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Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar (1922-1938). Estudio
icónico-hermenéutico
Jordi Brasó Rius1
1) Universitat de Barcelona (Spain)
Date of publication: October 23rd, 2017
Edition period: October 2017 – February 2018
To cite this article: Brasó Rius, J. (2017). Historia y Pedagogía de la
Escuela del Mar (1922-1938). Estudio icónico-hermenéutico. Social and
Education History, 6(3), 226-260. doi:10.17583/hse.2017.2717
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HSE – Social and Education History Vol.6 No. 3 October 2017 pp.
226-260
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-3567
DOI: 10.17583/hse.2017.2717
History and Pedagogy of Escuela del
Mar (1922-1938). Hermeneutic-Iconic
Study
Jordi Brasó Rius
Universitat de Barcelona (Spain)
Abstract
_________________________________________________________________
The Escuela del Mar (Barcelona, 1922-1938), as a Catalan, Spanish and European
reference for pedagogical renewal, stood out for its democratic model. The hygienic
objective together with the self-government of the children was characteristics
related to the ideals of New School. Its director, Pere Vergés, promoted a social life
centered on young people, with numerous and diverse activities. These were to
educate the child, provide him with good values, and offer him an intellectual
formation. Values such as cooperation, competitiveness or effort were also
discussed. Also included was body education, reading or artistic-musical sensitivity.
The object of study is the Escuela del Mar. It offers historical-pedagogical
interpretation of what the school was in a global way, and what it meant. The
methodology used has been based on analogical-iconic hermeneutics, dealing with
three images and contextualizing them with other descriptive sources - of the time
and current. The results cover and relate from another point of view, with theoretical
studies that analyze the school and its students. The importance of what the center
meant was also evident.
____________________________________________________
Key words: Education, Escuela del Mar, historical memory, history, iconic
hermeneutics, pedagogy, Pere Vergés
HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 3 October 2017 pp.
226-260
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-3567
DOI: 10.17583/hse.2017.2393
Historia y Pedagogía de la Escuela del
Mar (1922-1938). Estudio Icónico-
Hermenéutico
Jordi Brasó Rius
Universitat de Barcelona (Spain)
Resumen
_________________________________________________________________
La Escuela del Mar (Barcelona, 1922-1938), como referente catalán, español y
europeo de renovación pedagógica sobresalió por su modelo democrático y
promotor de la vida social. El objetivo higiénico juntamente con el autogobierno de
los niños eran características relacionadas con los ideales de Escuela Nueva. Su
director, Pere Vergés, fomentó una vida social centrada en los jóvenes, con
numerosas y diversas actividades, que se trataban para educar al niño, dotarle de
buenos ideales, y ofrecerle una formación intelectual. Se incluyeron a la vez valores
como la cooperación, la competitividad o el esfuerzo. También fueron incluidas la
educación del cuerpo, la lectura o la sensibilidad artístico-musical. El objeto de
estudio es la Antigua Escuela del Mar. Se ofrece una interpretación histórica-
pedagógica de lo que fue el colegio y lo que significó. La metodología utilizada se
ha basado en la hermenéutica analógico-icónica, tratando tres imágenes y
contextualizándolas con otras fuentes descriptivas –de la época y actuales–. Los
resultados se relacionan desde otro punto de vista, con los estudios teóricos –
basados en textos– que analizan la escuela y sus estudiantes. Se hace evidente
también la importancia que adquirió el centro.
__________________________________________________________________
Palabras clave: Educación, Escuela del Mar, hemenéutica icónica, historia,
memoria histórica, pedagogía, Pere Vergés
228 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
l profesor Sanvisens (1978) ya hacía notar la importancia sobre la
historia de los hechos educativos y del pensamiento pedagógico, los
cuales, relacionados con la evolución histórica de la cultura,
ayudaría a entender todo el proceso dinámico de la pedagogía. Además,
estos estudios permitirían conocer lo que hay que hacer, lo que hace falta
corregir y lo que hay que superar en el movimiento pedagógico. En esta
línea, la recuperación de la memoria histórica es más que necesaria. En
España, y particularmente en Cataluña, la Guerra Civil y el franquismo
eliminaron gran parte de elementos identitarios: instituciones, símbolos,
ideas.... A ello, lógicamente se le sumó el encarcelamiento, el exilio y el
asesinato de numerosos maestros, políticos, pensadores y escritores. Y como
no, se eliminaron o adaptaron escuelas, las cuales fueron consideradas como
peligrosas por no ser afines al Régimen. Muchos de estos centros durante el
período republicano anterior –y ya desde los inicios del s. XX–, habían
gozado de una gran calidad educativa, visualizada en su forma democrática
de actuación, impulsando la autonomía de los alumnos, con un carácter
estético y sensible. En definitiva, fueron símbolos de la renovación, en
España y particularmente en Cataluña, donde las influencias externas, el
industrialismo y la idea de modernización impregnaron toda la sociedad.
El artículo centra la atención en el modelo pedagógico de una de estas
instituciones educativas: La Escuela del Mar, ubicada en la playa del barrio
marítimo de la Barceloneta (Barcelona). El marco temporal del estudio se
enmarca entre la fecha de su creación (1922) y su destrucción por una
bomba (1938), en el período de la Guerra Civil.
A partir de un análisis fotográfico compuesto por 3 imágenes se ha
formado un hilo conductor que permite concebir y entender el ideal
pedagógico de dicho centro y la huella que este dejó, desde otro punto de
vista y con otra metodología que la convencional. Por ello las imágenes
pretenden sustituir en parte la palabra, el texto. Así, teniendo en cuenta las
numerosas investigaciones ya realizadas en torno a la Escuela del Mar y con
un pensamiento en el método científico, más que aportar elementos nuevos,
se pretende verificar y dar más validez a los trabajos, basados en textos, ya
elaborados. Este es pues, el objeto de estudio que se trata. De este modo,
además, se favorece a la memoria histórica y educativa (Depaepe, 2006;
Depaepe, Henkens, 2000; Lomas, 2011; Valls, 2007, 2008) a fin de evitar la
E
HSE – Social and Education History, 6(3)229
pérdida de los orígenes, indispensable para que un pueblo o sociedad no
pierda su identidad.
Metodología
Aunque el uso del elemento visual como recurso para la memoria histórica
ya es citado en una conferencia por Francis en 1888 como “la mejor
representación gráfica posible de nuestras tierras, de nuestros edificios y de
nuestros modos de vida” (Burke, 2001), las investigaciones relacionadas con
el tratamiento visual tienen su origen alrededor de los años noventa, hecho
que hace que la imagen empiece a ser tratada como posible elemento de
fuente histórica (Moreno, 2017).
