Inclusão de alunos com deficiência em uma Universidade particular de Curitiba

Abstract

Discussões e questionamentos comprometidos com a democratização do ensino superior têm ocupado importante espaço nos debates educacionais, tanto para garantir o ingresso de pessoas em tal nível de ensino, quanto à melhoria da qualidade do mesmo. Objetivo: descrever e analisar as diretrizes e ações que direcionam o Programa Incluir e a Comissão de Educação Inclusiva de uma universidade privada de Curitiba, bem como a visão de alunos com deficiência acerca de sua experiência acadêmica, no tocante à infraestrutura, às relações interpessoais e aos aspectos pedagógicos pertinentes à sua formação. Método: estudo de caso do tipo qualitativo. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com a presidente da Comissão e 5 graduandos que se autodenominam deficientes. A análise dos dados baseou-se na análise de conteúdo. Os enunciados produzidos pelos participantes foram analisados a partir dos seguintes eixos temáticos: comissão de Educação Inclusiva; relações interpessoais e experiências pedagógicas e a visão dos alunos sobre mudanças necessárias. Resultado: Embora os estudantes possuam uma visão positiva sobre as atividades desenvolvidas pela comissão, fica evidenciado que a mesma tem uma ação restrita no que tange aos aspectos relacionais e pedagógicos da vivência acadêmica dos alunos. Conclusão: No que se refere à Comissão Inclusiva da universidade e ao Programa Incluir, ambos possuem objetivos focados no trabalho para questões funcionais de acessibilidade. Quanto aos aspectos pedagógicos e relacionais, seu alcance apresenta-se frágil. Sugere-se o implemento de estudos que analisem os aspectos singulares das pessoas com deficiência e os determinantes sociais e históricos que perpassam o sistema educacional brasileiro.

Full text

ARTIGOS
749
Distúrb Comun, São Paulo, 29(4): 749-758, dezembro, 2017
Inclusão de alunos
com deciência em uma
Universidade particular de Curitiba
Inclusion of students with disabilities
in a particular university of Curitiba
Inclusión de estudiantes con discapacidad
en una universidad privada de Curitiba
Ana Paula Berberian*
Simone Inngardi Krüger*
Bruna Aparecida Miranda*
Ana Cristina Guarinello*
Leonardo de Vito Costa*
Daniel Vieira da Silva**
Priscila Soares Vidal Festa*
Resumo
Discussões e questionamentos comprometidos com a democratização do ensino superior têm ocupado
importante espaço nos debates educacionais, tanto para garantir o ingresso de pessoas em tal nível de
ensino, quanto à melhoria da qualidade do mesmo. Objetivo: descrever e analisar as diretrizes e ações
que direcionam o Programa Incluir e a Comissão de Educação Inclusiva de uma universidade privada de
Curitiba, bem como a visão de alunos com deciência acerca de sua experiência acadêmica, no tocante à
infraestrutura, às relações interpessoais e aos aspectos pedagógicos pertinentes à sua formação. Método:
estudo de caso do tipo qualitativo. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com a presidente da
Comissão e 5 graduandos que se autodenominam decientes. A análise dos dados baseou-se na análise
de conteúdo. Os enunciados produzidos pelos participantes foram analisados a partir dos seguintes eixos
temáticos: comissão de Educação Inclusiva; relações interpessoais e experiências pedagógicas e a visão dos
*Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, PR, Brasil.
**Universidade Estadual do Centro Oeste, Guarapuava, PR, Brasil.
Contribuição dos autores:
APB: Orientadora da pesquisa e escreveu o texto do artigo. SIK: revisora da estrutura gramatical, textual e formatação do artigo e
responsável pela submissão das duas versões. BAM: pesquisadora. ACG: Co-orientadora da pesquisa e escreveu o texto do artigo.
LVC: contribuição na escrita do texto. DVS: contribuição na escrita do texto e revisão. PSVF:participou da pesquisa, coleta de
dados junto a pesquisadora.
E-mail para correspondência: Simone Inngardi Kruger - simonekrueger@hotmail.com
Recebido: 14/05/2017
Aprovado: 23/10/2017
Distúrb Comun, São Paulo, 29(4): 749-758, dezembro, 2017
Ana P. Berberian, Simone I. Krüger, Bruna A. Miranda, Ana C. Guarinello, Leonardo de Vito Costa, Daniel V. da Silva, Priscila S. V.
Festa
http://dx.doi.org/10.23925/2176-2724.2017v29i4p749-758

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Ana P. Berberian, Simone I. Krüger, Bruna A. Miranda, Ana C. Guarinello, Leonardo de Vito Costa, Daniel V. da Silva, Priscila S. V. Festa
alunos sobre mudanças necessárias. Resultado: Embora os estudantes possuam uma visão positiva sobre as
atividades desenvolvidas pela comissão, ca evidenciado que a mesma tem uma ação restrita no que tange
aos aspectos relacionais e pedagógicos da vivência acadêmica dos alunos. Conclusão: No que se refere à
Comissão Inclusiva da universidade e ao Programa Incluir, ambos possuem objetivos focados no trabalho
para questões funcionais de acessibilidade. Quanto aos aspectos pedagógicos e relacionais, seu alcance
apresenta-se frágil. Sugere-se o implemento de estudos que analisem os aspectos singulares das pessoas
com deciência e os determinantes sociais e históricos que perpassam o sistema educacional brasileiro.
