El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado

Abstract

RESUMEN En este artículo se presenta un estudio de caso sobre una estrategia de aprendizaje colaborativo entre profesionales de la educación en un ámbito específico de trabajo, el alumnado con autismo, para apoyar el intercambio de experiencias a través de las redes. La muestra se compone de un equipo de 11 profesoras de aulas de autismo específicas, cuyo trabajo se basa en diseñar y contrastar estrategias educativas de actuación para este alumnado. La recogida de datos se ha realizado a través de entrevistas en grupo, cuestionarios y análisis del Plan de Trabajo. Los resultados indican que el trabajo planificado y consensuado, con una trayectoria común de participación continuada en el tiempo, ofrece una garantía de calidad que camina hacia la mejora en educación. Así, el grupo de trabajo ofrece seguridad profesional a sus participantes, favorece la consecución de objetivos comunes y evita el aislamiento profesional de los profesores en aulas específicas, ya que la comunicación en la red es la base de su trabajo.

Full text

El trabajo colaborativo en red impulsor del
desarrollo profesional del profesorado
MARIA JOSÉ NAVARRO MONTAÑO
Universidad de Sevilla, Sevilla, España
ANTONIA LÓPEZ MARTÍNEZ
Universidad de Sevilla, Sevilla, España
MARIA ELENA HERNÁNDEZ DE LA TORRE
Universidad de Sevilla, Sevilla, España
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782017227033
RESUMEN
En este artículo se presenta un estudio de caso sobre una estrategia de aprendizaje
colaborativo entre profesionales de la educación en un ámbito especíco de trabajo,
el alumnado con autismo, para apoyar el intercambio de experiencias a través de las
redes. Lamuestra se compone de un equipo de 11profesoras de aulas de autismo
especícas, cuyo trabajo se basa en diseñar y contrastar estrategias educativas de
actuación para este alumnado. Larecogida de datos se ha realizado a través de
entrevistas en grupo, cuestionarios y análisis del Plan de Trabajo. Losresultados
indican que el trabajo planicado y consensuado, con una trayectoria común de
participación continuada en el tiempo, ofrece una garantía de calidad que camina
hacia la mejora en educación. Así, el grupo de trabajo ofrece seguridad profesional
a sus participantes, favorece la consecución de objetivos comunes y evita el aisla-
miento profesional de los profesores en aulas especícas, ya que la comunicación
en la red es la base de su trabajo.
PALABRAS CLAVE
aprendizaje colaborativo; redes educativas; redes profesionales; comunicación en red; educación
de calidad.
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COLLABORATIVE WORK IN RED DRIVE
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
ABSTRACT
is paper exposes some ndings obtained by a research on collaborative
learning. Its general purpose was to gain a deeper knowledge on the eect
of networks in teacher’s collaborative learning. e sample was conformed
by 11 teachers in autism specic classrooms, whose work consists in desig-
ning and contrasting educational intervention strategies for those students.
Data collection was performed through group interviews, questionnaires
and analysis of the work plan. e results indicate that the work planned
and agreed with a common path of continued participation, provides a basis
to the improvement of education. Given that the working group provides
professional security for its participants, helps to achieve common objec-
tives and avoid professional isolation of teachers in specic classrooms,
network communication is the basis of their work.
KEYWORDS
collaborative learning; educational networks; professional networks; network commu-
nication; quality education.
TRABALHO COLABORATIVO EM REDE NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo de caso sobre uma estratégia de aprendiza-
gem colaborativa entre prossionais da educação em uma área de trabalho
especíca, o autismo, para apoiar o intercâmbio de experiências através das
redes. A amostra é composta por uma equipe de 11 professoras de aulas
especícas para autistas, cujo trabalho é baseado na concepção e contraste
de estratégias de intervenção educativa para estes alunos. A coleta de da-
dos foi realizada através de entrevistas em grupo, questionários e análise
do Plano de Trabalho. Os resultados indicam que o trabalho planejado e
consensual, com um caminho comum de participação continuada, fornece
uma garantia de qualidade em direção à melhoria da educação. Assim, o
grupo de trabalho oferece segurança prossional aos seus participantes,
favorece a realização de objetivos comuns e evita o isolamento prossional
de professores em aulas especícas, uma vez que a comunicação em rede
é a base do seu trabalho.
PALAVRASCHAVE
aprendizagem colaborativa; redes de ensino; redes prossionais; comunicação em rede;
educação de qualidade.
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Maria José Navarro Montaño, Antonia López Martínez y Maria Elena Hernández de la Torre

INTRODUCCIÓN
En este artículo presentamos un modelo de trabajo compartido y colaborativo
entre profesores que trabajan en una red escolar, y que, partiendo de sus propias
necesidades, promueven un proyecto de trabajo coordinado que propicia la mejora
y el cambio en los centros escolares que participan para la atención a la diversidad
del alumnado a través del intercambio de ideas, reexiones, prácticas y procesos de
trabajo en los centros. Hemos analizado el funcionamiento de algunas redes sociales
(Carbonai y Colvero, 2014) para tenerlas como referente en el funcionamiento de los
centros educativos, donde la participación de los profesores en las “redes educativas”
supone un cambio en relación a la reexión que realizan acerca de sus prácticas, lo
que representa, no solo una forma diferente de trabajar, sino que implica cambios
culturales entre profesionales y organizaciones.
La formación entre compañeros de trabajo lleva al aprendizaje colaborativo
entre profesionales y se entiende como un proceso de aprendizaje en “feedback”,
ya que cada participante aporta conocimiento al grupo y a la red de la que forma
parte, se forma en el grupo y vuelve de nuevo al grupo de trabajo para su puesta
en común a través de prácticas consensuadas. En este contexto de aprendizaje se
potencia que los participantes exterioricen y compartan algunos conocimientos
desarrollados a través de su práctica profesional, como señala Basque (2013).