El trabajo se enmarca dentro de una metodología hermenéutica
analógico-icónica (Beuchot, 1999a, 1999b). Se propone, por lo tanto, un
modo de conocer-interpretar-comprender situado en medio de la univocidad
y la equivocidad, punto de vista idóneo para las investigaciones cuyo objeto
de estudio son las imágenes y su representación. Queda por lo tanto resuelto
el problema de una no posible cientificidad en estudios de este tipo (Vilanou,
2008b). Así, se pretende comprender y proponer el estado de un momento y
lugar históricos –iniciando el estudio en una selección de imágenes de
temática similar–, siempre teniendo en cuenta que se parte de una
interpretación del investigador –con unas tradiciones, conocimientos
previos– en el objeto, y que la verdad-ideal, –la completa descripción– se
conseguiría cuando haya un consenso entre los máximos posibles
cognoscentes. Por lo tanto, todo este proceso tiene su utilidad en la medida
que reproduce, explica, pero también crea conocimiento, a partir de esta
sistemática intuitivo-deductiva del intelecto (Beuchot, 2003, 2005; Beuchot
et al. 2007; Zecchetto, 2002). Dicha metodología, como consecuencia,
pretende aportar una base al proceso de transformación de la imagen
analizada a la nueva imagen creada –mediante el lenguaje escrito–. En esta
línea, pero hay que ser consciente que cualquier imagen, más que un reflejo
de una realidad es un instrumento de producción y control de imaginarios
colectivos (Beuchot et al. 2007). El sentido de su análisis sí que es
indispensable para entender formas en que “las sociedades se fueron
construyendo a sí mismas y se imaginaron” (Pérez, 2012, 29).
230 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
Por lo que hace referencia a la selección de las fotografías para el estudio,
se han seguido las indicaciones metodológicas detalladas por diferentes
autorías. Se han seleccionado tres imágenes relacionadas con la Antigua
Escuela del Mar que abarcan el período de su máximo esplendor
comprendido entre los años 1935 y 1938, en la línea seguida desde sus
inicios, y que se consideran representativas para su estudio histórico
(Eggermont, 2001; Huguet, 2002; Jiménez, 2000; Lara, 2005; Pantoja, 2007;
Rodríguez de las Heras, 2009, 2010; Torrebadella, 2017). A partir de estos
tres instantes se ha construido el discurso interpretativo relacionado con
dicho centro y con su influencia pedagógica. Se ha partido además de
propuestas que sugieren tratar investigaciones de esta índole icónico-
histórico-educativa, no limitándose a lo que el fotógrafo retrató –y quiso
retratar–. Así, se propone: ir más allá de la descripción de la imagen, ampliar
el estudio espacio-temporal y aprovechar el componente emocional (Berger,
2002; Burke, C., 2001; Burke, P., 2001; Grosvenor, 2007, 2010; Nóvoa,
2003; Rousmaniere, 2001; Sanchidrián, 2011; Sontag, 1992).
Diferentes fuentes, tanto primarias –escritos de alumnos, pensamientos
del pedagogo Pere Vergés, revista de la Escuela…–, como secundarias, de
toda la situación de renovación pedagógica –principalmente de Cataluña–
han sido analizadas, a la que se le añade todo un componente hermenéutico.
A estas obras de la época hay que añadir además las aportaciones posteriores
de pensadores que abarcan desde diferentes ámbitos el objeto de estudio, y
que ayudan a contextualizar todo el recorrido hermenéutico que se propone a
partir de la iconografía. Estas fuentes, y por lo tanto todo el marco teórico, se
han ido añadiendo a medida que se iban tratando las imágenes. Es por eso
que la imagen y la palabra, el texto, se dan la mano, cooperan y se relacionan
mutuamente (Riego, 2010; Sanchidrián, 2011). Como consecuencia, las
imágenes se refuerzan con todas las aportaciones de los pensadores que
trataron algún aspecto de la Escuela del Mar, ya sea de su director, como de
sus alumnos, o pensadores posteriores, como González-Agàpito (1978,
1996, 1998), Saladrigas (1973), Tusquets (1973), Vilanou (1997, 1998), o
tantos otros.
Finalmente, para justificar el procedimiento metodológico utilizado y
ante la multitud de metodologías para el tratamiento visual (Collelldemont,
2014, Comas, 2010), habría que remitirse a las ideas de pensadores como
Depaepe y Simon (2010), los cuales afirman que cualquier mirada hacia la
HSE – Social and Education History, 6(3)231
historiografía pedagógica es valiosa, y complementa a las otras. Por lo tanto,
metodologías y fuentes, por ejemplo, como los de Viñao (2007), Grosenvor,
(2007, 2010); Lawn y Grosenvor (2005), Escolano (2007), Pozo (2006),
Pozo y Rabazas (2010), Gómez (2006), Comas, March y Sureda (2010),
Braster (2010), Aguiló, Mulet y Pinya (2010) se complementan
1
. De este
modo no hay ninguna fuente definitiva, ni tampoco ninguna interpretación ni
explicación definitiva. Incluso el tratamiento de imágenes sin tener en cuenta
el contexto cultural ni social, ni utilizando ninguna teoría metodológica,
pueden ser de utilidad para mejorar la educación del futuro. Rousmaniere
(2001, 116) lo justifica para su estudio: “I may not be doing ‘good’ history,
but I am trying to create new questions to then follow up witth good history
and with better educational policy”.
La Renovación Pedagógica
A finales del siglo XIX se empieza a cuestionar de manera significativa la
escuela tradicional. La creación de la escuela de Abbotsholme (Inglaterra,
1889) es considerado el punto de inicio del movimiento renovador
pedagógico, que se expandirá por Europa y América. De este modo:
La escuela tradicional quedaba atrasada con respecto a los adelantos
de la psicología y de la ciencia. Tenía como eje al maestro y a los
conocimientos más o menos enciclopédicos de la época, desconocía
las necesidades del niño y las exigencias de su desarrollo psicológico
y estaba al margen de las profundas transformaciones que se
producían en la vida de los hombres y de los pueblos.
Por esta razón, aquellos adelantados de la pedagogía buscaban
nuevas formas de educación que preparasen mejor a los niños para la
vida, haciendo que fuese el niño el eje de la escuela, y el motor de su
propia educación, a fin de conseguir una mejor formación del
individuo y un mayor equilibrio entre la escuela y la sociedad.
Esto dio origen a lo que se llamó Escuela activa, Escuela Nueva,
Escuela serena, nombres diversos pero que, al fin y al cabo, son casi
sinónimos y exponentes de la misma idea. (Martorell, 1965, 10)
232 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
En España la renovación pedagógica y lo que posteriormente será la
Escuela Nueva tiene unos orígenes diversos, y unas fuertes influencias
extranjeras. La Institución Libre de Enseñanza (ILE), encabezada por
Francisco Giner (1839-1915) marca el punto de inicio de la renovación
pedagógica, juntamente con figuras como las de Pedro de Alcántara García
(1842-1906), o el modelo del padre Manjón (1846-1923), en Granada.
Asimismo, el movimiento de renovación pedagógico catalán también lo
forman un conjunto de maestros, pedagogos y pensadores de diversa índole
2
,
y que se vincularon con escuelas, grupos escolares, entidades o secciones
educativas. Todos ellos estaban preocupados por potenciar un modelo de
escuela nueva centrado en el alumno y sus intereses. Son destacables así
personajes como Hermenegildo Giner (1847-1923) –hermano de Giner y
vinculado a la ILE–, Francisco Ferrer y Guàrdia (1859-1909), Rosa Sensat
(1873-1961), Joan Palau Vera (1875-1919), Joan Bardina (1877-1950),
Herminio Almendros (1878-1974), Josep Estalella (1879-1938), Josep Elías
(1880-1944), Pau Vila (1881-1980), Manuel Ainaud (1885-1932),
Alexandre Galí (1886-1969), Albà Rosell (1881-1964), Leonor Serrano
(1890-1942), Ventura Gassol (1893-1980), Artur Martorell (1894-1967),
Emili Mira (1896-1964) o Pere Vergés (1896-1970), entre muchos otros.