Palavras-chave: Inclusão no ensino superior; Acessibilidade; Comissão de inclusão.
Abstract
Discussions on the democratization of higher education have occupied an important place in the
Brazilian educational debates, both to ensure that an increasing number of people enter this level of
education, as well as regarding its quality. Objective: to analyze the guidelines of the Programa Incluir
as well as the work of the Inclusive Education Commission (IEC) of a university thereby analyzing the
vision of a group of such students on their academic experience in terms of infrastructure, interpersonal
relations and pedagogical aspects relevant to their training. Method: case study of the qualitative type.
Semi-structured interviews were conducted with the president of the Commission and 5 graduates
who call themselves disabled. Data analysis was based on content analysis. The statements produced
by the participants were analyzed from the following thematic axes: Inclusive Education Committee;
interpersonal relationships and pedagogical experiences, and students’ view of necessary changes.
Results: Although the students have a positive view on the activities developed by the commission, it
is evidenced that it has a restricted action regarding the relational and pedagogical aspects of student’s
academic experience. Conclusion: With regard to the University’s Inclusive Commission and the Include
Program, both have work-focused objectives for functional accessibility issues. As for the pedagogical
and relational aspects, its scope is fragile. It is suggested the implementation of studies that analyze the
unique aspects of people with disabilities and the social and historical determinants that permeate the
Brazilian educational system.
Keywords: Inclusion in higher education; Accessibility; Inclusion committee.
Resumen
Las discusiones y cuestionamientos comprometidos con la democratización de la enseñanza superior
han ocupado un importante espacio en los debates educativos brasileños, tanto para garantizar el ingreso
de un número cada vez mayor de personas en dicho nivel de enseñanza, en cuanto a la mejora de la calidad
del mismo. Objetivo: analizar las directrices que orientan el Programa Incluir, así como el funcionamiento
de la Comisión de Educación Inclusiva (CEI) de una universidad privada de Curitiba y analizar la visión
de un grupo de estudiantes acerca de su experiencia académica, en lo que se reere a la infraestructura,
Las relaciones interpersonales y los aspectos pedagógicos pertinentes a su formación. Método: estudio
de caso del tipo cualitativo. Se realizaron entrevistas semiestructuradas con la presidenta de la Comisión
y 5 graduados que se autodenominan discapacitados. El análisis de los datos se basó en el análisis de
contenido. Los enunciados producidos por los participantes fueron analizados a partir de los siguientes
ejes temáticos: comisión de Educación Inclusiva; relaciones interpersonales y experiencias pedagógicas
y la visión de los alumnos sobre cambios necesarios. Resultado: Aunque los estudiantes tienen una visión
positiva sobre las actividades desarrolladas por la comisión, queda evidenciado que la misma tiene una
acción restringida en lo que se reere a los aspectos relacionales y pedagógicos de la vivencia académica
de los alumnos. Conclusión: En lo que se reere a la Comisión Inclusiva de la Universidad y al Programa
Incluir, ambos tienen objetivos enfocados en el trabajo para cuestiones funcionales de accesibilidad. En
cuanto a los aspectos pedagógicos y relacionales, su alcance se presenta frágil. Se sugiere el implemento
de estudios que analizan los aspectos singulares de las personas con discapacidad y los determinantes
sociales e históricos que atravesan el sistema educativo brasileño.
Palabras clave: Inclusión en la enseñanza superior; Accesibilidad; Comisión de inclusión.

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ções de ensino superior realizar mudanças para
que um ensino de qualidade seja direito de todos,
conforme o artigo 205 da Constituição Federal
de 1988 8. Tais mudanças devem incidir sob os
aspectos estruturais, funcionais, pedagógicos e
relacionais envolvidos com experiência acadêmica,
de forma que seja possível a participação efetiva
e a permanência de grupos de alunos que antes se
encontravam excluídos desse processo, como é o
caso, por exemplo, daqueles que possuem alguma
deciência 9.
Vale ressaltar que os pressupostos a respeito da
inclusão de alunos com deciência estão presentes
na Declaração de Salamanca 10, a qual defende
que as instituições de ensino “deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas con-
dições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras”. Portanto, a partir dessa
perspectiva, as instituições de ensino precisam
adotar a orientação inclusiva, pois, de acordo com
o documento, a pessoa com deciência tem o seu
direito assegurado de expressar-se a respeito de
seus objetivos relacionados à sua própria educação.
Para viabilizar um ensino de qualidade no âm-
bito do ensino superior, em instituições privadas e
públicas, foram criadas diretrizes e políticas públi-
cas, desenvolvendo projetos e núcleos direcionados
às pessoas com alguma necessidade especíca.