Básicamente, en las redes se autogestiona un trabajo compartido en base a una
comunicación desarrollada en un espacio de trabajo común, lo que genera a
su vez un conocimiento compartido. Eluso de las TIC ha tenido una función
muy importante en el desarrollo de estas redes, constituyéndose en un medio
de comunicación que propicia el intercambio de información y la elaboración
conjunta de los conocimientos. Eneste sentido, es necesario incidir en la ca-
pacidad de aprendizaje a través de la red. Como señala Vilar (2008, p.271), “la
capacidad de aprendizaje en la red es un sistema que se autorregula en función
de las experiencias que va teniendo, incorpora información y construye nuevos
signicados compartidos.”. La losofía de trabajo en la red se basa en pasar del
trabajo individual e independiente, de un “trabajo solitario”, a “trabajar de una
forma integrada con los demás.” (Vilar, 2008, p.273).
Aprender en red supone establecer un entramado de relaciones e inte-
rrelaciones de signicados conceptuales y prácticos entre los componentes de
la red, de esta forma, estas redes trabajan continuamente en el ámbito educa-
tivo para crear conocimiento. Unejemplo de este entramado de relaciones lo
encontramos en el aula entre los alumnos, los cuales crean su red de relaciones
denominadas “redes naturales”. Dela misma forma, cuando los profesores pro-
ponen estrategias de aprendizaje en grupo, cada uno aporta sus conocimientos
estableciendo una forma de aprender entre iguales. Domènech (2010, p.52)
a partir de sus estudios sobre el trabajo en redes, ha establecido una serie de
elementos que las caracterizan:
• lasredessonirregularesensuentramado,sondiversas,exibles,cambian
y se mueven; se hacen y se rehacen continuamente por las incorporaciones
y las bajas y los aportes que realiza.
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• lasredessondeconstituciónhorizontal,loquepropiciaelrespeto,la
conanza y el clima de respeto e intercambio.
• lasredesson exibles y abiertas en suaprendizajeparaquefuncione
como red, sintiéndose como miembros de una comunidad.
La teoría sobre redes y el aprendizaje colaborativo en la actualidad ha pasado de
una idea centrada en la creación del conocimiento de forma individual a la construc-
ción del conocimiento a partir y desde las redes profesionales. Todo ello ha supuesto
en la escuela la reivindicación de una forma de trabajar en educación de una manera
diferente, esto es, trabajar juntos, de manera complementaria y cooperativa, para tra-
bajar mejor. Eneste sentido nos preguntamos cómo puede ayudar el trabajo en red a la
mejora de la escuela. Sipartimos de la base de la red como un espacio de aprendizaje
compartido, avanzamos hacia la cultura de la colaboración y a compartir conocimiento
en la red, incorporando nuevas experiencias al trabajo por la mejora de la educación.
Trabajar en red se considera hoy en día una ventaja y un benecio para la mejora, ya
que el intercambio de información, como señala Rué etal. (2005, p.406), “enriquece
a todos los miembros del grupo de trabajo y da lugar a nuevos puntos de reexión y
mejora en la práctica diaria”. Losparticipantes de las redes escolares aportan nuevas
perspectivas que, en la mayoría de las ocasiones, son extrapolables a las realidades de
cada centro. Asimismo arma Rué etal. (2005, p.407), “el hecho de reunirse en un
grupo numeroso y con distintos puntos de vista, hace más valiosas las discusiones
sobre los temas tratados”. Otros autores como Dias (2012), abordan la importancia
de la formación del profesorado en relación con la atención a la diversidad cultural y
las implicaciones de estos procesos de trabajo claborativo para la educación infantil.
El trabajo en red, por tanto, tiene como objetivo prioritario crear una coor-
dinación estable de centros con el propósito de instituir, asimismo, una red de co-
municación y trasvase de experiencias de unos centros a otros. Se trata de construir
una red de intercambio, de relación y de cooperación, entendiendo estas redes como
aquellas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos de las
personas que comparten el proceso educativo. Esimprescindible, por tanto, conocer
la trayectoria de cada red y sus procesos de reexión para pasar posteriormente al
marco de cada centro en concreto, estudiando cómo estan inuyendo en el desarrollo
y aprendizaje de los propios centros. Por otra parte, las redes educativas escolares se
basan en un concepto de formación sostenible para toda la comunidad educativa
(Rué etal., 2005) en condiciones de igualdad y equidad, estableciendo relaciones
de carácter horizontal entre todos los profesores. Esuna formación para todos
vinculada a la igualdad de oportunidades, la mejora y la formación. Elobjetivo del
trabajo en red, en denitiva, trata de mejorar nuestra práctica educativa y combatir
la lucha contra la exclusión del alumnado, la mejora y la formación de la práctica
educativa para el profesorado y para la comunidad escolar.
En otros trabajos recientes hemos estudiado el funcionamiento y desarrollo
de las redes educativas de centros escolares, incidiendo en el impacto y la repercusión
en la comunidad educativa (Hernández etal., 2012a-b). También hemos analizado
el trabajo colaborativo que realizan las redes de centros (López etal., 2013) y su
alcance en la mejora educativa.
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JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio que presentamos se inscribe en un proyecto en curso denominado
“Estudio de las Redes Educativas de Centros Escolares (ReCes) para la promoción
y desarrollo de una educación para la equidad y la participación” en el que colabo-
ramos como investigadoras de la Universidad de Sevilla con Centros de Profesores
(CEPs) de Sevilla y provincia. Losobjetivos de este estudio de caso se enmarcan en
el análisis del trabajo en red y son los que a continuación se relacionan:
• Estudiarelfuncionamientodelared:organización,distribucióndetareas,
temporalización, Plan de Trabajo, etc.
