenho. O desempenho
depende de reforços e motivações anteriores. Esses fatores determinam
o propósito de atuar ou de expressar alguma atitude.
Considerando a perspetiva sociocognitiva, torna-se legítimo de-
preender que a autoecácia não pode ser examinada como um traço ou
uma característica relativamente consistente do aluno, mas como um
construto que pode ser regulado e alterado, da mesma maneira que as
outras estratégias de aprendizagem a que o aluno pode acorrer (Schunk,
1994). Alguns estudos realizados sobre a autoecácia em contextos de
aprendizagem indiciam que uma parte substancial dos alunos é muito
conante relativamente às suas capacidades escolares (Hackett & Betz,
1989; Pajares, 1996b; Pajares & Miller, 1997). Esta constatação revela,
habitualmente, que estes alunos não se comprometem com as tarefas
de estudo indispensáveis para atingirem êxito. Esta questão da falta
ou excesso de autoconança nas capacidades escolares é fundamental,
porque quando ela é escassa pode travar a ação e impossibilitar os alu-
nos de alcançar as metas anteriormente estabelecidas. Pois, pode levar
à utilização desajustada das suas potencialidades, dos recursos do am-
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801300
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
biente ou até ao abandono, de uma forma geral. Similarmente, o excesso
de autoconança pode induzir os indivíduos a eleger e encetar trajetos
de atuação demasiado complexos, para os quais não estão preparados
ou não possuem as apropriadas capacidades, levando ao insucesso e à
prostração. Ambas as situações podem levar ao fracasso, pondo em risco
a aprendizagem e o desenvolvimento dos indivíduos.
Analogamente, a consciencialização, por parte dos intervenientes
educativos, das dimensões que concorrem para a variedade das crenças
de autoecácia, pode contribuir para que se possam alterar práticas de
sala de aula adversas ao incremento de uma autoecácia impulsionadora
do sucesso escolar dos alunos (Lourenço, 2007).
Segundo (Bandura, 1997a), as crenças de autoecácia podem variar
em conformidade com três dimensões de grande importância na realização
escolar do aluno: (i) nível; (ii) generalidade; e (iii) força. A primeira dimen-
são observada - o nível - diz respeito à propensão do aluno para manter a
sua percepção de autoecácia, apesar das diculdades que pode encontrar
na realização de uma determinada atividade escolar. Estes, traduzem os
diferentes níveis de desao ou de diculdade que o aluno enfrenta para
conseguir concretizar a atividade escolar com sucesso. A segunda dimensão
- a generalidade - pode mudar em resultado do nível de anidade entre as
atividades, da condição em que a capacidade é expressa (comportamental,
cognitiva ou afetiva), das características da ocorrência e da pessoa, ou pes-
soas, para quem o comportamento é orientado. O aluno pode, igualmente,
sentir-se ecaz em relação a um alargado número de atividades, ou apenas
num qualquer domínio ou função. Por m, as perceções de autoecácia
também permitem variação relativamente à força, na medida em que, quanto
maior for o sentimento de ecácia pessoal, em relação à sua função como
estudante, mais persistente este será perante os obstáculos encontrados, e
maior a viabilidade de executar as atividades escolares com êxito (Bandura,
1997a; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004).
Deste modo, podemos admitir que a autoecácia percebida é
cumulativa, isto é, os alunos que constroem crenças elevadas de ecácia
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 301
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
percebida, em relação a determinadas tarefas ou atividades, quando são
confrontados com diferentes tarefas ou atividades idênticas às vividas
anteriormente, são capazes de recordar as suas primeiras crenças de
autoecácia percebida (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992;
Schunk, 1996a,b). Essa recordação ajuda a que o aluno preserve a
crença de ecácia, encarando as novas situações de realização com um
sentimento de conança na sua capacidade para as efetivar com sucesso.
No decurso do seu percurso escolar o aluno é, permanentemente,
confrontado com novas e diferentes atividades de aprendizagem, pelo
que este sentido de ecácia para aprender novas competências é muito
importante. Proporciona-lhe sentimentos de crença e de tranquilidade,
fundamentais à aquisição de rendimentos escolares de sucesso durante
os vários ciclos de escolaridade, bem como poderá induzir, a longo
prazo, resultados positivos nas questões intrínsecas à sua vida pessoal,
prossional e social de adulto (Bandura 1997a; Hackett & Betz, 1989;
Pajares, 1996a).