Nesta direção, encontra-se o Programa de
Acessibilidade na Educação Superior (Incluir),
desenvolvido desde o ano de 2005, em instituições
federais de ensino superior (IFES) que apresentam
projetos para a criação e consolidação de Núcleos
de Acessibilidade, com o objetivo de eliminar
barreiras físicas, pedagógicas, de comunicação e
informação, nos ambientes, instalações, equipa-
mentos e materiais didáticos 11.
A partir de 2011, com o intuito de ampliar e for-
talecer os Núcleos de Acessibilidade já existentes
e com vistas ao desenvolvimento de uma Política
de Acessibilidade ampla e articulada, o Ministério
da Educação (MEC) criou o “Plano Nacional dos
Direitos das Pessoas com Deciência - Viver sem
Limites” 12. Das ações elencadas no referido Plano
encontram-se a adequação arquitetônica e de mo-
biliários para a acessibilidade nos ambientes das
IFES, bem como, a aquisição de recursos de tec-
nologia assistiva e de material didático/pedagógico
para a promoção de acessibilidade pedagógica, de
comunicação e informação. Para que tais ações se
Introdução
É inegável que, nos últimos vinte anos, ocor-
reram amplos processos de mudanças na educação
superior. Processos estes, atrelados a transfor-
mações econômicas, culturais e políticas que
remeteram à necessidade de expansão do sistema
educacional brasileiro em seus diferentes níveis
de formação 1.
Analisando tais transformações, Cunha2 relata
como, desde meados dos anos 1990, políticas e
ações vêm sendo implementadas para viabilizar
o ingresso de pessoas provenientes de diferentes
grupos e classes sociais no ensino superior (ES)
e, portanto, consolidar a sua expansão a camadas
da população, historicamente, excluídas desse
processo.
Segundo os dados que integram o Censo da
Educação Superior, divulgado no ano de 2013, pelo
Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira (Inep), e pelo Ministério da Educação,
o total de alunos na educação superior brasileira
chegou a 7,3 milhões em 2013, quase 300 mil ma-
trículas acima do registrado no ano anterior. Desta
forma, se considerado o período de 2003 a 2013,
o número de ingressantes em cursos de graduação
aumentou 76,4% 3.
Além dos fatores já citados acima, segundo Pe-
reira 4, as políticas armativas, tais como o “sistema
de cotas” e o “sistema de bolsas”, também foram
determinantes no acesso de parcela signicativa da
população brasileira ao ensino superior.
Com relação ao sistema de cotas, esse propõe
que bolsas de estudo sejam destinadas a estudantes
negros, pardos, índios ou com alguma limitação
especial 5. Além disso, destacamos, também, a
Lei n° 11.096/05, a qual, a partir do Programa
Universidade para Todos, propõe que sejam con-
cedidas bolsas de estudo integrais e parciais (50%)
em instituições privadas de ensino superior, em
cursos de graduação e sequenciais de formação
especíca, a estudantes brasileiros, sem diploma
de nível superior 6.
Nessa direção, destaca-se, ainda, o Decreto nº
6.094/2007, o qual propõe que seja estabelecido
dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação, a garantia do acesso e da permanência
no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos 7.
Diante da expansão quantitativa acima apre-
sentada, ca evidente a necessidade das institui-

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Ana P. Berberian, Simone I. Krüger, Bruna A. Miranda, Ana C. Guarinello, Leonardo de Vito Costa, Daniel V. da Silva, Priscila S. V. Festa
com necessidades especiais como “decientes”,
“alunos de inclusão”, “sala de inclusão”, tão pouco
realizar ações voltadas para essa temática 17.
Ressalta-se que programas e políticas públicas
voltadas à inclusão de alunos com deciência no
sistema de educação brasileiro, quando analisados
criticamente, tem se mostrado, por vezes, limita-
dos. Estudos que analisam relações estabelecidas
entre teorias, leis e práticas relacionadas à inclu-
são escolar, têm apontado para a necessidade do
desenvolvimento de abordagens que articulem
aspectos que caracterizam alunos com deciências
e determinantes sociais envolvidos com as condi-
ções de ensino-aprendizagem de toda população
brasileira18, 19.
Nessa direção, este estudo objetiva descre-
ver e analisar diretrizes e ações que direcionam
o Programa Incluir 5 e a Comissão de Educação
Inclusiva (CEI) de uma universidade privada da
cidade de Curitiba, bem como, a visão de alunos
com deciência acerca de sua experiência acadê-
mica, no tocante à infraestrutura, às relações inter-
pessoais e aos aspectos pedagógicos pertinentes à
sua formação.
Método
Esta pesquisa de iniciação cientíca integrou
um projeto de rede intitulado “Acessibilidade no
ensino superior”, nanciado pelo Programa Obser-
vatório da Educação20 e atende às exigências éticas
fundamentais resguardadas pela resolução 196/96
do Conselho Nacional de Saúde, de acordo com
itens referentes às implicações éticas sob o Parecer
do Projeto número 0782/2013, homologado em
21/08/2013.