• Profundizarsobrelasrepercusionesquetienelaparticipacióndeltrabajo
en la red en cada centro.
• Estudiarelimpactoquetienelaparticipacióndecadacentroenestared.
• Establecernuevaslíneasdeinvestigaciónapartirdelosresultadosob-
tenidos en el estudio (conclusiones).
El estudio del caso único conlleva algunas características que compartimos
en este análisis: es interpretativo, los signicados son interpretados partiendo de la
observación y la voz de los protagonistas; es naturalista, capta las realidades y las ac-
ciones en la forma en que estas se presentan y suceden; la selección de la muestra es
deliberada, no aleatoria ni probabilística; el diseño es exible y emergente, adaptándose
a las condiciones cambiantes en las que se produce el proceso de investigación; en el
proceso investigador, es observador de los escenarios naturales y establece contacto
directo con los protagonistas; el marco de referencia desde el que se observa es siempre
personal y es el que da sentido a la situación; es particular, no generaliza, se dirige a
situaciones particulares singulares (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
En el desarrollo de nuestro estudio hemos seguido el procedimiento secuen-
cial descrito por Creswell (2009) en los siguientes pasos:
• Paso1:correoe-mailparapeticióndecitaalCentrodeProfesores.
• Paso2:entrevistassemiestructuradasalosasesoresde los centros de
profesores en bloques de preguntas y grabadas en audio.
• Paso3:cuestionariosparalarecogidadedatosalosasesoresyequipos
directivos.
• Paso4:análisisdelosdatos.
• Paso5:codicacióndelosdatos.
• Paso6:agrupamientodelosdatos.
• Paso7:interpretacióndelosdatos.
Para la recogida de datos del trabajo de esta red hemos utilizado entrevistas
en grupo (focus-group), cuestionarios y análisis de documentos/Plan de Trabajo.
Este análisis se ha realizado desde una óptica descriptiva, ya que se detallan las
reexiones de los participantes en la red. Esta metodología está centrada en un
enfoque de investigación-acción, donde la recogida y análisis de datos se encuentra
en línea con posiciones de pensamiento actual como es la losofía comunitaria, en
la que se inscribe el proyecto.
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Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son los presentados
en la Tabla1.
Esta muestra está constituida por una red de centros ya consolidada, con seis
años de experiencia, y en la que participan once centros de Educación Infantil y
Primaria de la provincia de Sevilla. Se trata por tanto de un estudio de caso único
que trabaja para la inclusión de alumnos autistas en los centros escolares.
RESULTADOS
En la Tabla2 presentamos los resultados proporcionados por los instrumen-
tos de recogida de datos para el análisis del trabajo de esta red.
Respecto a las entrevistas en grupo a los asesores sobre el “trabajo en red”–
Hemos analizado las armaciones obtenidas de modo literal bajo el esquema de
trabajo presentado en la Tabla 2.
Respecto al Cuestionario para Asesores – Los resultados del análisis de datos
del cuestionario para asesores sobre esta red son los siguientes.
El comienzo y constitución de esta red tiene como punto de partida
la necesidad de dar respuesta al trabajo con el alumnado autista en centros
ordinarios. Elobjetivo ha sido y es trabajar de forma coordinada en distintos
centros algunos aspectos básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
este alumnado: la competencia lingüística, expresión escrita y posteriormente
la lectura. Participan 11centros de Primaria y Secundaria con aulas especícas,
profesorado de PT y tutores, así como algunos profesores y directores de estos
centros. Latrayectoria de trabajo de esta red es de seisaños, por lo que, en
general, la acogida que tiene en los centros esta red es positiva, con una par-
ticipación muy dinámica y expectativas muy altas para el aprendizaje de este
alumnado y su inclusión escolar y social.
Esta red pretende afrontar la convivencia escolar desde una perspectiva social
y posteriormente educativa, por ello plantea, inicialmente, necesidades de formación
de sus componentes. Elobjetivo es ofrecer atención especializada a este alumnado,
favoreciendo una respuesta común y coordinada de todo el centro, no solo de los
especialistas. Elcontenido de este proceso responde al siguiente esquema de trabajo:
• Adecuacióndelaatencióneducativaeinclusióndeestealumnadoen
los centros.
Instrumentos de recogida de datos
Entrevistas en grupo (Focus‑Group) de carácter dialógico sobre el tema de discusión “El trabajo en red”.
Participantes: dirección y asesores de Centro de Profesores, investigadoras de la red de centros
Cuestionario semi-estructurado e individual para asesores de redes: “Cuestionario para asesores de Centros
de Profesores sobre Redes Educativas de Centros Escolares”
Cuestionario estructurado: “Cuestionario para Equipos Directivos” de los centros participantes en la red
Análisis de documentos: Plan de Trabajo
Tabla 1 – Instrumentos de recogida de datos.
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• Realizacióndepropuestasporcentrossobrecómotrabajarlastécnicas
instrumentales.
• Reexiónsobrelaprácticapartiendodedocumentosdeapoyo.
• Introduccióndemejorasenelaulallegandoaacuerdosenelcentro.