3. 2 Autoecácia e autorregulação
A autoecácia constitui-se como uma variável fundamental no
processo autorregulatório, estando presente durante as três fases do
mesmo processo. Assim, na fase prévia, os alunos com um grau mais
elevado de autorregulação encaram as atividades de aprendizagem com
metas especícas, manifestando fortes perceções de autoecácia quanto
à possibilidade de as atingirem. No decurso da fase de realização, moni-
torizam as atividades durante a sua concretização e confrontam os dados
conseguidos com os seus objetivos, como forma de calcular o progresso
obtido. Consequentemente, estas autoperceções acerca do progresso
alcançado cooperam para o aumento da autoecácia do aluno e, simul-
taneamente, da sua motivação e uso das estratégias de aprendizagem que
se manifestaram ecazes. Finalmente, durante a fase de autorreexão,
a avaliação do desenvolvimento conseguido e dos resultados obtidos
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801302
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
ajuda a manter e, às vezes, a aumentar os sentimentos de autoecácia,
contribuindo para que o aluno opere as alterações imprescindíveis no
processo autorregulatório (Schunk & Ertmer, 2000).
Pode inferir-se que a autoecácia, como variável, não detém a ex-
clusividade de inuência na realização do aluno. Esta coopera de uma
forma decisiva para a autorregulação ecaz da aprendizagem, apesar
de não estar isolada e de atuar em uníssono com as restantes variáveis.
Algumas das outras variáveis (e.g. processos de estudo, controlo voliti-
vo, planicação da gestão do tempo, autoconceito, procrastinação) com
importância na realização escolar do aluno distribuem-se, de igual forma,
pelas três fases do ciclo da aprendizagem autorregulada.
Assim, na fase prévia, a motivação e o compromisso do aluno nas
atividades escolares são afetados pelos objetivos, as expetativas perante
os resultados e o valor percebido da tarefa. No entender de Shell, Murphy
e Bruning (1989), as expetativas acerca dos resultados ou antevisão dos
efeitos das ações a desenvolver são importantes. Por seu lado, Schunk e
Ertmer (2000) referem que o valor percebido também afeta o comporta-
mento pessoal, pelo facto de os alunos, frequentemente, não mostrarem
grande curiosidade pelas tarefas que não valorizam.
No decorrer da fase de realização, os processos de automonitoriza-
ção, de autopercepção do progresso obtido, as estratégias de aprendiza-
gem usadas e a motivação, também afetam as suas realizações. Por último,
na fase de autorreexão, em consequência do resultado dos processos de
autoavaliação, os alunos adequam as estratégias de aprendizagem usadas,
modicam os objetivos escolares estabelecidos e procedem à alteração
do ambiente de trabalho, quando isso se revela essencial para atingir o
êxito escolar pretendido (Schunk & Ertmer, 2000). Depreende-se, então,
que quando o aluno não dispõe de um razoável conhecimento acerca das
matérias, o facto de possuir uma autoecácia robusta não origina, por
si só, uma realização escolar de sucesso. É patente que as perceções de
ecácia estão estritamente relacionadas com as variáveis explanadas,
bem como com as práticas de estudo dos alunos e com a qualidade e a
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 303
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
quantidade do conhecimento factual, processual e condicional que estes
albergam. Este conhecimento, especialmente num domínio especíco,
pode ser estudado não só nos conhecimentos declarativo e processual,
mas também no que se denomina de conhecimento condicional. Como
nos refere Alexander, Schallert e Hare (1991) o conhecimento processual
é entendido como uma “compilação do conhecimento declarativo em
unidades funcionais que incorporam estratégias do domínio especíco”
(p. 376), e o conhecimento condicional como o que transmite “a com-
preensão do quando e onde aceder a determinados factos ou empregar
procedimentos particulares” (p.376). Desta forma, quando um indivíduo
adquire conhecimento sobre algum assunto especíco, não só obtém in-
formação dos factos (conhecimento declarativo), o modo de aplicar esse
conhecimento em determinadas rotinas ou procedimentos (conhecimento
processual), ou ainda depreender quando e onde esse conhecimento de-
verá ser aplicado (conhecimento condicional). Contudo, o facto destes
três tipos de conhecimento serem diferentes, a aquisição de um deles
não garante, automática ou imediatamente, o conhecimento dos outros.
Em estudos realizados com alunos que manifestavam diculdades
leitoras, Schunk e Rice (1992, 1993) consideraram que a modelação
de estratégias de aprendizagem, assistida de feedback sobre a ecácia
do uso dessas estratégias, fomentava a autoecácia dos alunos para a
leitura, a utilização futura das estratégias de autorregulação ensinadas e
o progresso da sua competência para a leitura. Graham, Harris e Mason
(2005), por outro lado, referem uma pesquisa onde era apresentada a mo-
delação cognitiva, cuja conclusão demonstra que ensinar uma estratégia
de autorregulação da escrita, a alunos com diculdades de aprendizagem,
aumenta a sua autoecácia e o seu desempenho na escrita e, esses bene-
fícios, não só permaneciam depois do tempo de ensino, como também
eram expandidos a outros contextos de vida.
