Réformer la formation initiale des enseignants en Belgique francophone : une accélération bien lente… ou trop rapide

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Réformer la formation initiale des enseignants en Belgique francophone : une
accélération bien lente… ou trop rapide ?
Antoine Derobertmasure
Université de Mons
Cellule facultaire de Pédagogie Universitaire
Marc Demeuse
Université de Mons
Institut d’Administration Scolaire
1. Introduction
La formation initiale des enseignants est un enjeu qui dépasse les frontières d’une
communauté ou d’une nation : l’Union européenne en a fait l’une de ses priorités lors
de la déclaration de Bologne de 1999 et cinq orientations ont été identifiées : la
masterisation du cursus de formation (niveau 7 du Cadre européen de certification pour
l’apprentissage tout au long de la vie ou CEC
1
), le renforcement des liens entre le lieu
de formation et le monde professionnel, le développement des compétences réflexives,
l’encouragement à la mobilité internationale et, finalement, une incitation forte à développer
une formation continue de qualité (Niclot, 2010). Dans le cadre de ce chapitre, nous nous
intéressons au cas de la formation initiale des enseignants en Belgique francophone. D’une

- 2 -
part, l’évolution de cette formation est abordée en ce qui concerne la manière selon laquelle
la Communauté française de Belgique tente, depuis un très grand nombre d’années et sans
doute au moins 25 ans, de mettre en œuvre une réforme en profondeur de cette formation
initiale. Les tensions issues de son mode d’organisation bicéphale, à savoir, une formation
universitaire pour les enseignants du secondaire supérieur et une formation en Hautes-Ecoles
pour tous les autres, seront également présentées. Avant d’aborder les réflexions par rapport
à une réforme de cette formation, une rapide évaluation de la situation actuelle sera
proposée. Celle-ci est basée sur une série d’évaluations récentes de la formation des
enseignants en Belgique francophone menées par l’agence en charge de la qualité dans
l’enseignement supérieur, l’inspection et une équipe universitaire. Le texte se clôture sur une
réflexion concernant la réforme de la formation initiale des enseignants en cours et les pistes
que les travaux actuels permettent de dégager, notamment en termes de conditions pour que
cette réforme puisse avoir quelques chances d’aboutir.
2. La situation actuelle en Belgique francophone
Le moment est sans doute assez bien choisi pour interroger la possible évolution du système
de formation puisqu’actuellement, un groupe de travail, réunissant les quatre types
d’opérateurs de la formation initiale des enseignants (les universités, les hautes écoles, les
écoles de promotion sociale et les écoles supérieures des arts), travaille depuis plusieurs
années à cette réforme et que le ministre en charge de l’enseignement attend le résultat de ces
travaux dans les prochains mois. Les deux auteurs, chercheurs et formateurs d’enseignants à
l’Université, sont très largement impliqués dans la réflexion sur la formation des enseignants ;
l’un d’eux préside actuellement le groupe de travail susmentionné.
1 Parlement et Conseil européen (2008).

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Comme le décrit Beckers (1999a), plusieurs projets de réformes exprimant les tiraillements à
propos la répartition des compétences entre les différents opérateurs existants se succèdent
sans se concrétiser durant la période 1990 à 2001(Beckers, 1999a), depuis le rapport de la
commission de Landsheere (1990) jusqu’à 2000 et 2001 où, sans résoudre la tension entre les
traditions de deux systèmes de formation, implantés dans des institutions de formation
différentes (Hautes Écoles et Universités), ni unifier la formation de tous les enseignants à un
même niveau élevé de qualification, le Parlement de la Communauté française de Belgique
vote deux décrets qui redéfinissent la formation initiale des instituteurs et des régents
2
(Décret
du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents) ainsi que
celle des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur (Décret du 8 février 2001
définissant la formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur).
Ces décrets tentent de répondre à une triple exigence : (1) prendre en compte dans la
formation les implications des ambitieuses modifications du système éducatif, (2) favoriser
l’apprentissage de tous les élèves quelles que soient leur caractéristiques et (3) faire face à la
diversification des outils d’apprentissage. Dans les deux textes, le législateur indique, quel
que soit le niveau d’enseignement, qu’il s’agit d’un même métier : celui d’enseignant. Cette
volonté se trouve cependant concrétisée dans deux décrets différents, mais qui présentent le
même référentiel de 13 compétences, inspiré du modèle de Paquay (1994), ainsi que les
quatre mêmes axes de formation. Ces décrets mettent en avant des termes clefs identiques
tels que « les attitudes professionnelles », « les compétences professionnelles », « le regard
réflexif », « la planification » qui correspondent à la valorisation d’un modèle de
professionnalité : celui du praticien réflexif notamment doté d’une identité professionnelle
forte (Beckers & Jardon, 2009 ; Derobertmasure, 2012).
2 Nom donné aux enseignants du secondaire inférieur. L’appellation légale actuelle est « agrégé de l’enseignement
secondaire inférieur ».