A presente pesquisa é qualitativa, de natureza
exploratória e para a análise dos dados, adotou-se
a análise de conteúdo, descrita por Bardin 21.
A seleção para compor a amostra do estudo
aconteceu por meio de consulta à base de dados
de uma universidade privada localizada em Curi-
tiba. Inicialmente foi necessário contatar um dos
membros da CEI da instituição para ter acesso aos
estudantes que se autodenominam decientes e que
estão inseridos nos cursos da graduação. A partir do
acesso a tal informação, o pesquisador estabeleceu
contato, via e-mail, com 20 graduandos com de-
ciência, conforme informação fornecida pela CEI,
dentre os quais 5 aceitaram participar da pesquisa.
efetivem esses núcleos recebem recursos do MEC,
conforme as demandas identicadas11.
Em relação ao arcabouço normativo que
orienta a acessibilidade em relação à educação,
destaca-se a lei nº 13.146/2015 que institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência,
também, conhecida como o Estatuto da Pessoa
com Deciência. No capítulo IV, em seu artigo 27,
a referida lei arma que a pessoa com deciência
tem direito à educação, de modo que o sistema
educacional inclusivo seja assegurado em todos
os níveis de ensino, visando o alcance máximo
do “desenvolvimento possível de seus talentos
e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem” 13.
Estudos acerca das iniciativas, dos movimentos
e das políticas públicas nacionais que vem sendo
gestadas com o objetivo de expandir o acesso ao
Ensino Superior, apontam para importantes mu-
danças e avanços4.
Contudo, apesar do amplo amparo legal e, con-
sequentemente, do aumento do número de alunos
no Ensino Superior, estudos, também, apontam
para efeitos e interesses contraditórios envolvidos
nesse processo 1,14.
A respeito de tais contradições, Patto15 ad-
verte que as leis foram sistematizadas de forma
a defender o direito do ingresso do aluno com
alguma deciência ao ES, porém elas não são
sucientes para efetivar um ensino de qualidade.
De acordo com essa posição, Mendes16 defende
que se diretrizes para promover a democratização
do ensino estão contempladas em leis nacionais,
essas não tem sido traduzidas em ações políticas
e, por isso, não tem atingido o cotidiano escolar. A
autora ainda argumenta que não há possibilidade
da construção de uma escola inclusiva devido às
desigualdades econômicas e culturais presentes na
realidade brasileira.
Portanto, dentre os obstáculos a serem supera-
dos para que a educação seja um direito de todos,
encontram-se as formas de organização de uma
sociedade estruturada a partir de uma lógica indivi-
dualista, produtivista e competitiva, que naturaliza
a divisão da sociedade, quer seja em classes sociais
ou a partir de padrões físicos, de gênero, raça, entre
outros aspectos 15.
Acerca dessa problemática, estudos apontam
que, em uma sociedade igualitária, que aceite às
diversidades, não seria necessário adjetivar alunos

Inclusão de alunos com deciência em uma Universidade particular de Curitiba
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e de recursos com Instituições de Ensino Superior
(IES);
VI - Viabilizar cursos de atualização sobre Educação
Inclusiva;
VII - Garantir a acessibilidade;
VIII - Promover a conscientização de todos da
necessidade de educar na diversidade 22.
Em relação ao funcionamento e ações desen-
volvidas pela CEI, objeto de nossa análise, segundo
relato de C1, as ações começam na inscrição do
aluno para o vestibular.
Ele realiza um cadastro e identica-se como uma
pessoa com alguma deciência, assim, é encami-
nhado para a comissão e vericamos que tipo de
recurso ele precisa pra realizar a prova do vesti-
bular, o agendado ou tradicional. Sendo aprovado,
será acompanhado ao longo de toda a permanência
na universidade. Auxiliamos assim, o acesso e a
permanência. (C1)
Destaca-se que tal acompanhamento só acon-
tecerá a partir do contato realizado pelo próprio
aluno com a CEI, pessoalmente, via e-mail ou
por telefone, bem como, caso algum professor co-
munique à comissão diculdade relativa a alunos
com deciências. Assim, tal comissão não possui
autonomia para atuar diretamente com o aluno sem
que tais contatos tenham ocorrido.
Ressalta-se, ainda, que à CEI cabe o papel de
identicar as demandas de atendimento especiali-
zado dos alunos e funcionários, sugerir mudanças,
realizar orientações e encaminhar informações
e ofícios à prefeitura da IES, de forma que no
exercício de suas atribuições, tal comissão não se
congura como órgão deliberativo.
Quanto às ações voltadas aos professores que
atuam diretamente com os alunos em questão, C1
relatou:
Existem cursos sobre o tema de inclusão, eles rece-
bem informações via internet e algumas orientações
de ações didáticas, especialmente aqueles que têm
algum aluno com deciência na sala de aula. Nesse
caso, convocamos o professor para uma conversa
para repassar informações. Há uma diculdade de
interesses sobre o assunto de maneira espontânea e
não há um número signicativo de procura.