Na mesma perspetiva teórica, Zimmerman e Martinez-Pons (1990)
estudaram a relação entre o sexo, o ano de escolaridade, a competência
académica, o uso de estratégias e a autoecácia em alunos do sexo mas-
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801304
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
culino e feminino do 5.º, 8.º e 11.º anos de escolaridade. A investigação
sugeriu, por um lado, que a autoecácia e a utilização de estratégias au-
torregulatórias se intensicam em conformidade com o progresso escolar
dos alunos e, por outro lado, que as crenças dos alunos acerca da sua
ecácia na Matemática e na competência verbal estavam relacionadas
positivamente com a utilização de estratégias autorregulatórias, em todos
os domínios, particularmente nas tarefas escolares.
Finalmente, nos últimos anos, em Portugal, o GUIA (Grupo de Uni-
versitário de Investigação em Autorregulação) tem realizado uma grande
investigação no âmbito da autorregulação da aprendizagem, em todos os
níveis de ensino, onde se desenvolvem estudos com variáveis preditoras
da autorregulação da aprendizagem e sua inuência no rendimento dos
alunos. (Lourenço & Nogueira, 2014; Paiva & Lourenço, 2012, 2015;
Rosário, Lourenço, Paiva, Núñez, González-Pienda & Valle, 2012; Rosá-
rio, Lourenço, Paiva, Rodrigues, Valle & Tuero-Herrero, 2012; Rosário,
Núñez, Ferrando, Paiva, Lourenço, Cerezo & Valle, 2013).
4. Últimas reexões
Apesar do construto da autorregulação da aprendizagem ser relativa-
mente recente, as investigações efetuadas no seu âmbito revestem-se de
um grande impacto para a melhoria do ensino e aprendizagem das nossas
escolas. Este enriquecimento pode ser observado na contribuição efetiva
para a melhoria do rendimento escolar da maior parte dos nossos alunos,
se os professores possuírem os conhecimentos subjacentes à temática da
autorregulação da aprendizagem e se a exercitarem em contexto de sala
de aula. Para além deste conhecimento, será também importante que os
professores possam avaliar o tipo de comportamento autorregulado que
os alunos exibem para poderem intervir adequada e atempadamente nas
disfunções que possam surgir.
Esta avaliação pode ser feita, posteriormente, nos diversos modelos
de avaliação e de uma forma mais ecaz, após terem sido introduzidas, na
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 305
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
consciência coletiva dos alunos, estratégias de aprendizagem autorregu-
latórias (e. g. autoavaliação, organização e transformação de informação,
estabelecimento de objetivos e planeamento, procura de informação,
tomada de apontamentos, estrutura ambiental, auto-consequências,
repetição e memorização, procura de ajuda social, revisão de dados),
sempre que possível em contexto de sala de aula e inserido no currículo
da disciplina prática, que a literatura denominou como infusão curricular
(Rosário, 2004a). A infusão curricular ou disseminação transversal é
uma estratégia que se tem caracterizado pela introdução, nos currículos
de cada disciplina escolar, de dimensões de formação transversais que
conduzem para três dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos
alunos, nomeadamente - os valores, os conhecimentos e as competências
-, identicados como essenciais na capacitação para a ação.
As condições ideais para o desenvolvimento da aprendizagem au-
torregulada existem quando é dada a oportunidade aos aprendizes para
estabelecer e perseguir objetivos pessoais e criar os seus episódios de
aprendizagem, promotores de um autoconhecimento gerador de perceções
de autoecácia positivas e realistas. Como é referido por Boekaerts e
Niemivirta (2000), o facto de um professor realçar a importância de uma
determinada competência ou estratégia autorreguladora para a realização
de uma actividade, não é o mesmo que o aluno sentir a necessidade de
adquirir essa competência. Neste sentido, integrando o ensino e apren-
dizagem de estratégias autorregulatórias no currículo de cada disciplina,
através da infusão curricular, e monitorizando a sua utilização durante as
atividades letivas, os professores estarão a contribuir para que os alunos
se apercebam que o manuseamento das mesmas os guiará na senda do
sucesso escolar.
Quanto à percepção de si próprio como aluno, nomeadamente
a competência percebida, a literatura sugere, recorrentemente, que a
autoecácia académica dos alunos é uma variável preditora do nível de
investimento na aprendizagem, contudo não é única nem se constitui
como um factor que atue de modo isolado (Schunk, 1991b, 1994, 1996b).
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801306
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Perante determinadas tarefas, no caso em que as competências já estejam
bem estabelecidas ou os comportamentos já assegurados pelo facto de
serem rotineiros, não se torna imprescindível que o aluno pondere a sua
autoecácia. Esse julgamento mais facilmente será necessário quando se
alterarem ou as condições pessoais ou as condições da tarefa, como novos
conteúdos, nova disciplina ou aspectos semelhantes (Schunk, 1991b).
Igualmente, não se devem descartar as inuências das expetativas de
resultados, que são as crenças quanto aos efeitos prováveis das ações.