Eran un reflejo de las iniciativas por una nueva educación y una voluntad
por la mejora profesional. La creación de la Associació Protectora de
l’Ensenyança (1898), los congresos pedagógicos –organizados en Barcelona
y Madrid– o las reuniones pedagógicas con las iniciativas de los propios
maestros en la provincia de Gerona, son también muestras de este afán de
renovación y catalanidad –dos elementos por cierto que se daban la mano
frecuentemente–. A todo ello se le unió la voluntad por parte del
Ayuntamiento de Barcelona de mejorar la calidad, y hacer una
modernización escolar (Ajuntament de Barcelona, 1922a), la cual quedaba
bien reflejada –y era una muestra de intenciones–, en el presupuesto
truncado de 1908 (Camps, 1974; Institut d’Estudis Catalans, 2008). De toda
esta nueva filosofía político-social-económica de mejora higiénico-educativa
durante la primera década del siglo XX surgió la Mancomunidad de
Cataluña (1914) y la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona
(1916) (Arada, 2008; González-Agàpito, 1992; Martorell, 1965;
Torrebadella, 2013, 2016; Ventalló, 1970). De todo este movimiento –y con
la figura de Manuel Ainaud encabezando toda esta filosofía de renovación–
HSE – Social and Education History, 6(3)233
germinó en Barcelona la idea de la creación de diferentes centros educativos,
entre otras cosas para “resolver el problema del lamentable estado de las
escuelas públicas en Barcelona” (Martorell, 1965, 57). Uno de ellas fue la
Escuela del Mar (1922) de Pere Vergés Farrés, construida en la playa de la
Barceloneta –al final de la calle Almirall Aixada, junto con la calle Vinarós–
, con claras influencias extranjeras, y con un marcado sentido además de
educativo-activo, higiénico
3
–potenciador de la salud y la educación física–
(Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2014; Saladrigas, 1973). Este carácter por
mejorar la higiene y la salud se relaciona con los movimientos naturistas,
muy en boga en estos inicios del s. XX. El propio Ayuntamiento de
Barcelona y la Comisión de Cultura ya proponían acciones de retorno a la
naturaleza, como en las propuestas de baños de mar o la creación de jardines
en la Ciudad Condal (Ajuntament de Barcelona, 1920a, 1920b). Pero además
sobresalieron entidades con fines naturistas, de las cuales destacaron Els
Amics del Sol, L’Ateneu Enciclopèdic Popular o el Club Natación
Barcelona
4
(Pàmpols, 2000, 2006; Posa, 1991; Roselló, 2003; Torrebadella,
2016).
La Creación de la Escuela del Mar
No se puede entender la Escuela del Mar ni Pere Vergés, sin la figura de
Manuel Ainaud Sánchez (1885-1932). Éste último, artista y pedagogo inició
sus estudios en el Ateneo Obrero de Barcelona, y fue influenciado por el
movimiento de Ferrer y la Escuela Moderna. Ingresó como profesor de
dibujo en la Escuela Horaciana en 1908 dirigida por Pau Vila. Unos años
más tarde, Ainaud pasó por la dirección del Colegio Mont d’Or, y
posteriormente por el Nou Mont d’Or –escuela elitista para las clases altas
de Barcelona, de la cual el pedagogo no se sentía cómodo con sus ideales,
pero sí que aprendió técnicas organizativas de pedagogía escolar–. Pero el
hecho que marcó un punto de inflexión fue su nombramiento como
presidente del Ateneo Enciclopédico Popular. Desde esta entidad se empezó
una campaña en favor de nuevas escuelas y la escolarización del 25% de los
niños que no podían acceder a ellas, en Barcelona. Esta ardua tarea que
movilizó prensa y entidades, además de llevar a cabo conferencias y
manifestaciones, le propulsó al ingreso y posterior dirección general de la
Asesoría Técnica de la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona
234 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
(1917). Colaboraba en esta comisión con el arquitecto Josep Goday Casals
(1881-1936) y el médico Dr. Enric Mias Codina– (Domènech, 1995, 1997;
Pàrraga, 1989).
Fue el propio Ainaud que puso al frente de la Escuela del Mar, en 1922,
al maestro Pere Vergés Farrés (30 de mayo de 1896 - 8 de septiembre de
1970). Seguramente la amistad entre ambos, sumada a este nombramiento
hizo que sus vínculos quedaran atados para siempre (Ainaud, 1982, 2006;
Domènech, 1995, 1997; Pàrraga, 1989; Saladrigas, 1973)
5
. Esta decisión,
además, dejaría rastro para siempre en la historia de la pedagogía catalana.
El director del nuevo centro de la Barceloneta se había formado en las
escuelas de Barcelona del distrito II
6
y el VI
7
, y posteriormente en los
Estudios Normales de la Mancomunidad
8
. A todo esto se le sumó, de un
lado, su vinculación con movimientos y personajes relevantes de la época
como Eugeni d’Ors
9
, Pompeu Fabra, Joan Crexells, Salvat-Papasseit, Josep
Maria Folch i Torres, Joan Pijoan, Joan Maragall o Josep Lluis Sert i el
GATCPAC –entre muchos otros–. Por otro lado, tuvo admiración por los
pensamientos de figuras influyentes, tanto nacionales –las de la Institución
Libre de Enseñanza, pero también, personajes como Unamuno, Machado o
Ortega y Gasset– como extranjeras –Gentile, Schiller, Kant, Fitche, Hegel o
Höldering–. De ellas pero sobresale Johann Wolfgang Goethe
10
(Brasó,
2015; Brasó, Torrebadella, 2014; Crexells, 1935; Escoles del districte VI,
1912; Goethe, 1932; Petrasch, 1936; Vilanou, 1997, 1998).
Asimismo, las aficiones y personalidad del pedagogo quedan resumidas
en los textos que su hijo redactó, y lógicamente se relacionan con los ideales
de la Escuela del Mar. Es descrito así Pere Vergés como:
Era un home prim, d’altura mitjana, més aviat alt, morè i d’una
complexió atlètica, conformada per la pràctica de la natació fins a la
maduresa –va formar part dels primers equips de waterpolo del Club
Natació Barcelona
11
– i l’afició per l’excursionisme. Els seus trets eren,
en primer lloc, l’obsessió per l’ordre i l’extrema polidesa –i també
l’elegància– en el vestir i en la presència. Malgrat els seus modestos
mitjans, tenia un aspecte impecable: les sabates sempre brillants, la
ratlla perfecta als pantalons, nus de corbata acurat i ni una brossa de
pols al vestit. L’obsessió per l’ordre i la neteja feia que una simple
HSE – Social and Education History, 6(3)235
taca a la roba li desencadenés un dels freqüents atacs de migranya que
patia (Vergés, 1998, 15)
Toda esta formación y reflexión llevaron al pedagogo a elaborar una
propuesta innovadora en la línea de la renovación pedagógica, pero con
personalidad propia (Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2014).