O depoimento acima evidencia o interesse e
as estratégias da CEI para se ocupar dos aspectos
pedagógicos envolvidos com a vivência acadêmica
Dentre as características dos participantes da
pesquisa destacam-se: S1 com 18 anos, graduando
do curso de psicologia e possui deciência física;
S2 com 21 anos, graduando do curso de história e
possui surdez; S3 com 29 anos, graduando do curso
de direito e possui deciência física; S4 com 36
anos e S5 com 41 anos ambos possuem deciência
intelectual e são graduandos do curso de pedagogia.
Somente S3 é do sexo masculino.
Além dos referidos alunos, sujeitos da pesqui-
sa, participou também desse estudo a presidente da
referida comissão, aqui sendo representada por C1.
Os estudantes, participantes da pesquisa, assinaram
um termo de consentimento livre e esclarecido.
Foi utilizado como instrumento para a coleta
de dados uma entrevista semiestruturada, aplicada
pelo pesquisador com os alunos e outra com a
presidente do CEI. Ressalta-se que as entrevistas
foram realizadas oralmente, nas dependências da
universidade de forma individual, gravadas em
áudio e, posteriormente, transcritas.
Para a análise dos dados, foram utilizados os
enunciados produzidos pelos participantes referen-
tes aos eixos temáticos: 1) Comissão de Educação
Inclusiva; 2) Relações Interpessoais e Experiências
Pedagógicas e 3) Visão dos Alunos sobre Mudanças
Necessárias.
Resultados e discussão
Eixo 1: COMISSÃO DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA - CEI
Na instituição onde foi realizada a presente
pesquisa, existe uma CEI, instituída desde 2002,
a qual, segundo C1, é responsável pela inclusão,
orientação e acompanhamento de alunos e fun-
cionários que se autodenominam com alguma
deciência.
No que se refere aos objetivos da CEI, con-
forme documentos da referida universidade,
destaca-se:
I - Preparar a comunidade à Inclusão;
II - Assessorar professores no trabalho didático-
-pedagógico;
III - Oportunizar orientação prossional ao candi-
dato/acadêmico;
IV - Desenvolver e divulgar pesquisas pertinentes
às necessidades, oportunidades e potencialidades à
comunidade interna e externa;
V - Realizar intercâmbio de informações técnicas

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Ana P. Berberian, Simone I. Krüger, Bruna A. Miranda, Ana C. Guarinello, Leonardo de Vito Costa, Daniel V. da Silva, Priscila S. V. Festa
teiam os Programas acima abordados, destaca-se
a necessidade de ambos priorizarem medidas que
contribuam com a melhoria das condições didático-
-pedagógicas e relacionais envolvidas com a forma-
ção dos referidos alunos, como fundamentais para
que, efetivamente, ocorra o acesso e uma formação
acadêmica de qualidade.
Eixo 2: RELAÇÕES INTERPESSOAIS E
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A partir das respostas fornecidas pelos partici-
pantes da pesquisa foi possível analisar visões dos
mesmos em relação à sua experiência acadêmica
quanto: ao seu desempenho acadêmico e às inte-
rações estabelecidas com colegas de classe e com
professores.
No que se refere ao seu desempenho acadê-
mico, destacamos que S3 relatou que sempre teve
facilidade nos estudos, inclusive em outro curso de
graduação já concluído.
Já S1, S4 e S5 armam que tem bom desem-
penho acadêmico, mas declararam que possuem
diculdades com determinadas disciplinas.
“Meu desenvolvimento é como sempre foi na escola
também, depende da matéria, é normal como todos,
porque minha deciência não me limita quanto ao
aprendizado”. (S1)
“No ano anterior eu fui bem, até eu mesma me
espantei. Eu eliminei uma matéria que eu não
consegui passar no curso de educação física, que é
metodologia cientíca”. (S5)
Pode-se observar que tais respostas referem-se,
especialmente, ao desempenho dos estudantes em
disciplinas especícas e nas atividades avaliativas,
mais do que ao aprendizado adquirido durante as
aulas.
Ainda, em relação ao desempenho acadêmico,
S2, relatou:
“Eu faço leitura labial. Em algumas matérias vou
bem e em outras menos porque são muitas teorias
para interpretar”. (S2)
Para S2, a apropriação e a interpretação dos
conhecimentos teóricos relativos às disciplinas são
apontadas como parte de suas diculdades.
“A aula deve ser diferente para surdos e ouvintes,
devido às teorias. Às vezes não conheço algumas
do aluno e do professor, buscando alcançar um
de seus objetivos, conforme citado anteriormen-
te. Porém, cabe questionar o alcance das ações
apontadas por C1, na medida em que, diante da
complexidade do processo de inclusão no ES e da
diversidade de demandas relacionadas ao mesmo,
consideramos que “informações via internet e al-
gumas orientações de ações didáticas”, acabam se
limitando a ações pontuais de orientações sobre a
deciência do aluno.