Os alunos não se motivarão a agir caso prevejam resultados negativos
das suas atuações, muito embora se percebam capazes de as realizar, e,
mesmo que antevejam resultados positivos, estes devem, ainda, ser valo-
rizados para que o aluno os procure com as suas posturas de ação. Caso
esses efeitos nais não tenham nenhum signicado ou valor para eles,
de nada adianta para a motivação eles acreditarem nas suas capacidades.
No campo da investigação educacional, o construto autoecácia
tem-se revelado como uma variável de considerável valor heurístico. São
muitos os trabalhos empíricos que reportam relações entre as crenças
de ecácia e outras variáveis, nomeadamente com a ansiedade, a autor-
regulação, as metas, o autoconceito académico e o rendimeno prévio
(Pajares, 2003), dentre outras.
Outro aspeto interessante é o referido por Bandura (1991), quando
menciona que na escola existem muitos alunos que têm sucesso e assim
se preparam ecazmente para atuarem nesta nova era da informação,
onde é exigida maior exibilidade e autorregulação na aprendizagem.
Mas existem, também, muitos alunos que não aprendem tão rápido quanto
necessário e sofrem fracassos crónicos, o que os impede de acompanhar
a evolução social. Estes precisam de aprender como enfrentar as adver-
sidades próprias da condição de aprendizes. Contudo, a escola não está
a saber lidar corretamente com este tipo de alunos, sendo considerada,
frequentemente, como uma autêntica escola de inecácia (Bandura,
1986), ou seja, não os ajuda a recuperar ou a manter a crença das suas
capacidades, no meio de inevitáveis diculdades e contrariedades. Traba-
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 307
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
lhar com os educadores o valor das tarefas associado à instrumentalidade
percebida dos conteúdos e das matérias é um repto que está, ou deveria
estar, presente, diariamente, nas salas de aula.
Neste sentido, na realização das tarefas previstas no currículo, os
professores poderiam discutir com os alunos a aplicação das estratégias
de autorregulação a situações concretas, treinando a sua transferência
para outros contextos e tarefas escolares (Boekaerts & Corno, 2005). Os
alunos seriam, deste modo, ajudados a responderem mais ecazmente
aos seus objetivos e estilos de aprendizagem (Zimmerman, 2000a).
A literatura refere que os alunos a quem os professores, de uma for-
ma sistemática, ensinam e modelam estratégias de autorregulação de
aprendizagem aplicadas a diferentes tarefas escolares, mais facilmente
exercitarão autonomamente a sua utilização (Ablard & Lipschultz, 1998;
Zimmerman & Schunk, 1998). Todavia, apesar da sua importância, as
estratégias da autorregulação da aprendizagem não são uma panaceia
para as diculdades de aprendizagem, porque a sua ecácia depende
da interdependência dos fatores pessoais e contextuais (Bandura, 1986;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Estes resultados constituem um desao aos professores e educa-
dores sugerindo-lhes, por um lado, a urgência da discussão das crenças
dos alunos face à aprendizagem. Estas antecedem os comportamentos
de estudo, determinando-os, e sugerem também uma reexão apurada
sobre o tipo de estimulação autorregulatória que poderá ser promovida
quer na sala de aula, quer no estudo pessoal em casa (Biggs, 1993).
São variadas as razões que levam os alunos a aprender, contudo são
essas razões que motivam a forma como aprendem e esta determinará a
qualidade do seu resultado (Biggs, 1991). Poder-se-á dizer que o ato de
aprender, por vezes, poderá ser complexo, e é isso mesmo que o torna
interessante e desaador. Esta complexidade advém da anuência que
aprender é reorganizar e acrescentar signicados, tornando, assim, mais
complexo o já apreendido, possibilitando a construção de ligações entre
o conhecido e o desconhecido.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801308
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Este desao passa por olhar para o aluno, cada vez mais, como um
protagonista ativo e diligente que, diariamente, questiona a realidade,
conquistando o protagonismo no processo de construção do seu conhe-
cimento. Conforme nos é referido porPaiva e Lourenço (2011), torna-se,
assim, imperioso fazer alterações nas práticas pedagógicas, porquanto
conscientes desta complexidade vivenciada na escola, é expectável que
este quadro de sucessivasconstruções e reconstruções projetem a edu-
cação para uma nova etapa da sua história, onde a escola desejável será,
incondicionalmente mais abrangente e mais envolvida com a diferença.
Desta forma, os obstáculos que continuam a afectar o ensino terão, neces-
sariamente, de dar lugar a novos compromissos dentro de um renovado
espaço público da educação (Nóvoa, 2005) e, consequentemente, a alunos
com perceções de autoecácia mais positivas.
Referências
Ablard, K., & Lipschultz, D. (1998). Self-regulation in high-achieving
students:relations to advanced reasoning, achievement goals, and gen-
der. Journal of Educational Psychology, 90 (1), 94-101.
Alexander, P. A.; Schallert, D.L & Hare, V. C. (1991). Coming to Terms:
How Researchers in Learning and Literacy Talk About Knowledge; Re-
view of Educational Research, 61(3), 315-343.