Evidentemente, como elemento común a los movimientos potenciadores de
una Escuela Nueva apareció el niño como centro de interés. De este modo, a
la voluntad por fomentar la autonomía, la reflexión, el compañerismo y, en
definitiva el autogobierno
12
entre el alumnado, se le sumó el carácter inicial
–y principal– higiénico de la Escuela del Mar –este higienismo apareció en
muchos otros centros y colonias escolares, gracias a la labor de la Comisión
de Cultura por fomentar una mejora de la calidad educativa y una mejora
higiénica con la reducción de las enfermedades –y mejorar la salud– del
panorama desolador de la Barcelona de inicios de los años veinte
(Ajuntament de Barcelona, 1917, 1921a, 1922a, 1922b, 1932a, 1932b,
1932c, 1938; Scaramouche, 1932).
Los inicios de la Escuela del Mar
13
(1922) ya fueron alabados y el
colegio adquirió prestigio –como también pasó con la Escuela del Bosque de
Rosa Sensat y posteriormente con otros grupos escolares– rápidamente. Se
puede decir que el modelo gradualmente iba gozando de más fama e
importancia –tanto nacional como internacional–, gracias principalmente a la
labor de su director, quien incluso representó internacionalmente el
movimiento de las Escuelas Nuevas fuera de España (Mairie de Barcelone, 1931,
1932). En la década de los años treinta –sólo diez años después de la
fundación del centro– la institución ya era un símbolo de la ciudad y de la
renovación pedagógica catalana. El modelo de Pere Vergés, se basaba en la
vida social, que incluía los juegos, la música, la biblioteca, la astronomía, los
títeres... y todo ello con una visión estética, sensible
14
, era admirado como se
comprueba en las alabanzas y visitas de personalidades del resto de España y
del extranjero. Y es que la autonomía y autogestión que tenía el alumnado en
toda la actividad escolar eran dignas de admiración (Ajuntament de
Barcelona, 1938; Antigua Escuela del Mar, 1953, 1954; Escola del Mar,
1934; Escuela del Mar, 1954; García, 1938; Giedion, 1997; Marimon, 2016;
Romia, 1990; Saladrigas, 1973; Tusquets, 1973; Vergés, 1932a, 1932b,
1947; Vilanou, 1997, 1998). Lógicamente este prestigio ganado con el
236 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
esfuerzo de todo el profesorado también se visualizaba en la ciudad. Entre
otras acciones, las visitas de estudiantes-maestros eran constantes. Y estas
visitas son el punto de inicio del estudio icónico-hermenéutico que a
continuación se detalla.
HSE – Social and Education History, 6(3)237
Figura 1a-1b. Propiedad del autor. Ventalló (1970) ya detalla una lista inmensa de
personalidades y grupos que visitaron la Escuela, tanto nacionales como
internacionales. Transcripción del texto: “Visita que realizamos a la escuela del Mar,
con nuestra Profesora de matemáticas Dª Encarnación Cuscurita. 25-9-35”.
La Escuela del Mar en Imágenes
La primera imagen ofrece un testimonio de una visita de un grupo de futuros
maestros y maestras de la Escuela Normal de Barcelona, el 25 de septiembre
del año 1935. La excursión iba dirigida por la profesora Doña Encarnación
Cuscurita Meseguer, de 64 años
15
, docente de álgebra, aritmética y
metodología de las matemáticas –hecho que permite intuir el interés por el
tratamiento de las matemáticas utilizado en la Escuela del Mar– (Carbonell,
1993; Monés, 2000). En estos 15 años que ya habían pasado desde la
apertura del centro hasta la visita de los maestros, objeto de estudio, la
Escuela gozaba de su máximo resplandor, tal y como se comprueba en la
fotografía, con un edificio, obra del arquitecto jefe de la sección de las
construcciones escolares Josep Goday Casals (Ajuntament de Barcelona,
1922b; Cubelles, 2008; Ventura, 1990), y que, además de funcional,
irradiaba belleza y estética –la misma que se inculcaba a los alumnos. Esta
belleza se hace evidente en la propia fachada –pintura de los tablones,
238 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
ventanas, cortinas, balcones…– y el edificio de madera, que con “sus
escaleras colgantes para bajar a la playa y sus ventanales sobre el mar, daba
al visitante la sensación de hallarse en un barco” (Ajuntament de Barcelona,
1938, 23). El siguiente texto permite esclarecer cómo era y las sensaciones
que producía la escuela:
Era de madera pintada, repintada, crujiente al paso de los niños,
sensible a la presión humana, se podría decir que capaz de ceder o
acceder al deseo de una caricatura sensible apetecedora de éste u otra
dimensión concreta, como dicen que deben ser las escuelas ‘a la
medida’, adaptables al ser, al poder ser, de cada activo habitador
(García, 1938, 3).
La grandeza de la obra arquitectónica, además de quedar evidenciada en
diferentes halagos de pedagogos, pensadores y arquitectos, se encuentra en
la Exposición de Arquitectura Escolar, donde el único edificio español que
había era la escuela de la Barceloneta (Gómez, 2005; Torres, 1933). A esta
estampa hay que añadirle la arena, la playa, donde residía la escuela, hecho
que aun le daba un mayor valor estético. Y ligado a este factor estético, hay
que sumarle el orden, primer elemento de la estética –en palabras de
Martorell (1965)– y que queda bien evidente al mirar la fotografía. Este
elemento sensible aparece en toda la obra pedagógica de la Escuela, y de su
pedagogo –quien incluso llega a publicar dos libros de poemas: Poesies
(1925) y La Nova amiga (1930)–. Analizando en más detalle la foto, se
encuentran elementos que muestran el sentido higiénico de la Escuela del
Mar. La canasta de baloncesto a la derecha de la imagen muestra este
carácter lúdico y de ejercitación que Vergés proponía para mejorar la salud.
La ubicación del campo de básquet bien simétrico –como se comprueba en
la multitud de imágenes de la época (Ajuntament de Barcelona, 1932b;
Saladrigas, 1973)– en la arena que abraza el colegio es también una muestra
de la importancia que el pedagogo dio a los deportes. Además, las columnas
que soportan todo el edificio esconden unas duchas, elemento clave para
quitarse la arena, la sal, después del baño en el mar, ya sea con sentidos
higiénicos, recreativos, o competitivos, como el director de la escuela
proponía. Por lo tanto, estas columnas escondían de bien seguro charlas,
HSE – Social and Education History, 6(3)239
discusiones, risas, peleas… de toda la vida en la escuela (Comissió d’Antics
Alumnes, 1996).
Asimismo, en este sentido hay que destacar el traje de baño, igual para
todos los alumnos, subvencionado por el Ayuntamiento y que es, además
una muestra de las voluntades del sector público para fomentar la educación,
la salud y la higiene. Se convierte de este modo en un elemento que marca
esta idea de igualdad en la escuela entre niños y niñas y, en definitiva, un
concepto social de iguales derechos entre hombres y mujeres (Ainaud et
al.1996; Ajuntament de Barcelona, 1922a, 1932). La Escuela del Mar, por lo
tanto, era una muestra, además de innovación, de coeducación, de igualdad y
también entre clases sociales, tal y como Vergés, los maestros y los alumnos
pregonaban.