Primeras evidencias del debate (aproximación al concepto real)
“el trabajo en red implica un proceso no improvisado, fraccionado en fases guiadas …”
“las redes escolares cuentan con recursos desarrollados y analizados, y gestionan el tiempo …” /
“las redes seleccionan contenidos…” / “las redes aportan algunos indicadores de seguimiento de
evaluación, una metodología de trabajo” / “es una forma de compartir para asumir así buenas prácticas
de aula” / “ en las redes de trabajo es muy importante el proceso de reexión nal” / “encuentras redes de
trabajo que se convierten en red de apoyo profesional, casi personal o de acompañamiento…” /
“sirven para compartir entre profesionales sus mismas penalidades, sus mismas inquietudes …”
“es retroalimentación constante…”
Trabajo con redes (experiencias)
“los centros educativos que participan en trabajos en redes son aquellos que les preceden prácticas
innovadoras …” / “participan colectivos donde existe un cierto clima de trabajo colaborativo, que
tengan una inquietud de trabajo en equipo y trabajo en grupos …” / “las personas que trabajan con
redes escolares son personas que quieren superar la parte del aislamiento” / “no existe una correlación
directa entre el profesorado que le gusta el trabajo en equipo y que le guste el trabajo en red, hay
muchos profesionales que trabajan bien en red, porque les encantan el tema de las redes sociales …”
/ “incorporando actividades en la redes relacionadas con la atención a la diversidad, se generaliza que
todo el profesorado vea que es algo básico y transversal …” / “a lo mejor no hay un centro que presente
una buena práctica completa, pero sin embargo con las pequeñas muestras de varios centros sí se puede
hacer …” / “cuando se trabaja con familia y centro educativo de manera simultánea y positiva, la vida del
centro se va normalizando, porque los padres se implican en la participación …”
Consenso argumental (conclusiones, ideas nuevas)
“en cada centro hay personas que se anotan a la red arrastrando al centro …” / “siempre se piensa que
primero existe una reunión física y posteriormente aparecen las redes, aunque es al contrario” / “la red
permite que las políticas educativas pongan valor a algunas necesidades del sistema que por sí mismas
no surgirán …” / “la participación en red propicia que los proyectos educativos sean más inclusivos” /
“suele llamar la atención los silentes de las comunidades o dinamizador silente, que son organizadoras
del proyecto pero no quieren participar en ellos de forma visible, es decir, evitan el protagonismo …” /
“el papel de participación de las familias está aún por determinar …”
Conclusiones
Es muy importante que se den los motivos para que el trabajo cooperativo y en red se produzca.
Una de las cuestiones de la red es acabar con el aislamiento del docente en su propia aula, y la muerte
metodológica y de atención a todos los alumnos.
Si no hay una participación de las familias en la cual la presencia en el centro sea visible, la coherencia
entre lo que decimos y lo que hacemos no está garantizada.
Es importante implicar a las familias de forma positiva durante el proceso de aprendizaje del estudiante,
con la nalidad de participar de manera inclusiva en cualquier aspecto del centro.
Las redes de trabajo generan gran cohesión grupal, incrementando la conanza y el fortalecimiento de
relaciones satisfactorias.
Las redes escolares generan oportunidades de aprendizaje a los profesionales.
Tabla 2 – Asesores Centro de Profesores.
Nota: Síntesis de información registrada a través de la entrevista en grupo en el Centro de Profesores a los asesores de
redes escolares.
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En general, el grupo de profesionales que impulsa este trabajo, apuesta
y cree en el trabajo en equipo del profesorado, con lo que ha nacido como una
necesidad frente al aislamiento que, en ocasiones, suele tener este profesora-
do en los centros. Sin embargo, los asesores señalan su enorme dicultad de
coordinación y de toma de decisiones en aspectos metodológicos. LosEquipos
Directivos, respecto a la participación en estas redes de Centros, se posicionan de
forma muy positiva, demandando formación para que las iniciativas se expandan
a nivel del centro y en toda la comunidad educativa, con una implicación total
en el trabajo y tareas que se desarrollan. Aunque algunos están muy motivados,
reconocen que otros lo hacen porque la inspección está implicada. Lared dispone
de apoyos ofrecidos por la Plataforma Moodle y de documentos proporcionados
por el CEP en lo que se reere a recursos materiales. Enrecursos humanos
dispone del equipo asesor del CEP, inspector y coordinadores de los Equipos
de Orientación Educativa.
En lo que se reere a la distribución de tareas, reuniones, organización interna
en red, los asesores responden que esto se realiza a través de grupos de trabajo en los
centros que funcionan a lo largo del curso y mediante la elaboración de planes de
convivencia. Se convocan reuniones con los representantes de los ciclos, los jefes de
estudio, los inspectores y los asesores de referencia. Enellas siempre hay un orden
del día en el que se especica el tema a tratar.
La coordinación de la red en general recae en los asesores implicados de
los CEPs y la coordinadora del grupo de trabajo, ya que el grupo se compone
exclusivamente de mujeres. Encada centro se implican los Equipos de Ciclo, los
responsables de convivencia, coordinadores del “proyecto escuela”, coordinadores
del grupo de trabajo, etc. Lacomunicación entre los miembros de la red se de-
sarrolla a través del foro de la red instalada en Moodle, en reuniones y mediante
el uso de los recursos informáticos, reuniones presenciales de grupos de trabajo
y correos electrónicos.
Los procesos de participación en red se desarrollan mediante un trabajo
en común, tales como el diseño de chas tipo, guiones para focalizar el trabajo de
los diferentes ciclos en reuniones y la puesta en común de metodologías a seguir.
Losconictos se abordan en las reuniones, dedicando mucho tiempo al debate, y
mediante el seguimiento y evaluación, introduciendo medidas de mejora que el
proceso aconseje. Laformación que demandan los centros que participan en la
red son cursos presenciales, el grupo de trabajo como modalidad auto-formativa,
además de cursos, jornadas, congresos etc.