Bandura, A. (1977a). Social Learning Theory. New York: General
Learning Press.
Bandura, A. (1977b). Perceived self-efcacy in cognitive development
and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.
Bandura, A. (1982). Self-Efcacy mechanism in human agency.
American Psychologist, 37, 122-147.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 309
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Madrid: Martinez Roca.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organi-
zational Behaviour and Human Performance, 50, 248-287.
Bandura, A. (1997a). Self-efcacy: the exercise of control. New York:
Freeman.
Bandura, A. (1997b). Perceived self-efcacy in cognitive development
and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied
Psychology: An International Review, 51 (2), 269-290.
Biggs, J. B. (1991). Approaches to learning in secondary and terti-Approaches to learning in secondary and terti-
ary students in Hong Kong: Biggs, J. B. (1993). What do invento-
ries of students’ learning processes really measure? A theoretical
review and clarication. British Journal of Educational Psychology,
63 (1), 3-19.
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cogni-Self-regulated learning at the junction of cogni-
tion and motivation.European Psychologist, 1 (2), 100-112.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. In-
ternational Journal of Educational Research, 31, 445-457.
Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in classroom: a per-
pective on assessment and intervention. Applied Psychology: An Inter-
national Review, 54 (2), 199-231.
Boekaerts, M. & Niemvirta, M. (2000). Self-regulated learning: nd-
ing a balance between learning goals and ego-protective goals. In M.
Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regula-
tion (pp. 417-450). San Diego: Academic Press.
Boekaerts, M. Otten, R. & Voeten, R. (2003). Examination perform-
ance: are student’s causal attributions school-subject specic? Anxiety,
Stress, and Coping, 16, (3), 331-342.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801310
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Brito, M. R. F. & Inglez de Souza, L. F. N. (2015). Autoecácia na
solução de problemas matemáticos e variáveis relacionadas. Temas em
Psicologia, 23(1), 29-47.
Chong, W. H. (2005). The role of self-regulation and personal agency
beliefs: a psychoeducational approach with asian high school students
in Singapore. The Journal For Specialists in Group Work, 30, (4),
343-361.
Collins, J. L. (1982, April). Self-efcacy and ability in achievement
behaviour. Paper presented at the meeting of the American Educa-
tional Research Association, New York.
Estrela, T. & Amado, J. (2000). Indisciplina, violência e delinquência
na escola: uma perspectiva pedagógica. Revista Portuguesa de Peda-
gogia, 34 (1, 2 e 3), 249-271.
Fernández, E., Bernardo, A., Suárez, N., Cerezo, R., Núñez, J. C. &
Rosário, P. (2013). Predicción del uso de estrategias de autorregu-Predicción del uso de estrategias de autorregu-
lación en la educación superior: un análisis a nivel individual y de
contexto, Anales de Psicología, 29 (3), 865-875.
Figueira, A. P. C. (1994). Em torno do rendimento escolar. Tese de
mestrado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Uni-
versidade de Coimbra.
Graham, S., Harris, K. R. & Mason, L. (2005). Improving the writing
performance, knowledge, and motivation of struggling young writ-
ers: the effects of self-regulated strategy development. Contemporary
Educational Psychology, 30, 207-241.
Hackett, G. & Betz, N. E. (1989). An exploration of the mathmatics
self-efcacy/mathmatics performance correspondence. Journal for
Research in Mathmatics Education, 20, 261-273.
Kitsantas, A. (2002). Test preparation and performance: A self-reg-
ulatory analysis. The Journal of Experimental Education, 70, (2),
101-113.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 311
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Linnenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler
for academic sucess. School Psychology Review, 31 (3), 313-327.
Linnenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003).The role of self-efcacy
beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading
& Writing Quarterly, 19, 119-137.
Lourenço, A. A. (2007). Processos auto-regulatórios em alunos do 3º
ciclo do ensino básico: contributos da autoecácia e da instrumentalida-
de. Dissertação de doutoramento. Escola de Psicologia da Universidade
do Minho, Braga.
Lourenço, A. A. & Nogueira, C. M. L. (2014). Perceções sobre as abor-
dagens à aprendizagem: estudo de variáveis psicológicas. Educação e
Filosoa, 28 (55), 323-372.
Lopes da Silva, A., Veiga Simão, A. M. & Sá, I. (2004). Auto–regulação
da aprendizagem: estudos teóricos e empíricos. Intermeio: Revista do
Mestrado em Educação, 10 (19), 58-74.
McCombs, B. L. (1989). Self-regulated learning and academic achieve-
ment.In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learn-
ing and academic achievement: theory, research and practice (pp.51-
82). New York: Springer-Verlag.
Mckeachie, W. J., Pintrich, P. R., Lin, Y. & Smith, D. A. (1986). Teach-
ing and learning at the college classroom: a review of the research
literature. Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve
Postsecondary Teaching and Learning, The University of Michigan.