En la imagen también inferimos el carácter coeducativo, en la medida
que la visita no era de un género en concreto, hecho evidente de los
esfuerzos por promover en la escuela de maestros –y en la sociedad– un
modelo y una sociedad más igualitaria. Se puede inferir la normalidad en lo
que respecta a la igualdad de sexos, con hombres y mujeres alternados, que
se tocan, están distendidos, sin tensiones, hecho evidente del modelo
republicano-moderno que se promocionaba en Cataluña. De todas formas,
centrando la atención en los gestos de los fotografiados, se intuye el
predominio machista inevitable –aun en la actualidad–, como se comprueba
en los gestos de los hombres y sus posiciones –en primera línea un hombre
estirado, relajado; a la derecha un hombre con las manos en el bolsillo…–, y
de las mujeres –en posiciones bien femeninas–.
La visita a la Escuela de estos y otros grupos de docentes, no podría
entenderse sin entender el ideal pedagógico. La Escuela promovía así, una
autonomía del alumno, una disminución significativa del castigo corporal,
una menor disciplina, hecho que se visualiza en diferentes lugares del
edificio donde hay niños observando a los maestros y al fotógrafo, el cual ha
dejado inmortalizados, además de los futuros docentes, a los curiosos
escolares –en el balcón de la planta baja, en ventanas, etc. –. Incluso estos
escolares se han tomado las molestias de salir de clase, de correr una cortina
o de abrir una ventana.
Y finalmente, hay que resaltar tres elementos clave que no se ven en la
foto, pero que no por eso no quiere decir que no tengan relevancia. El
primero es el fotógrafo, que analizando el carácter más o menos humilde del
240 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
centro, se intuye que podría ser algún maestro de la escuela; la propia
maestra de maestros: la profesora de matemáticas, doña Encarnación; o
teniendo en cuenta el carácter de autonomía e iniciativa juvenil, quizá, algún
alumno voluntario. Se descarta que la fotografía haya sido tomada por parte
de algún estudiante de magisterio debido al recuerdo y simbolismo que
representa la imagen.
El segundo elemento a destacar es la ausencia de flotadores colgados en
los balcones. Estos elementos de seguridad aparecen en muchas imágenes
del centro desde perspectivas similares. La justificación es clara, la foto se
tomó a finales de septiembre, momento en el cual los baños se habían ya
finalizado, y el sol y la temperatura no eran óptimos para el baño –tampoco
se ve el toldo típico a modo de parasol que aparece en muchas imágenes de
la época (Ajuntament de Barcelona, 1932b; Saldrigas, 1973)–.
Finalmente, queda por destacar uno de los elementos más importantes y
que sin él no existiría la escuela, ni su nombre: el mar. El exalumno de la
escuela Ricard Bartrés (1955) ya le dedica un capítulo en su libro. La escuela
se construyó cerca del mar para fomentar los baños regulares, con el fin de
paliar enfermedades y fomentar el naturismo y la higiene entre los niños más
desfavorecidos, en la línea que el Ayuntamiento y Barcelona iban
proponiendo con los baños de bar, la creación de jardines o la realización de
la Escuela del Bosque (Ajuntament de Barcelona, 1920a, 1920b, 1921a;
1922a). Este sentido de sanatorio se comprueba también al analizar las
continuas revisiones médicas y detalles de datos antropométricos de todos
los alumnos que ingresaban en el centro. El mar, y la vida alrededor de él, es
el elemento más importante que se intuye –y no se ve– en la escuela,
también como símbolo del alejamiento temporal de la ciudad. La Escuela
permitía así una experiencia social, higienica, espiritual y pedagógica únicas
consiguiendo así “dejar la ciudad, subir unos escalones, abrir una puerta y
encontrarse delante, toda la inmensidad del mar y saberse uno, dentro de un
mundo nuevo de anchos horizontes (Vergés, 1957, 14). En esta línea, el
aspecto más significativo que aparece en la imagen… más que el edificio,
los niños, los maestros o el fotógrafo... es la arena. En la arena de la playa se
proponían numerosas actividades (Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2014).
Además de gimnasia y ejercicios corporales y los baños, los alumnos hacían
sus sesiones de lectura, de siesta, de cuentos, de investigación, de ciencias,
de matemáticas, etc. En definitiva, la escuela podríamos decir que se
HSE – Social and Education History, 6(3)241
encontraba más fuera que dentro, como Vergés quería. Este aspecto está por
lo tanto en la línea de los modelos de Escuela Nueva, que se aíslan de la
escolástica y el aprendizaje memorístico, y fomentan una educación al aire
libre, fuera del recinto escolar, para que el niño pueda experimentar,
reflexionar, practicar, tocar (Martorell, 1965). En este sentido, los puntos
propuestos por Adolph Ferrière (1927, 1929) para considerar una escuela
como Nueva, se cumplían en la mayor parte, en la Escuela del Mar.
Como consecuencia, en el exterior de la escuela, aparecía uno de los
elementos clave del ideal de Vergés: el juego y la competición (Brasó, 2015;
Brasó, Torrebadella, 2014; Antigua Escuela del Mar, 1953). Pere Vergés
enmarcó la escuela en un modelo que en términos del siglo XXI diríamos
que es gamificado. Pero a diferencia de estas nuevas tendencias de moda, su
modelo era lúdico-competitivo. Y este hecho sucedía en la mayoría de
actividades escolares, no simplemente en los juegos en sí. De este modo, la
lectura, el orden, la expresión oral, el esfuerzo, la puntualidad, el comedor…
todo ello se incluía en un modelo cooperativo-competitivo organizado por
grupos de colores que tenía la idea de fomentar la preparación para el futuro
ciudadano (Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2014).
Toda esta filosofía, se prolongó en el tiempo, como ya dejan constancia
los propios alumnos –en la revista Garbí–, el propio Pere Vergés –en sus
escritos–, diferentes figuras que analizan el modelo o diferentes medios de
comunicación
16
. Además, el elemento más claro y tangible de la continuidad
del sistema es el aun funcionamiento de tres escuelas en el área
metropolitana de Barcelona, afines a este ideal. Pero un aspecto
representativo y que muestra la calidad, éxito y visualización de la propuesta
son las imitaciones que surgieron a partir de este modelo. Y uno de los
elementos clave a destacar fue el tratamiento de este juego competitivo de
manera altamente organizada e incluido dentro de la vida social –autónoma–
escolar. Y en concreto, aparte de diferentes opciones lúdicas, la que tuvo –y
tiene– mayor repercusión fue el juego del ajedrez. Tanto es así que los
alumnos de la Escuela del Mar obtuvieron premios fuera de los muros
escolares –muros, por cierto que no existían, analizando la continuada
diversidad de actividades que sucedían fuera del edificio–. Quizá el hecho
que el campeón del mundo de ajedrez…. tuviese como referencia la escuela
es una muestra de esta calidad que imperaba (Antigua Escuela del Mar,
1953; Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2014; Els jocs. Els escacs a l'Escola
242 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
del Mar, 1934; La antigua Escuela del Mar, de Barcelona, 1953; Vergés,
1933, 1934).