En lo que se reere a la participación en cada centro, los asesores señalan
que existe una mayor relación entre los Equipos Directivos de los centros a tra-
vés de muchas reuniones de coordinación, ya que “el proceso mueve y dinamiza
aspectos de la vida del centro”. Sehan iniciado “tímidos pasos” para relacionarse
con otras localidades a partir de la puesta en común de algún trabajo compartido
mediante reuniones conjuntas inter-localidad, para compartir iniciativas que se
están llevando a cabo con profesorado de otros centros y otros profesionales o
instituciones que trabajan la temática. Respecto a las familias, estas se implican
como colaboradores externos en actividades solicitadas o a través de actividades
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o eventos puntuales que el centro realiza. Los representantes municipales en
general no participan, en algún caso un representante de la inspección y algunos
trabajadores sociales.
Respecto al impacto de la participación en la red, los asesores creen que
han dinamizado y contribuido a la toma de decisiones coordinadas, así, el pro-
fesorado y su implicación educativa con el alumnado ha cambiado totalmente.
Esmuy positivo, ya que se tiene otra mirada de la convivencia, ha mejorado la
participación, se han dinamizado procesos curriculares y se ha implicado a fa-
milias, etc. Elprofesorado acoge a este alumnado con autismo de otra manera y
presenta evidencias de algunas propuestas de cambio en la práctica del aula. Esta
participación en red ha mejorado la formación del profesorado, transformado
actitudes, resuelto conictos, sistematizado procesos, detectado necesidades y
mejorado la participación y trabajo en equipo.
Esta red no tiene un Plan de Seguimiento, encontrándose, sin embargo,
en Fase de Consolidación. Seencuentran actualmente planicando una sesión de
seguimiento e iniciando contacto con otras redes.
Entre los obstáculos destacan los normales en este tipo de procesos: falta de
tiempo a veces, la vinculación-compromiso con algunos profesionales del centro y
familias, escasez de recursos económicos y la participación en formación, sesiones de
trabajo y seguimiento. Destacan la implicación y dinamismo del grupo de profesio-
nales comprometidas lo que ha dado validez y fundamentación a los planteamientos
de esta red, siendo la toma de decisiones conjunta fruto de la reexión colectiva.
La satisfacción ha sido compartir inclusión y mejora del alumnado en los centros
y el trabajo en grupo de estas profesoras.
Respecto al Cuestionario para Equipos Directivos de los centros pertene-
cientes a esta red – Hemos organizado los resultados en torno a las categorías de
análisis presentadas a continuación.
En relación a la participación, el 100% de equipos directivos de estos cen-
tros conocen la existencia de este grupo de trabajo, el 60% arma que revierte en
la práctica educativa y entienden que la formación del grupo es esencial para su
desarrollo, para el reciclaje del profesorado y el desarrollo de la calidad educativa
(4CA). Eltrabajo inter-centros es muy interesante en un grupo consolidado y es-
table, con una dinámica de trabajo en línea con las necesidades del aula: “me parece
bien puesto que repercute en la intervención con el alumnado” (10CA).
Respecto a los cambios/mejoras, los equipos directivos arman que “losco-
nocimientos adquiridos y los materiales elaborados se utilizan en la intervención con
el alumnado” (10CA). Aunque los cambios a nivel de aula dieren en cada centro,
siempre se ponen de maniesto en las prácticas y en la mejora de las relaciones
entre el profesorado (1CA). Se ha adoptado una metodología de trabajo basada
en proyectos (2CA) y “se ha mejorado la coordinación entre el profesorado de las
diferentes aulas, unicando criterios a seguir… se enriquece la cantidad y calidad de
actividades propuestas y el ambiente de trabajo es más saludable” (3CA). Otrocam-
bio se relaciona con la organización y el funcionamiento del aula de autismo, está
más estructurada y se han incluido rutinas que mejoran el rendimiento del alumnado
(4CA, 7CA). Lacoordinación con las aulas de autismo de otras zonas educativas se
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considera muy positiva (5CA), “se percibe una mayor seguridad a nivel de trabajo
con este alumnado” (8CA).
En lo que se reere al profesorado, los equipos directivos maniestan que
el “profesorado de los centros se encuentra muy implicado desde el principio”
(2CA) en un 80% de los centros, proponiendo “actividades de sensibilización para
fomentar el conocimiento del autismo” (3CA). Elprofesorado se encuentra más
concienciado, aunque es necesaria una formación básica (5CA), ya que es una labor
que implica a todo el profesorado y a toda la institución. Esnecesario trabajar en
equipo de forma coordinada y consensuada en el propio centro, así, el profesorado
“se siente con menos `miedos´ a la hora de integrar en su aula de estos alumnos”
(8CA). Losprofesores más interesados son aquellos que están relacionados con
este alumnado, esto es, “profesoras de PT, profesoras de AL, educadoras, monitoras,
tutores/as.” (9CA).
La participación del centro en la red se ha regulado a través del Plan de
Formación del Profesorado y “dentro del Plan de Formación del profesorado, in-
cluido en el Proyecto Educativo, se da prioridad a aquella formación directamente
relacionada con estos alumnos… se publican los cursos y las jornadas y se entrega
en mano a los profesionales más cercanos a la problemática planteada” (5CA), para
ello “se pone a disposición el aula y sus recursos para los diferentes componentes
del grupo, y exibiliza el horario de exclusiva si alguna reunión lo requiere” (3CA).
Enun 20% el profesorado es consciente de la falta de tiempo para poder participar,
pudiendo ocurrir que “solamente participe la tutora del aula especíca y es en un
día en el que no hay exclusiva” (1CA).