Meirav, H. & Goroshit, M. (2014). Academic self-efcacy, emotional
intelligence, GPA and academic procrastination in higher education.
Eurasian Journal of Social Sciences, 2 (1), 1-10.
Mills, H. & Clyde, J. A. (1991). Children’success as readers and writ-
ers: It’s the teacher’s beliefs that make the difference. Young Children,
46 (2), 54-59.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801312
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Newman, R. S. (1994). Academic help-seeking: a strategy of self-regu-
lated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regula-
tion of learning and performance: issues and educational applications,
(pp. 283-301). Hillsdale: Erlbaum.
Nóvoa, A. (2005). Evidentemente: Histórias da Educação. Porto: ASA.
Núñez, J. C., Cerezo, R., González-Pienda, J., Rosário, P., Valle, A.,
Fernandez, E. & Suárez, N. (2011). Implementation of training pro-Implementation of training pro-
grams in self-regulated learning strategies in Moodle format: Results of
a experience in higher education”, Psicothema, (23), 274-281.
Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., García, M. S., González-Pumarie-
ga, S. & García, S. I. (1998). Estrategias de aprendizaje en estudiantes
de 10 a 14 años y su relación com los procesos de atribución causal, el
autoconcepto y las metas de estudio. Estudios de Psicología, 59, 65-85.
Núñez, J. C., Suárez, N., Cerezo, R., González-Pienda, J., Rosário, P.,
Mourão, R. &Valle, A. (2013). Homework and academic achievement
across Spanish Compulsory Education, Educational Psychology, 3, 1-21.
Núñez, J. C., Vallejo, G., Rosário, P., Tuero, E. & Valle, A. (2014).
Student, teacher, and school context variables predicting academic
achievement in biology: analysis from a multilevel perspective, Journal
of Psychodidactics 19 (1), 145-171.
Paiva, M.O. A. & Lourenço, A. A. (2011). Ambiente da sala de aula: um
estudo de caso. Revista Educação e Filosoa, 25 (49), 17-42.
Paiva, M. O. A. & Lourenço, A. A. (2012). A inuência da aprendiza-
gem autorregulada na mestria escolar. Estudos e Pesquisas em Psicolo-
gia, 12 (2), 501-520.
Paiva, M. O. A. & Lourenço, A. A. (2015) Abordagens à aprendizagem: a
dinâmica para o sucesso académico, Revista CES Psicologia, 8 (2), 47-75.
Pajares, F. (1996a). Self-efcacy beliefs in academic setting. Review of
Educational Research, 66 (4), 543-578.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 313
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Pajares, F. (1996b). Self-efcacy beliefs and mathematical problem
solving of gifted students. Contemporary Educational Psychology, 21,
325-344.
Pajares, F. (1997). Current directions in sef-efcacy research. In M.
Maehr & P. R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and achieve-
ment. Vol. 10, (pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press.
Pajares, F. (2000 January). Schooling in America: Myths, Mixed Mes-
sages, and Good Intentions. Lecture delivered at Emory University,
Cannon Chapel. Great Teachers Lecture Series.
Pajares, F. (2003). Self-efcacy beliefs, motivation and achievement
in writing: a review of literature. Reading and Writing Quartely, 19,
139-158.
Pajares, F. & Miller, M. D. (1997). Mathematics self-efcacy and math-
ematical problem-solving: implications of using different forms of as-
sessment. Journal of Experimental Education, 65, 213-228.
Paris, S. G. & Newman, R. S. (1990). Development aspects of self-
regulated learning. Educational Psychologist, 25 (1), 87-105.
Paris, S. G. & Oka, E. (1986). Children�s reading strategies, metacogni-Children�s reading strategies, metacogni-
tion and motivation. Development Review, 6, 25-36.
Pérez, J. N., González-Pienda, J. A. & Rodriguez, M. (1998). Apren-
der en la escuela. In González-Pienda & Núnez Pérez (coord.), Dicul-
dades del aprendizaje na escola (pp. 21-43). Madrid: Edições Pirâmide.
Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P. R. & Schrauben, B. (1992). Student�s motivational beliefs
and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D. H.
& J. Meece (Eds.), Student Perceptions in the Classroom (134-153).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801314
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: The-
ory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Merrill.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in Education: Theo-
ry, research and applications (2nd ed.). Upper Saddle, NJ: Merril/Pren-
tice Hall.
Randi, J. & Corno, L. (2000). Teacher innovations in self-regulated
learning.In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook
of self-regulation (pp. 651-686). San Diego, NY: Academic Press.
Rosário, P. (2002a). Estórias sobre o estudar, histórias para estudar.
Narrativas autorregulatórias na sala de aula. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2002b). Testas para sempre. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2002c). Elementar, meu caro Testas. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2002d). 007.º Ordem para estudar. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2003). O Senhor aos papéis, a irmandade do granel. Porto:
Porto Editora.