La segunda imagen, parece mostrar los niños de la Escuela en un
momento del juego, aunque en realidad la imagen, ni es de los niños del
centro, ni se ubica en Barcelona. Las justificaciones de la inclusión de la
fotografía son diversas. Primeramente, se podría nombrar la importancia de
la Sección de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona, que mediante su obra
Acampades (1935) pretende mostrar la evolución de las colonias escolares
mediante otras formas de agrupaciones y actividades, con un carácter, en
este caso que supera el higienismo inicial y se adentra en una actuación
claramente social y educadora –que es en definitiva la evolución de todas
estas acciones para mejorar la salud de los niños–. Por lo tanto, las
acampadas tuvieron su sentido en la medida que eran un paso más, un modo
más eficiente y considerado mejor, para la transmisión de valores y
conocimientos a los niños. Además, estas iniciativas, mostraban la voluntad
de la propia Sección de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona por
investigar, comprender, indagar e imitar actuaciones extranjeras
(Ajuntament, de Barcelona, 1935). De este modo, en plena República el
intercambio de experiencias fue constante, incorporando Catalunya nuevas
metodologías, actividades, organizaciones, etc.
Figura 2. La final del campeonato de ajedrez (Ajuntament de Barcelona, 1935, 21)
HSE – Social and Education History, 6(3)243
Centrando el estudio en la imagen, el sentido de incluirla es para mostrar
la posible transferencia y difusión que el modelo de Pere Vergés causó. Fue
así imitado en diferentes lugares y después de analizar las principales fuentes
documentales disponibles, todo parece indicar que el principal iniciador del
ajedrez en la escuela –en Barcelona y en Cataluña– fue Pere Vergés. A la
vez, esta práctica del juego es una muestra de la importancia que iba
cogiendo en toda España el ajedrez –y especialmente en Barcelona– desde
hacía ya unas décadas, con la aparición de diferentes clubes, asociaciones,
periódicos, libros, revistas… (Brasó, 2014, 2016a, 2016b, 2016c, Vergés,
1933)
La fotografía muestra dos chicos jugando al ajedrez. Pero este elemento
no es el más significativo. Es destacable así la multitud de niños –ninguna
niña– que rodean a los dos competidores, porque es evidente que hay en
juego alguna cosa, ni que sea el honor de haber ganado. Si el modelo copia
al de Vergés, todo parece indicar que es un campeonato escolar –podría ser
la final teniendo en cuenta la expectación de los 13 niños que rodean la
partida–. El pedagogo catalán, a partir de los juegos –de entre los cuales
aparecía el ajedrez– creó un verdadero proyecto educativo basado en la
competición –pero también la cooperación–, la iniciativa de los alumnos, la
autonomía, etc. El juego, incluido en la vida social, era así una excusa
motivadora para trabajar multitud de valores y también contenidos más
académicos. La imagen es, por lo tanto, un reflejo claro de la emoción-
motivación por el juego competitivo-organizado.
La partida parece de alta repercusión, nadie ríe, todo el mundo está
atento, concentrado, a la expectativa…de la batalla simbólica que es el juego
–algunos niños que se encuentran de pie incluso se intentan acercar al
tablero; aunque hay un niño que mira al fotógrafo–, y en que los dos
jugadores simbolizarían la función de jefe de grupo que en la historia de la
educación ha aparecido: en Esparta, en los jesuitas, en el modelo inglés de
Thomas Arnold, o en el modelo que tratamos de Pere Vergés. La alta
expectación podría indicar que los jugadores son simples representantes de
un equipo, muy en boga en el modelo de Pere Vergés. En este modelo, por lo
tanto, el campeón era todo el grupo, no el individuo, superando así el
pedagogo catalán la dicotomía individuo-grupo (Bowen, 1976, 1993, 2000;
Brasó, 2015, 2016b; Brasó, Torrebadella, 2014; Debesse, Mialaret, 1973;
Redondo, Laspalas, 1997; Vilanou, 1998).
244 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
Queda por destacar la ubicación de la imagen. De entrada, se comprueba
que e l tablero está apoyado en un elemento no-horizontal, parece algún
cojín o manta. Es un elemento más que muestra la importancia de la partida,
que hay que jugarla, sea como sea. El propio tablero incluso está ya
adaptado, con paredes laterales, para que no caiga ninguna pieza al suelo,
hecho que mostraría también que no es la primera partida que se juega y que
los jugadores u organizadores ya tienen bien sabido qué tablero escoger para
poder llevar la partida a buen fin. En este caso el evento pasa al aire libre –
donde pasaban la mayoría de cuestiones en las escuelas renovadas, colonias
escolares y acampadas de verano–, como era de prever. Ahora ya no es la
arena de la playa, sino el monte, en un ambiente con piedras, flores…y por
lo tanto también insectos, viento, aire lluvia… hecho que hace muy probable
que los jugadores, ya sea por la expectación o debido a estos elementos
naturales, no puedan tener la máxima concentración, ni rendir al máximo,
por lo tanto, todo parece indicar que los errores en los movimientos tienen
más probabilidades de aparecer.
Es curiosa la imagen de una tienda de campaña donde de bien seguro sucede
mucha vida social –de hecho, algunos niños están dentro de la tienda– y que,
en caso indispensable, la partida se podría jugar dentro de la lona.
Hay que parar la atención también en los niños, cada uno parece ser una
copia de su compañero: pelo corto, bata y zapatillas, hecho que hace
evidente que todo ello fue seguramente subvencionado y aportado por el
Ayuntamiento de Barcelona –que se esmeró e invirtió en la educación de una
forma significativa e inédita y edito la obra Acampades (1935), de donde se
ha obtenido la fotografía–. Así como en la pintura de los Juegos de los
Niños, de Peter Brueghel, los participantes parecen ser adultos –caras serias
y vestimentas de adultos (Elschenbroich, 1979)–, en la imagen la vestimenta
de los niños es indiscutible de esta edad. No así, la concentración que todos
tienen, digno de un adulto. Pero, en definitiva, un aspecto destacable es que
el ajedrez ha llegado, se podría inferir, a diferentes sitios del territorio, con
gran expectación.
Finalmente, queda por analizar la tercera imagen, que tiene un marcado
sentido simbólico. De un lado, desde una visión elevada –un edificio
vecino– aparecen ya sólo los cimientos de la Escuela del Mar que, por una
bomba de la aviación italiana –no dirigida hacia la Escuela, pero que
asimismo es símbolo del bombardeo que afectó al puerto y a la Barceloneta–
HSE – Social and Education History, 6(3)245
, el día 7 de enero de 1938 de la Guerra Civil, y al ser de madera, se incendió
en llamas y quedó en escombros: sus mesas, sus aulas, sus cuadros… sus
libros. Numerosos son los escritos anunciando-recordando esta desaparición
fortuita:
Llegaron sobre el mar, descendieron sobre la orilla, y pronto, al lado
de la playa, junto a la dulce curva donde el mar serena sus impetuosos
deseos de dominación insistente, una escuela ardía, se consumía, no
quedando bien pronto de ella más que los desnudos pilares que la
levantaban firmemente sobre la arena movediza (García, 1938, 3)
Otro ejemplo es el del que fue alumno Andreu Avelí Artís. Detalla así
que:
unes hores escasses bastaren per a convertir en cendra un edifici que
havia estat l’orgull de la ciutat. Altres edificis bombardejats ensenyen
permanentment les seves ferides. L’Escola del Mar, que havia estat un
fogar de bellesa, ha volgut estalviar al món l’espectacle del seu
esquelet (Artís, 1938, 223)
246 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
Figura 3. Restos de las bases de las columnas del edificio sede de la Escuela del
Mar, en la Barceloneta, destruido durante un bombardeo. Se visualizan las calles
Atlantida, Vinarós, Grau i Torras y Almirall Aixada, delimitadores de la ubicación
del centro. Foto: Gabriel Casas Galobardes. Proveedor: Generalitat de Catalunya.