En cuanto a las mejoras, en el 100% de los casos estas se han producido en
la atención al alumnado trabajando en actividades comunes en diferentes aulas
que integran a estos alumnos (1CA), optimizando los espacios de inclusión en
aulas ordinarias y demás espacios educativos (recreos, sala de psicomotricidad,
actividades de creatividad, etc.). Elobjetivo es la inclusión como prioridad
(6CA) y el “conocimiento más acertado de estos alumnos” (8CA) a la hora de
relacionarse con ellos tanto los docentes como el alumnado (8CA). Setrata de
“crear condiciones óptimas de convivencia, los alumnos incluyen en sus rutinas la
integración con los demás estableciendo pautas comunicativas relacionadas con
las habilidades sociales.” (5CA). Así, las respuestas del equipo directivo apuntan
dos puntos de vista diferentes: en un porcentaje muy pequeño (10%) arman que
las mejoras consideran “no creen que sean necesarias, pues su funcionamiento ya
está regulado y supervisado por el propio CEP” (9CA) y, por otro lado, y en un
porcentaje muy amplio (90%) están abiertos a cualquier cambio que redunde en
la mejora del centro “siempre que sea necesario o requieran nuestra colaboración
estaremos disponibles” (4CA). Estas mejoras “incluyen en todas las actividades
del centro a estos alumnos, se implican en las rutinas comunicativas, intentando
dar solución a todas las demandas... mantenemos canales abiertos y uidos con
otras instituciones, (psicólogo escolar, autismo Sevilla.”) (5CA).
Análisis de Documentos: Plan de Trabajo – El Plan de Trabajo de esta Red
de Autismo se encuentra estructurado de la siguiente forma (Tabla 3).
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DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación presentamos la discusión de los resultados obtenidos orga-
nizados en torno a los siguientes temas de interés para la investigación:
• Eltrabajocolaborativoenredrevierteenlamejoraeducativa:lapuestaen
funcionamiento y el desarrollo de esta red de centros escolares ha surgido
a través de la creación de un grupo de trabajo colaborativo constituido por
profesorado de aulas de autismo. Losasesores se han implicado activa-
mente en la puesta en marcha de este grupo de trabajo con la intención
de poner en funcionamiento un proyecto concreto que responda a las
necesidades educativas de este alumnado. Desde sus inicios la red tiene
la nalidad de mejorar la calidad educativa de los centros participantes,
aunque inicialmente solo se trataba de abordar mejoras parciales que
afectaban a un reducido número de estudiantes y en el que se implicaban
algún profesorado. Inicialmente se creó con tímidas aportaciones para
la mejora de los centros y en ámbitos concretos como la metodología y
las estrategias didácticas. Losprofesionales implicados en la puesta en
funcionamiento de la red son el profesorado, los Equipos Directivos,
asesores, orientadores e Inspección Educativa. Laacogida que tiene
en la mayoría de centros la red es positiva, con una participación muy
dinámica, teniendo los centros expectativas muy altas con los proyectos
puestos en marcha debido a la trayectoria de varios años de trabajo de
sus participantes.
• Laredrespondea lasnecesidadesdeloscentros,medianteeltrabajo
colaborativo: el profesorado que Directivo considera muy positiva esta
participación, incluso demandan formación para que la iniciativa se
extienda a nivel del Centro y en toda la comunidad educativa. Laim-
plicación del equipo directivo en el trabajo y tareas que se desarrollan es
total, así lideran el proceso, dinamizan, hacen partícipe al resto del centro
Análisis de documentos: Plan de trabajo
1. Título y breve descripción. “El aprendizaje basado en Proyectos con alumnado con TEA”
2. Situación de partida que justica la constitución del Grupo de Trabajo: antecedentes, justicación,
grado de incardinación con el Proyecto de Centro, proyección en la práctica docente
3. Plan del Proceso de Trabajo: fase previa (competencias docentes, prácticas de aula), fase de desarrollo
(ámbito de autoformación, ámbito de transferencia en el aula), evaluación (indicadores de mejora de
competencias docentes, indicadores de innovación de las prácticas de aula)
4. Calendario de reuniones y horario de las mismas
5. Producción de documentos y materiales educativos: ámbito de la formación, ámbito de la
transferencia en el aula, de evaluación utilizada
6. Recursos y apoyos
7. Integrantes del grupo de trabajo
Tabla 3 – Plan de trabajo del grupo de autismo.
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y establecen canales de comunicación, trabajan de forma colaborativa,
comparten experiencias y reexiones, estableciendo estrategias de trabajo
en equipo, como son reuniones de ciclo y/o reuniones inter-centros.
Elequipo apoya a los asesores junto con los docentes. Es esencial co-
nocer las necesidades de los centros y las necesidades planteadas por los
asesores, ya que tienen relación directa con la temática de interés que
se están desarrollando en el equipo de trabajo: atención especializada al
alumnado con autismo y unidad de inclusión, favoreciendo una respuesta
común y coordinada de todo el centro, no solo de los especialistas; la
programación, metodologías y evaluación en Competencias Básicas que
faciliten su incorporación al currículo.
• Concrecióndetemasparadesarrollareltrabajocolaborativoenred:la
actividad de la red se centra en el estudio de temas concretos para me-
jorar la escolarización de este alumnado. Algunos de estos temas son los
siguientes: atención educativa e inclusión del alumnado con autismo en
los centros educativos, programación y evaluación en competencias que
revierta en la mejora de la inclusión de estos alumnos, coordinación de
líneas pedagógicas de todos los centros y establecimiento de aspectos
metodológicos, organizativos y curriculares comunes para cada centro y
mejora de la práctica docente, evaluación formativa, evaluación de ca-
lidad y mejora de los centros, análisis de resultados trimestrales, pautas
para la elaboración de la programación didáctica en las diferentes áreas
curriculares, mejora del clima de centro y de aula, y reexión sobre la
práctica partiendo de una serie de documentos de apoyo, introducción
de mejoras en el aula y acuerdos de centro.