Rosário, P. (2004a). Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas. Porto:
Porto Editora.
Rosário, P. (2004b). Testas o Lusitano. Porto: Porto Editora.
Rosário, P., Lourenço, A. A., Paiva, M. O. A., Núñez, J. C., González-
Pienda, L. A. & Valle, A. (2012). Autoecacia y utilidad percibida como
condiciones necesarias para un aprendizaje académico autorregulado.
Anales de Psicologia, 28, 37-44.
Rosário, P., Lourenço, A. A., Paiva, M. O. A., Rodrigues, A., Valle, A.
& Tuero-Herrero, E. (2012). Prediction of mathematics achievement:
effect of personal, socioeducational and contextual variables. Psicothe-Psicothe-
ma, 24 (2), 289-295.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 315
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Rosário, P., Mourão, R., Salgado, A., Rodrigues, A., Silva, C., Marques,
C., Amorim, L., Machado, S., Núñez, J., González-Pienda, J. & Her-
nández-Pina, F. (2006). Trabalhar e estudar sob a lente dos processos e
estratégias de autorregulação da aprendizagem. Psicologia, Educação
e Cultura, 10 (1), 77-88.
Rosário, P., Núñez, J. P., Ferrando, P. J., Paiva, M. O. A., Lourenço, A.
A., Cerezo, R. & Valle, A. (2013). The relationship between approaches
to teaching and approaches to studying: a two-level structural equa-
tion model for biology achievement in high school. Metacognition and
Learning, 8, 47-77.
Rosário, P., Núñez, J. & González-Pienda, J. (2004). Stories that show
how to study and how to learn: an experience in Portuguese school
system. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 1,
131-144.
Rosário, P., Núñez, J. & González-Pienda, J. (2006). Comprometer-se
com o estudar na universidade: cartas do Gervásio ao seu umbigo. Por-Por-
to: Almedina.
Rosário, P., Núñez, J. C. & González-Pienda, J. (2007). Sarilhos do
Amarelo. Porto: Porto Editora.
Rosário, P., Núñez, J. C., Valle, A., González-Pienda, J. & Lourenço,
A. A. ( 2012). Grade level, study time, and grade retention and their ef-Grade level, study time, and grade retention and their ef-
fects on motivation, self-regulated learning strategies, and mathematics
achievement: a structural equation model, European Journal of Psy-
chology of Education 1 (1), 10 - 21.
Sagone, E. & Caroli, M. E. D. (2013). Relationships between resilience,
self-efcacy, and thinking styles in italian middle adolescents.Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 92, 838-845.
Sánchez Rosas, J. (2013). Búsqueda de ayuda académica, autoecacia
social académica e emociones de logro en clase en estudiantes universi-
tários. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 5 (1), 35-41.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801316
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Schunk, D. H. (1982a). Goal dif culty and attainment information: Ef-Goal difculty and attainment information: Ef-
fects on Children’s Behaviours. Human Learning, 25, 107-117.
Schunk, D. H. (1982b). Reward contingencies and the development of
children�s skills and self-efcacy. Journal of Educational Psychology,
75, 511-518.
Schunk, D. H. (1984).The self-efcacy perspective on achievement be-
haviour. Educational Psychologist, 19, 199-218.
Schunk, D. H. (1985). Self-efcacy and school learning. Psychology in
the Schools, 22, 208-223.
Schunk, D. H. (1987). Peer models and children�s behavioural change.
Review of Educational Research, 57, 149-174.
Schunk, D. H. (1989a). Social cognitive theory and self-regulated learn-Social cognitive theory and self-regulated learn-
ing. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds), Self-regulated learning
and academic achievement: theory, research and practice (pp. 83-110).
New York: Springer Verlag.
Schunk, D. H. (1989b). Self-efcacy and achievement behaviors. Edu-
cational Psychology Review, 1 (3),173-207.
Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efcacy during self-regula-
ted learning. Educational Psychologist, 26, 207-231.
Schunk, D. H. (1991a). Learning theory: An educational perpective.
New York: Macmillian Publishing Company.
Schunk, D. H. (1991b). Self-efcacy and academic motivation. Educa-
tional Psychologist, 26, 207-231.
Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efcacy and attributions
in academic settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds), Self-
regulation of learning and performance: Issues and educational appli-
cations (pp. 75-99). Hillsdale: Erlbaum.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 317
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Schunk, D. H. (1996a). Goal and self-evaluative inuences during
children’s cognitive skill learning. American Educational Research
Journal, 33, 359-382.
Schunk, D. H. (1996b, April). Self-efcacy for learning and performan-
ce. Paper Presented at the Annual Conference of the American Educa-
tional Research Association, New York.
Schunk, D. H. (2000). Coming to terms with motivation constructs.
Contemporary Educational Psychology, 25, 116-119.
Schunk, D. H. (2003). Self-efcacy for reading and writing: inuence
of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading e Writing Quar-
terly, 19, 159-172.