Archivo Nacional de Cataluña (Ref.: ANC-1-5-N-6160). Recuperado de
http://www.europeana.eu/portal/es/record/2024907/photography_ProvidedCHO_Ge
neralitat_de_Catalunya__Arxiu_Nacional_de_Catalunya_ANC_1_5_N_6160.html?
q="escola+del+mar"
La imagen, tomada seguramente unos días después del bombardeo,
muestra lo que fue, un edifico encarado al mar, con claras reminiscencias a
la paideia griega, a sus filósofos y a su ideal democrático y reflexivo. La
Escuela del Mar también proponía estos ideales (González-Agàpito, 1978,
1996, 1998).
Se visualizan solo las columnas que soportaban todo el esqueleto de madera
y que permiten intuir los 3 bloques que propuso Goday en su proyecto, la
unión de los cuales hacía que el edificio se abriese al mar, siendo este un
elemento clave de la educación pedagógica del centro. Estos tres bloques
abrazaban toda una zona de la playa, limitada simbólicamente y donde
sucedía, como se ha dicho, la vida escolar: fiestas, gimnasia, descanso,
lectura, juegos…
Se ven claramente todos los escombros compuestos por diferentes
elementos. En la parte derecha de la imagen parecen divisarse puertas en
medio de la arena, que muestran el impacto de la bomba que cayó en la
escuela. El resto de ruinas parecen encontrarse en la superficie del edificio,
aunque son bien pocos, debido al material inflamable del que se componía la
escuela: libros, mesas y sillas de madera, manteles, cortinas, cuadros…
Después de esta metodología intuitivo-deductiva, esta última imagen da
pie a adentrarse en un proceso más metafórico –aunque siempre teniendo en
cuenta una relación entre la univocidad y la equivocidad–, dentro del campo
de la hermenéutica icónico-analógica, en el que la imagen se convierte en un
símbolo y la interpretación que se expone tiene “cierta indecisión,
imprecisión o ambigüedad; pero no tanta que no pueda ser sujetada desde
cierta claridad y definición” (Beuchot, 2003, 77).
Utilizando así este procedimiento para la tercera imagen, y como se ha
avanzado en la imagen 1, ha resistido al ataque lo más esencial y que es
HSE – Social and Education History, 6(3)247
imposible de destruir: la arena. La arena, lugar clave en la historia del
mundo, sitio donde el comercio y la economía tienen su máximo esplendor
en los inicios de la navegación, lugar también de seguridad en un mar de
peligros –tempestades, piratas, emboscadas…–, pero a la vez un lugar de
despedida, de abandono, de no saber si el que se va, volverá. La arena, lugar
también que aparece en Roma, en el coliseum, en los circos romanos.
Elemento clave de diversión del pan et circem. Es así un elemento
significativo donde se plasma el sentido y la finalidad de cada sociedad: el
comercio, la cultura, el ocio. Y en la Escuela del Mar, queda el recuerdo en
los diferentes instrumentos de mantenimiento de la memoria histórica:
libros, prensa, documentales, entrevistas…
17
Por lo tanto, si había que escoger entre el edificio y la arena, está claro
que lo más significativo es el lugar donde suceden las cosas, los actos –no
tangibles– y desprenderse de lo pesado, lo real, lo que se puede tocar –¿lo
superfluo?– como ya hizo el Principito… Así, la arena sigue siendo el
símbolo de este modelo pedagógico y aunque haya desaparecido el edificio,
los libros y los cuadros, todo ello son elementos que se pueden duplicar,
triplicar… A partir de este trágico suceso –que no tan trágico en la medida
que el incendio se produjo en horario no escolar– la escuela se trasladó,
primero a Montjuich y, luego, al Guinardó, lugar donde permanece todavía.
A la vez, el modelo de Vergés se expandió aún más con la fundación que
creó y que significaron dos centros nuevos: la Escuela Garbí (Esplugues de
Llobregat) y la Escuela Pere Vergés (Badalona).
Por lo tanto, la vida intelectual y social en la escuela –la esencia de
cualquier modelo pedagógico– se trasladaron. Está claro que se tuvieron que
adaptar –incluso cambiar, añadir, eliminar…– las actividades a los nuevos
espacios –pero como se adapta cualquier maestro cada año a unas nuevas
normas, a un nuevo curso, a una nueva aula, a unos nuevos materiales, a
unos nuevos compañeros… a unos nuevos alumnos–, pero la filosofía
permaneció.
A Modo de Conclusión
El análisis hermenéutico de las imágenes, reforzado con variadas fuentes
informativas ha permitido constatar la importancia del ideal pedagógico de
Pere Vergés, en la línea lógicamente de las publicaciones que ya han tratado
248 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
el tema. Se observa así el prestigio que el pedagogo y su centro tuvieron; el
tratamiento por el gusto y la sensibilidad, representado por ejemplo en el
propio edificio; o la importancia que se le dio a la vida social y a los juegos
organizados.
Se hacen necesarios estudios mediante estas metodologías más
interpretativas que descriptivas, que permitan esbozar, dibujar, intuir,
recrear… aspectos que serían inabarcables en un estudio únicamente
heurístico-descriptivo, e incluso en los estudios hermenéuticos a partir de
fuentes escritas. El tratamiento de nuevas imágenes y de su combinación
entre ellas, juntamente con otras fuentes, como orales, o dibujos, por
ejemplo, de los niños, tienen que ayudar a entender un momento, un lugar,
una época.
Por lo que se refiere a la metodología utilizada, se justifica ya que el
trabajo sigue pautas acordes a modelos ya utilizados previamente. De este
modo se da validez al estudio, potenciando así la creación de conocimiento y
el análisis de conocimiento desde otra perspectiva, que la basada en los
textos.
Además, estos trabajos permiten aportar una mayor emoción,
sensibilidad, intensidad…y en definitiva comprensión, a los estudios
descriptivos y de corte positivista. En ningún caso se propone esta
metodología como única para el estudio global de un momento temporal y
una sociedad. Es necesario un combinado de temas, y también de
metodologías para poder entender y dibujar toda una época –procesos que
siempre quedarán incompletos–.
Concretando en el objeto de estudio, solo nos queda por decir que, de la
Antigua Escuela del Mar y su ubicación, sólo queda el recuerdo representado
en una placa conmemorativa donde se hallaba
18
.