Dentre outras ações, referidas por C1 e,
também, relatadas pelos sujeitos da pesquisa,
encontram-se os encaminhamentos de estudantes
para atendimento clínico-terapêutico existente na
referida universidade, como por exemplo, Fonoau-
diologia, Fisioterapia e Psicologia. Os acessos a tais
atendimentos são facilitados, na medida em que as
clínicas encontram-se na própria universidade na
qual o aluno estuda, mas cabe ressaltar que tal aces-
so não garante uma articulação direta e intencional,
com os processos didático-pedagógicos ocorridos
em sala de aula e a relação estudante/professor.
Em relação ao acompanhamento da CEI, de to-
dos os participantes da pesquisa, apenas S4 relatou
não ter tido contato com a mesma.
Quanto aos outros sujeitos, todos mencionaram
uma visão positiva em relação ao atendimento da
CEI, quando necessitaram de algum suporte:
“Na outra universidade que eu estudava, eu não
tinha suporte nenhum e agora também tenho acesso
à sioterapia e a fonoaudiologia, então não tenho
reclamações”. (S3)
“Fui atendida quando precisei, com o intérprete”.
(S2)
“Fui bem atendida quando tive problemas com
alguns colegas e também tenho o auxilio de terapia
psicológica”. (S5)
Feitas tais considerações destacamos que,
tanto a CEI da universidade envolvida em nosso
estudo, quanto o Programa Incluir não são órgãos
deliberativos. Porém, podemos observar que o
Programa Incluir tem seu enfoque voltado ao que
se refere a aspectos arquitetônicos e tecnológicos
da acessibilidade e a CEI se difere em suas ações
no encaminhamento às clínicas da universidade
em questão.
Considerando as semelhanças e diferenças
relativas aos objetivos e às diretrizes que nor-

Inclusão de alunos com deciência em uma Universidade particular de Curitiba
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“Não no sentido de facilitar as coisas para eles,
mas dar condições para que ele consiga o melhor
desempenho desejado”.
Nesse contexto, como previsto em lei, as ava-
liações devem ser exíveis, de acordo com a neces-
sidade do aluno com alguma limitação especíca,
assim como é proposto, por exemplo, na Portaria
n.º 1.679 de 2 de dezembro de 1999 25.
Se ações voltadas ao ingresso e às ativida-
des de avaliação vivenciadas pelos alunos com
deciência são necessárias e asseguradas pelas
políticas públicas, as mesmas, isoladamente, não
asseguram a autonomia do aluno com deciência
durante sua vida acadêmica e, posteriormente,
seu exercício prossional. Se, tais ações podem
favorecer o ingresso e a permanência dos referidos
alunos, destaca-se que o papel da universidade é
formar sujeitos críticos, capazes de se posicionarem
de forma responsável e responsiva e não como
sujeitos dependentes de soluções facilitadoras e
assistencialistas15, 16.
Quanto às respostas referentes às relações esta-
belecidas entre os participantes e outros alunos da
turma, S1 e S3, armaram ter um relacionamento
“normal” com os mesmos.
“É tranquilo, era um dos receios que eu tinha, se
houvesse algum tipo de problema, mas tudo foi
normal. Consegui fazer amizades rapidamente com
todos que são muito hospitaleiros também e me
ajudam se tenho alguma diculdade.” (S1).
“Eu sou mais restrito e não é qualquer pessoa que
gosta de conversar comigo, mas atualmente a rela-
ção é normal” (S3).
Quanto às relações estabelecidas com os cole-
gas de turma, cabe destacar as colocações de S2:
“Antes eu sentia vergonha, receio, depois tentei me
aproximar, conversar. Eles tiveram que se acostumar
comigo, mas atualmente eles até tentam Libras para
nos comunicarmos” (S2).
A partir da resposta de S2, é possível identi-
car a existência de uma barreira lingüística que
compromete as relações entre o aluno surdo e os
ouvintes, uma vez que esses não possuem uma lín-
gua para ser compartilhada. Estudos apontam que a
participação do tradutor e intérprete de LIBRAS em
sala de aula pode minimizar tais diculdades 23-4.
palavras ou o intérprete não sabe como explicar
algum conceito que não existe na LIBRAS. É difícil
para o intérprete explicar as teorias, e ele tem que
entender antes para explicar”. (S2)
A partir da resposta acima apresentada, pode-se
observar que S2 considera que diculdades para en-
tender determinados assuntos existem para pessoas
com surdez. Ele associa suas diculdades teóricas-
-acadêmicas em função de limitações próprias.
S2, também, aponta para o fato de que não bas-
ta ter o tradutor intérprete em sala de aula, se este
prossional não tiver contato antes com a matéria
a ser ministrada pelo professor em sala de aula e
com o vocabulário próprio a mesma, uma vez que
o mesmo muitas vezes não existe em LIBRAS. Tal
participante sinaliza para a falta de contato prévio
entre os professores responsáveis pelas disciplinas
e os intérpretes de LIBRAS.