• Desarrollodereunionesperiódicaspresencialesenloscentrosparatra-
bajar en colaboración: en cuanto a la distribución de tareas, reuniones,
organización interna en red, etc., estas se inician con una sesión presen-
cial en la que se forma el grupo de trabajo que funcionan a lo largo del
curso y se nombra un coordinador que informa al resto del profesorado.
Se elabora un calendario consensuado con el equipo asesor y el servicio
de inspección para llevar a cabo una estructura de las actuaciones siste-
matizadas en reuniones puntuales con representantes de ciclos, jefes de
estudio y asesores. Seestablece un orden del día especicando el tema
a desarrollar. Lacoordinación de la red recae en los asesores implicados
de los CEPs y coordinador/a del grupo de trabajo.
• Latecnologíaeducativa,recursoparapromovereltrabajocolaborativo
y establecer una comunicación virtual permanente: es necesario esta-
blecer una diferencia entre la comunicación presencial y no presencial.
Laprimera se desarrolla en reuniones del grupo de trabajo a través del
diálogo y el contacto personal; la comunicación no presencial se desarrolla
en todos los centros a través del foro de la red instalada en el Moodle
y mediante el uso de los recursos informáticos como el correo electró-
nico y el foro de debate instalado en la plataforma, lo que le ofrece al
profesorado implicado un contacto continuo. Eluso de las tecnologías
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educativas se entiende como un recurso valioso ya que permite mante-
ner un contacto permanente con los representantes de los centros en la
red. Gairín y Castro (2010) también describen un modelo de trabajo en
red que permite crear, compartir y gestionar conocimientos, mediante
el uso intensivo de la red, denominada, Red Atenea, entre diferentes
personas, principalmente, directivos de centros de Educación Primaria
y Secundaria, tanto directores y directoras, como jefes y jefas de estudio,
en denitiva estudiosos de temas de liderazgo educativo.
CONCLUSIONES
Los resultados nos permiten evidenciar que el trabajo colaborativo entre
profesionales genera conocimientos compartidos, promueve la adquisición de
experiencias y apoya el desarrollo profesional de los profesores más allá del aula.
Setrata de un aprendizaje intencional como proceso de intercambio de conocimien-
tos y proceso de creación de los mismos. Asimismo, este análisis de los resultados
obtenidos nos permite, por una parte, realizar una evaluación y valoración de los
centros que están trabajando en esta red de autismo y, por otra, conocer el trabajo
colaborativo de la propia red. Hemos organizado las conclusiones en torno a los
siguientes temas de interés para la investigación:
• Larededucativadecentrosescolareshaimpulsadolacolaboraciónentre
profesionales: la colaboración entre profesionales es un principio básico
para contribuir a la mejora en educación, ya que los cambios culturales
que la escuela está viviendo en la actualidad necesita del trabajo colabo-
rativo entre profesionales. Eneste contexto, la participación a través del
trabajo en red, se concibe como prioridad y es una nueva forma de trabajo
para los profesionales, necesitando asimismo superar las dicultades
que ha supuesto el trabajo individual de los profesores en los centros
escolares. Eltrabajo en red es una apuesta sólida desde la que orientar
la educación del futuro e impulsar ámbitos y proyectos de trabajo com-
partidos con otros sectores, instituciones y entidades de la comunidad
educativa. Eltrabajo en red aumenta la capacidad de actuación de los
profesionales implicados y promueve el trabajo colaborativo a nivel de
grupos. Podemos concluir que el hecho de formar parte de la red anima
a la participación a gran parte del profesorado aunque a veces no logra
atraer a la totalidad del Claustro, si bien los primeros que se interesan
son los profesionales que trabajan con alumnado con autismo.
• Laparticipaciónenlaredtieneunaincidenciapositivaenloscentros
implicados a distintos niveles: la participación de los centros en la red
tiene una incidencia positiva en el funcionamiento de cada uno de
ellos, sobre todo en temas relacionados con la educación de este alum-
nado, así como con la educación en valores, desarrollo del currículum,
atención a la diversidad, formación del profesorado, trabajo en equipo,
coordinación a distintos niveles, procesos de reexión sobre la propia
práctica, convivencia en el centro, procesos de enseñanza-aprendizaje,
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desarrollo de competencias concretas, metodología y selección de ma-
teriales curriculares, resolución de conictos, detección de necesidades
y sistematización de procesos de trabajo. Todo ello tiene una inuencia
directa en el funcionamiento general de los centros y además repercute
en la intervención del profesorado en el aula, elaborando información
útil y recursos adecuados.
El trabajo en red trata de iniciar en los centros el denominado ciclo de trans-
formaciones para el diseño, desarrollo e implicación de todos en las innovaciones y
mejoras. El desarrollo de estos planes de mejora por una parte y de proyectos con-
cretos por otra, incide en la organización y el funcionamiento de los centros y tiene
una repercusión directa en las prácticas de aula que acogen al alumnado con autismo.