Notas
1
Para obtener más información sobre estudios y metodologías pueden consultarse los
monográficos sobre imágenes de las revistas disponibles en internet, en acceso libre:
Paedagogica Historica (2000), v. 1, n. 1; History of Education (2001), v. 30; Educació i
Història: Revista d’Història de l’Educació (2010), n. 15.
HSE – Social and Education History, 6(3)249
2
Muchos de estos personajes no son de origen catalán, pero se instalaron en Cataluña, al
menos hasta la Guerra Civil y el franquismo, cuando hubo muchísima gente que se exilió.
3
Hay que destacar la creación ocho años antes de la Escuela del Bosque de Montjuich, siendo
una de las primeras en España que se consideraban como escuelas al aire libre (Ajuntment de
Barcelona, 1921a, Martorell, 1965).
4
En estos movimientos higiénicos, saludables y naturistas destacan figuras como: Ferrer y
Guàrdia –analizó el naturismo libertario–, o Albà Rosell –pionero además del anarquismo en
Cataluña–.
5
A este nombramiento le seguiría el de director de la Primera Colonia Escolar de Vilamar, en
Calafell (1922), la cual funcionó a modo de República, gobernada por los propios alumnos
(Brasó, 2015; Brasó i Torrebadella, 2014; Centeno, 1930; La colònia marítima per a infants
Vilamar, 1922; Vergés, 1932b).
6
Dichos centros seguían el modelo de Ferrer y Guardia.
7
Vergés cita a Jeroni Estrany como personaje influyente, el cual estaba preocupado por la
evolución física, psicológica y pedagógica del niño. Las escuelas del distrito VI eran símbolo
de progreso y catalanidad de la burguesía. (Ainaud, et al. 1996)
8
Tuvo como profesores entre otros a: Palau Vera, Eladi Homs, el dr. Josep Agell, Ferran
Vall, Joan Crexells y Pompeu Fabra (Saladrigas, 1973).
9
Vergés empezó a participar como discípulo, en 1917 en el cerrado Seminario de Filosofía
organizado por Eugeni d’Ors (Vilanou, 1998).
10
La importancia, por ejemplo, que el alemán le daba al dibujo y la música, lo transfirió el
pedagogo catalán a su modelo. Como curiosidad, este interés constante de Pere Vergés por la
música se ve reflejado en el hecho de ser miembro de l’Associació Obrera de Concerts,
fundada por Pau Casals.
11
Vilanou (1998) postula que la más que probable relación de Vergés con personajes de la
pedagogía deportiva del neohumanismo como Josep Elías o Nemesi Ponsati, y que
pregonaban el mens sana in corpore sano, de Juvenal.
12
Esta autogestión y se encuentra en el modelo de Joan Bardina a l’Escola de Mestres,
también influyente en Vergés (Bardina, 1908; Torrebadella, 2013; Saladrigas, 1973; Vergés,
1998).
13
Se construyó entre 1920 y 1921. En 1921 ya se utilizó para el uso de los Baños de Mar,
pero como escuela no abrió sus puertas hasta el 27 de enero de 1922 (Ajuntament de
Barcelona, 1921b, 1938; Departament d’Ensenyament, s.a; Mairie de Barcelone, 1932;
Saladrigas, 1973; Vergés, 1998).
14
Y todo ello con amor e ilusión, principios básicos del trabajo bien hecho. Como
consecuencia, la Escuela del Mar fue vista por su pedagogo como una obra de arte. Esta idea
estaba en la línea de la mayoría de maestros de la Escuela Nueva en Cataluña. En este sentido,
Eugeni d’Ors –muy influyente en Vergés– ya destacó este modo de actuar en Aprendizaje y
heroísmo (Vergés, 1998; Vilanou, 2008a).
15
En la obra extensa y detallada de Monés (2000), aparece una breve biografía de la maestra,
que nació en Barcelona (1871). Aunque sus inicios pedagógicos fueron fuera de Cataluña en
escuelas de niñas de Navarra y Zaragoza, obtuvo una plaza de profesora numeraria en la
Escuela Normal de Soria, el 2 de octubre de 1900 –en la materia de Labores y Economía
250 Brasó – Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar
Doméstica–. Después de trasladarse a Guadalajara mediante concurso de traslados, obtuvo la
plaza en Barcelona, el 10 de febrero de 1912. Pero no fue hasta 1915 que ocupó
definitivamente y permanentemente la plaza –ya que de 1912 a 1914 había pasado algun
curso en Guadalajara–. Con la Guerra Civil fue separada de su cátedra por el Comisariado. Se
jubiló en 1941, con 70 años.
16
A modo de ejemplo y por su interés destaca la importancia que dio el programa NO-DO a
la Escuela del Mar, el 12 de noviembre de 1972. Recuperado de
http://www.rtve.es/filmoteca/no-do/not-1558/1470742/
17
En este sentido hay que destacar el documental que recoge el testimonio de diferentes
exalumnos y exprofesores de la escuela y que lleva por título: Han bombardejat un escola!
(Corbera, Morejón, Olsina, 2010)
18
Ubicada en el Paseo Marítimo con la Calle Grau i Torras. La placa tiene unas medidas de
35x35cm., está hecha de bronce y la diseñó la arquitecta del Ayuntamiento de Barcelona, la
sra. María Luisa Aguado. Se transcribe la placa: “En commemoració del 75 aniversari de la
inauguració de l’Escola del Mar, en aquest indret, el 20 de gener de 1922, que fou destruïda
per una bomba el 1938, i en agraïment a totes les persones que l’han fet possible al llarg de 75
anys. Barcelona, 31 de maig de 1997”. Traducción: En conmemoración del 75 aniversario de
la inauguración de la Escuela del Mar, en este lugar, el 20 de enero de 1922, que fue destruida
por una bomba en 1938, y en agradecimiento a todas las personas que la han hecho posible
durante 75 años. Barcelona, 31 de mayo de 1997. Disponible en la Página Art Públic, del
Ayuntamiento de Barcelona. Recuperado de
http://w10.bcn.es/APPS/gmocataleg_monum/FitxaMonumentAc.do?idioma=CA&codiMonu
mIntern=1356
Referencias
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arxius no especialitzats. Educació i Història: Revista d’Història de
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Barcelona 1916-1936, editado por Cañellas, C.; Toran, R. Barcanova,
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Ainaud, J. M. (2006) Entrevista: Josep M. Ainaud de Lasarte. En 40 anys
educant ciutadans, por En Díaz, B.; Ibáñez, D.; Martín, G. Fundació
Escoles Garbí, Barcelona, 16-17.
Ainaud, J. M.; Bohigas, O.; González-Agápito; J.; Vergés, R.; Cònsul, I.
(1996) Centenari Pere Vergés. 1896-1996. Edicions 62, Barcelona.
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Ajuntament de Barcelona (1917) Grup Escolar Baixeras. Henrich i Ca.,
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Ajuntament de Barcelona (1920a) Banys de mar per als alumnes de les
escoles de Barcelona. Comissió de Cultura, Barcelona.
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Ajuntament de Barcelona (1921a) Escoles a l'aire lliure del Parc de
Montjuïc. Comissió de Cultura, Barcelona.
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