Lacerda 23 defende que não se trata do tradutor
intérprete de LIBRAS substituir o professor em sala
de aula, mas é importante ressaltar que por atuar
no âmbito educacional, este prossional poderá
ter práticas diferenciadas, “já que o objetivo nesse
espaço não é apenas o de traduzir, mas também o de
favorecer a aprendizagem por parte do aluno surdo”.
Acerca da relação que deve ser estabelecida
entre o professor e o intérprete, estudos apontam
que se o intérprete não tem domínio do conteúdo
que vai interpretar, pode gerar adição ou confusão
de informações 24. Nesse sentido:
Na medida em que a condição linguística especial
do surdo é respeitada, aumentam as chances de ele
se desenvolver e construir novos conhecimentos de
maneira satisfatória, em contraponto a uma inclusão
escolar sem qualquer cuidado especial 23.
Cabe salientar que um dos objetivos da CEI,
objeto de nossa análise, é assessorar professores no
trabalho didático-pedagógico, cabendo a ela, dentre
outras ações, mediar a relação entre professores e
os tradutores e interpretes de LIBRAS.
Em relação à forma como as avaliações acadê-
micas são conduzidas, em especial, quanto à reali-
zação das provas, apenas S2 e S3 referem receber
atendimento diferenciado para tanto.
Tal atendimento ocorre a partir da presença de
um intérprete para S2 e da utilização de um com-
putador ou a realização de uma prova oral para S3.
No que se refere a essa questão, C1 acres-
centou:

ARTIGOS
756 Distúrb Comun, São Paulo, 29(4): 749-758, dezembro, 2017
Ana P. Berberian, Simone I. Krüger, Bruna A. Miranda, Ana C. Guarinello, Leonardo de Vito Costa, Daniel V. da Silva, Priscila S. V. Festa
tenho problemas em expressar minhas dúvidas ou
opiniões durante as aulas.” (S3)
“Alguns professores dão suporte, na minha sala
tem dois professores, o de história geral e o de
tecnologia, eles passam o trabalho e se não estiver
adequado, eles dizem onde está errado e deixam que
nós tentemos novamente, o que é muito bom e são
as matérias que eu vou melhor” (S5).
Apesar das respostas apontarem para relações
positivas com os professores, quando indagados
sobre as melhorias que poderiam ser realizadas
na universidade, alguns participantes referiu, es-
pecialmente, o preparo dos professores no âmbito
pedagógico:
“Os professores têm que explicar devagar, com
clareza para que eu possa entender. Tem matérias
muito difíceis com muitas palavras diferentes e
muitas vezes eles não dão muitas explicações, eles
precisam entender que necessito de suportes para
conseguir o aprendizado” (S2).
“Os professores precisam melhorar na procedência
comigo e como nos estimularem de forma clara.
Eles deviam ser melhor preparados para nos aten-
derem” (S5)
“Alguns são esforçados, mas outros não sabem
como lidar comigo ou o que fazer” (S4).
A contradição das respostas, evidenciada no
fato de alguns participantes terem referido bom
relacionamento com o professor, mas ao mesmo
tempo, o despreparo prossional de alguns dos
docentes, permite analisar que os participantes
avaliaram sua relação com o docente, considerando
o vínculo afetivo e não a qualidade das aulas.
No que se refere à qualicação dos professores
frente às necessidades do aluno com deciência,
para Vitalino 28, apesar de alguns docentes apresen-
tarem interesse em ampliar as suas possibilidades
de atuação junto a esses alunos, os mesmos não
dispõe de recursos teóricos e práticos para tanto.
Diante de tal situação, o autor aponta para a neces-
sidade de que durante a formação inicial do profes-
sor e, posteriormente, os mesmos tenham acesso
a conhecimentos e discussões que lhes permitam
tratar de forma, efetiva, a diversidade dos alunos.
Tratando da relação com outros alunos, S3
e S4 referem sentimentos de exclusão, conforme
abaixo descrito:
”A relação com eles é boa, mas com a minoria é uma
relação um pouco conturbada, um pouco ruim. Eu
fui vítima de bulling por uma menina que é a líder
do grupo e ela usou uma coisa que eu disse pra ela
me ridicularizar na frente dos outros” (S5).
”Sempre foi assim, eu estudei em escola particular,
e sempre é aquela coisa de ser sempre escolhida por
último, as pessoas não entendiam direito o que era
minha limitação, eu sofria bulling e eu chegava a
bater nos colegas por causa de provocações” S4.
Como discutido anteriormente, a exclusão re-
ferida acima pode ser entendida como um princípio
estruturador de sociedade organizada a partir de
divisões e hierarquizações entre classes e grupos
sociais. Destaca-se que não só o aluno com algu-
ma deciência, mas o negro, o pobre ou qualquer
outro com características consideradas fora do
padrão e/ou inferior estão inclusos num sistema
que oferece diferentes e desiguais condições de
acesso à educação 26.