• Eltrabajocolaborativoenredpromueveeldesarrollodeproyectosde
centro más inclusivos: el desarrollo de proyectos de centro inclusivos
surge ante la necesidad de diseñar proyectos educativos orientados a
mejorar la convivencia y la atención a todos en los centros y se conci-
be como texto sustentador de la tarea pedagógica (Argos, Ezquerra y
Castro 2010). Elprofesorado implicado es el que trabaja con alumnado
con autismo y, como consecuencia, la participación en la red incide
directamente en todos aquellos aspectos vinculados a la atención a la
diversidad. Los proyectos se diseñan principalmente para este alumnado
y se desarrollan a nivel de centro. Laidea de inclusión supone hacer a las
escuelas responsables de todos sus estudiantes, por lo que los Proyectos
de Centro inclusivos suponen un cambio de las estructuras, relaciones y
prácticas educativas. Estos proyectos que abordan el diseño de procesos
de inclusión utilizan estrategias didácticas para la diversidad, estable-
ciendo apoyos para las necesidades educativas de este alumnado.
• Eltrabajoencolaboraciónatravésdelaredaumentaelsentidodeper-
tenencia a la comunidad: el trabajo en red se concibe como un espacio
abierto a la participación de profesionales, organizaciones y grupos de
innovación orientados a la mejora de la educación. Lared desarrolla
mejoras en cada centro, atiende a la diversidad y es un factor clave para
el cambio escolar. Esto es apoyado por investigaciones recientes sobre
Proyectos en Red, como la de Muñoz (2005), que pone de maniesto
que las redes se convierten en organizaciones que aumentan la capacidad
de actuación, mejoran la ecacia de los procesos, se supera la toma de
decisiones de tipo vertical, ya que la participación es horizontal, aumen-
tan el sentido de pertenencia a la comunidad y se toma conciencia de la
capacidad para participar y modicar una realidad concreta y mejorarla.
En denitiva, los centros que trabajan en colaboración aumentan su capa-
cidad de mejora, son capaces de llevar a cabo una evaluación de necesidades, se
agrupan para participar y cooperar en innovaciones; la participación se establece
en cada departamento y el consenso se produce con más facilidad. Enesta línea de
trabajo, Stornaiuolo, Dizio y Hellmich (2013, p. 81-82), reriéndose al desarrollo
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comunitario, han realizado un estudio en el que vinculan las redes sociales con los
jóvenes y las escuelas en el que arman que “la comunidad es el proceso activo y
uido de comunicación, así, las nuevas formas mundiales de comunicación que
permiten las tecnologías móviles y digitales ofrecen posibilidades para “nuevas
formas de pertenencia”.
• Eltrabajoencolaboraciónatravésdelaredcontribuyeadisminuirel
aislamiento profesional: el trabajo en colaboración a través de la red les
permite a algunos profesionales, que apuestan por la innovación y el
cambio, salir del aislamiento endémico de algunas escuelas, mientras
se ponen en cuestión las estructuras rígidas y jerarquizadas del sistema
educativo, y se activan nuevas formas de liderazgo y nuevos modos de
aprendizaje en colaboración. Elprofesorado es el protagonista principal
de su propio proceso de formación, en este sentido son destacables, por
una parte, los procesos de autoevaluación basados en las prácticas do-
centes, y por otra, los procesos de autoformación en los que está inmerso
el profesorado participante en la red.
La formación del profesorado se inscribe en procesos de formación continua
y en procesos de formación especíca, en función de las necesidades concretas que
presenta cada centro y la comunidad. Elprofesorado encuentra en la red actitudes
favorables a los procesos de formación, garantizándola a través de las relaciones
continuas que se establecen dentro de las mismas. Laparticipación en redes desa-
rrolla en el profesorado un proceso formativo en autonomía y responsabilidad y en
este sentido los autores Ruiz etal. (2012) señalan que la formación en autonomía
y responsabilidad es uno de los objetivos de la educación del siglo XXI. Por consi-
guiente, en los centros que participan en redes se produce un aumento del trabajo en
colaboración, de estudio y reexión sobre temas educativos generales y especícos.
Las mejoras de la participación en red se concretan en las siguientes: las
redes se convierten en organizaciones que aprenden y aumentan la capacidad de
actuación; mejoran la ecacia de los procesos, superando obstáculos para la mejo-
ra; la participación es horizontal, salvando la toma de decisiones de tipo vertical;
aumentan el sentido de pertenencia a la comunidad, superándose la no pertenencia
al grupo de trabajo y el aislamiento; se toma conciencia de la capacidad para par-
ticipar y modicar una realidad concreta y mejorarla, superando las barreras para
la inclusión y la equidad.
PROPUESTAS DE MEJORA
Teniendo presente el estudio llevado a cabo, realizamos a continuación
algunas propuestas de mejora, sobre las que seguir trabajando, con el objetivo de
avanzar en el estudio de las redes:
• Reconocidala autonomía de loscentrosparaparticiparenredes,se
deberían llevar a cabo autoevaluaciones periódicas orientadas a promo-
ver mayor participación de los centros y atraer al profesorado que no
participa.
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• Estudiarenprofundidadlosinteresesquecomparteelprofesoradoim-
plicado en la red, vinculados a las necesidades de formación en ámbitos
concretos.
• Analizarenprofundidadlasmejorasllevadasacaboenloscentrospara
su difusión.
• Profundizarenelestudiodelagestióndelared,comoaspectoimportante
a considerar para garantizar su continuidad.
• Realizarunestudiocomparativoconotrasredes,yaconsolidadastam-
bién, con objeto de recabar propuestas que incidan en la mejora de su
funcionamiento.
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SOBRE LAS AUTORAS
M J N M es doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación por la Universidad de Extremadura (España). Profesora de la Universidad
de Sevilla (España).
E‑mail: maripe@us.es
A L M es doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación por la Universidad de Sevilla (España). Profesora de la misma institución.
E‑mail: anlomar@us.es
M E H D L T es doctora en Filosofía y
Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España). Profesora de
la misma institución.
E‑mail: eht@us.es
Recibido en 8 de enero de 2015
Aprobado en 14 de agosto de 2015
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