Schunk, D. H. & Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic
learning, self-ecacy enhancing interventions.In M. Boekaerts, P. Pin-
trich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 631-649).
San Diego, NY: Academic Press.
Schunk, D. H. & Pajares, F. (2004). Self-efcacy in education revisited:
empirical and applied evidence. In D. M. McInerney & S. Van Etten
(Eds.), Big theories revisited (pp. 115-138). Greenwich, CT: Informa-
tion Age.
Schunk, D. H. & Rice, J. M. (1992). Inuence of reading-comprehen-
sion strategy information on children�s achievement outcomes. Lear-
ning Disability Quarterly, 15, 51-64.
Schunk, D. H. & Rice, J. M. (1993). Strategy fadind and progress fee-
dback: effects on self-efcacy and comprehension among students re-
ceiving remedial reading services. Journal of Special Education, 27,
257-276.
Schunk, D. H. & Zimmerman B. J. (1994). Self regulation in education:
Retospect and prospect. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.),
Self-regulation of learning and performance: Issues and educational
applications (pp. 305-314).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801318
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Schunk, D. H. & Zimmerman B. J. (1996). Goal and self-evaluative in-
uences during Children’s cognitive skill learning. American Research
Journal, 33, 195-208.
Scott, J. E. (1996). Self-efcacy: A key to literacy learning. Reading
Horizons, 36 (3), 195-213.
Shell, D. F., Murphy, C.C. & Bruning, R. H. (1989). Self-efcacy and
outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement.
Journal of Educational Psychology, 81, 91-100.
Silva, J., Beltrame, T. S., Viana, M. S., Capistrano, R. & Oliveira, A.
V. P. (2012). Autoecácia e desempenho escolar de alunos do ensino
fundamental. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psi-
cologia Escolar e Educacional, 18 (3), 411-420.
Soares, A. B., Seabra, A. M. R. & Gomes, G. (2014). Inteligência, ha-
bilidades sociais e autoecácia. Revista Brasileira de Orientação Pro-
ssional, 15(1), 85-94.
Usher, E. L. & Pajares, F. (2006). Sources of academic and self-regula-Sources of academic and self-regula-
tory efcacy beliefs of entering middle school students. Contemporary,
Educational Psychology, 31, 125-141.
Valiante, G. (2000). Writing self-efcacy and gender orientation. A de-
velopmental perspective. A Disertation Proposal. Atlanta: Emory Uni-
versity.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M. & Deci, E.
L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: the
synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-suppor-
tive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87 (2),
246-260.
Zimmerman, B. J. (1985). The development of “intrinsic” motivation:
A social learning analysis. In G. J. Whitehurst (Ed.), Annals of Child
Development, (pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801 319
Abílio Afonso Lourenço; Maria Olímpia Almeida Paiva
Zimmerman, B. J. (1989). Model of self-regulated learning and aca-
demic achievement. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-
regulated learning and academic achievement: Theory, research and
practice (pp. 1-25). New York: Springer-Verlag.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacog-
nition: a social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30 (4),
217-221.
Zimmerman, B. J. (1996 April). Measuring and mismeasuring academ-
ic self-efcacy: Dimensions, problems and misconceptions. Symposi-
um presented at the meeting of the American Educational Association,
New York.
Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fullling cycles of academic
regulation: an analysis of exemplary instructional models. In D. H. Sc-
hunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: from teaching
to self-reective practice (pp. 1-19). New York: The Guilford Press.
Zimmerman, B. J. (2000a). Attaining self-regulation. A social cognitive
perspective.In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Hanbook
of self-regulation. New York (pp. 13-39) San Diego: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efcacy: an essential motive to learn.
Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regula-
tion: a social cognitive career path. Educational Psychologist, 48 (3),
135-147.
Zimmerman, B. J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992). Self-moti-Self-moti-
vation for academic attainment: the role of sef-efcacy beliefs and per-
sonal goal setting. American Education Research Journal, 29, 663-676.
Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a
structured interview for assessing student use of self-regulated learning
strategies. American Educational Research Journal, Winter, 23 (4),
614-628.
Educação e Filosoa, Uberlândia, v. 31, n. 61, p. 283-320, jan./abr. 2017. issn 0102-6801320
A essencialidade da autoecácia para a aprendizagem autorregulada
Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences
in self-regulated learning: relating grade, sex, and giftedness to self-
efcacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82 (1),
51-59.
Zimmerman, B. J. & Ringle, J. (1981). Effects of model persistence and
statements of condence on children�s efcacy and problem solving.
Journal of Educational Psychology, 73, 485-493.
Zimmerman, B. J. & Risemberg, R. (1997). Self-regulatory dimensions
of academic learning and motivation. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of
academic learning. San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (1998). Self-regulated learning:
From teaching to self-reective practice. New York: Guilford.
Data de registro: 04/11/2014
Data de aceite: 17/02/2016