É importante considerar que na Lei nº
13.146/2015, no artigo 28 em seu inciso II, que é
incumbência do poder público assegurar o aper-
feiçoamento dos sistemas educacionais “visando
garantir condições de acesso, permanência, par-
ticipação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que eli-
minem as barreiras e promovam a inclusão plena”.
Porém, conforme já discutido, existem contradições
entre o princípio da “inclusão plena” proposto na
legislação vigente e as desigualdades produzidas
por um sistema que gera a exclusão 13.
Nesse sentido, dentre os objetivos que devem
nortear a atuação das IES para promover a inclusão
e a educação de alunos com deciência, destaca-
-se o trabalho junto à comunidade acadêmica para
um convívio sem preconceitos, uma vez que os
mesmos produzem e reproduzem as contradições
que perpassam o sistema educacional brasileiro 27 .
Foi possível observar que, quando indagados
sobre o relacionamento com os professores, os
participantes da pesquisa, responderam:
“Minha relação com os professores é tranquila, mas
eu cobro o bom desempenho deles também, não

Inclusão de alunos com deciência em uma Universidade particular de Curitiba
ARTIGOS
757
Distúrb Comun, São Paulo, 29(4): 749-758, dezembro, 2017
Conclusão
Este estudo, ao abordar aspectos relativos à
inserção e à inclusão da pessoa com deciência no
Ensino Superior, está comprometido com a análise
de uma problemática recente no cenário da educa-
ção brasileira. Isso porque, desde meados dos anos
1990, pode ser vericado um aumento gradual do
número de alunos com deciência no ES o que, se
por um lado aponta para a redução da barreira do
ingresso a esse nível de formação, por outro aponta
para a necessidade do desenvolvimento de estudos
que analisem a permanência e a qualidade das for-
mações acadêmicas vivenciadas por esses alunos.
Apesar dos avanços nas políticas públicas,
como a criação de programas que originaram
núcleos e comissões nas IES, tendo como um de
seus objetivos a redução da barreira de acessibili-
dade, deve-se atentar para questões relacionadas à
qualidade de ensino.
No que se refere à Comissão Inclusiva da uni-
versidade em questão e ao Programa Incluir, ambos
possuem objetivos focados no trabalho para ques-
tões funcionais de acessibilidade. Porém, quanto
aos aspectos pedagógicos e relacionais, seu alcance
apresenta-se frágil, o que pode ser vericado a
partir das respostas dos participantes deste estudo.
Nessa direção, sugere-se o implemento de es-
tudos comprometidos com análises que articulem
aspectos singulares/particulares das pessoas com
deciência, e os determinantes sociais e históricos
que participam dos avanços e limitações e que
perpassam o sistema educacional brasileiro como
um todo e, em especial, o ensino superior.
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Eixo 3- VISÃO DOS ALUNOS SOBRE
MELHORIAS NECESSÁRIAS
Considerando diculdades vivenciadas pelos
participantes da pesquisa, na referida universidade,
foi solicitada aos mesmos que elencassem melho-
rias que necessitam ser implementadas.
Dentre os aspectos apontados, S3 refere o
suporte da internet da Universidade e, S2, S4 e S5
aspectos referentes às aulas de ensino à distância
(EAD):
“Acho que a universidade poderia oferecer mais
ajuda pela internet. Isso ajudaria muito para acom-
panhar as matérias” (S3).
“Eu preciso de legenda nas aulas do EAD, ou não
consigo entender o que eles dizem, tenho muita
diculdade” (S2).
“Eu tenho que me concentrar mais no EAD, eu tenho
diculdade em interpretar o que eles falam e muita
gente da minha sala também tem” (S4).
“Minha maior diculdade durante o curso são as
aulas à distância” (S5).
Em diversos cursos da educação superior são
disponibilizadas matérias a partir do EAD, as quais
são oferecidas, via internet, em plataformas virtu-
ais, que podem ocorrer totalmente à distância ou na
forma semipresencial, sendo que parte do crono-
grama de estudo é desenvolvida presencialmente 14.
Segundo Rabello e Peixoto 29, as aulas à dis-
tância podem facilitar o acesso a determinados
assuntos, porém, esse tipo de educação exige do
aluno autonomia, autodirecionamento e gerência
do próprio estudo, representando um desao para
muitos estudantes.
Considerando as condições dos alunos parti-
cipantes desse estudo, para o desenvolvimento das
aulas de EAD, chama atenção o fato dos participan-
tes não apontarem para a necessidade de intérpretes
e legendas durante as vídeo-aulas, ou do auxílio
presencial de um professor para mediar a apresen-
tação e apropriação dos conteúdos ministrados.
Interessa analisar que quando questionados
a respeito das melhorias a serem desenvolvidas
na universidade, os participantes da pesquisa não
se referiram aos relacionamentos entre alunos
e professores, tão pouco, a aspectos referentes
às atividades e aos processos pedagógicos ou às
ações da CEI.

ARTIGOS
758 Distúrb Comun, São Paulo, 29(4): 749-758, dezembro, 2017
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