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L’organisation de la formation initiale des enseignants reste cependant l’apanage de différents
opérateurs ou organismes de formation. Les formations proposées dépendent du niveau
d’enseignement pour lequel les futurs enseignants sont formés. Ainsi, les départements
pédagogiques des Hautes Écoles forment, en trois années, les enseignants du préscolaire, du
primaire et de l’enseignement secondaire inférieur. La formation proposée est un bachelier
professionnalisant (premier cycle d’études supérieures) organisé selon un mode simultané hors
université, ce qui en fait une particularité (European Commission, 2015). Les Universités
organisent, quant à elles, l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur (selon un
découpage qui correspond aux disciplines qui y sont classiquement organisées). Il s’agit, dans
ce cas, d’une formation organisée selon un mode consécutif. Si les facultés conservent la
gestion de ce cursus
3
, depuis le décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des études
universitaires et des grades académiques, les agrégations ont perdu la référence à la discipline
enseignée au profit d’une appellation générique qui ne fait référence qu’au niveau d’études
pour lequel les enseignants sont formés (agrégation de l’enseignement secondaire supérieur).
Cette suppression de la référence à la discipline enseignée n’a plus de base légale aujourd’hui
et la plupart des universités l’ont réintroduite progressivement.
Finalement, des écoles de promotion sociale dispensent également des formations nécessaires
à l’exercice de la profession d’enseignant pour l’enseignement secondaire supérieur qualifiant.
Ces différentes formations peuvent être organisées par chacun des réseaux organisés ou
subventionnés par la Communauté française de Belgique. Les écoles supérieures des arts
complètent l’offre de formation à destination des enseignants des domaines artistiques.
2.1 Évaluation de la formation initiale des enseignants en Belgique francophone
3
Sauf si elles en disposent autrement, en en confiant, par exemple la gestion en tout ou partie, comme à l’Université de Liège,
à une structure interfacultaire (voir article de Simons & Beckers).

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Le point suivant traite de la question de l’évaluation de la formation initiale des
enseignants. Il est alimenté par différentes études et analyses réalisées à la demande du
Gouvernement. Il s’agit :
- De l’évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des
enseignants en Fédération Wallonie lancée en mars 2011. Cette évaluation s’inscrit
dans le cadre de la Déclaration de Politique communautaire 2009-2014 dans la
perspective d’un allongement de cette formation initiale (Degraef, Mertens,
Rodriguez, Franssen, & Van Campenhoudt, 2012).
- Des rapports transversaux d’évaluation de la formation initiale d’instituteur (–trice)
préscolaire (2010) et de la formation initiale d’instituteur (–trice) primaire (2014)
rédigés par l’Agence pour l’Évaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur
(AEQES)4 conformément aux termes du décret du 22 février 2008 portant diverses
mesures relatives à l’organisation et au fonctionnement de l’Agence pour
l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur organisé ou subventionné par
la Communauté française.
- De l’avis et des propositions du Service général de l’Inspection à propos de la
formation initiale des maîtres (Service général de l’inspection, s.d.) lesquels se
fondent sur les constats posés par les membres de ce service lors des missions
menées durant les trois dernières années scolaires dans les établissements
d’enseignement obligatoire (environ 1300).
La consultation de ces trois sources d’informations apparait pertinente pour dresser l’état
des lieux du système de formation des enseignants en Belgique francophone : en effet,
reposant sur des investigations menées tantôt par des chercheurs universitaires, tantôt par
4
http://www.aeqes.be/

- 6 -
des experts du domaine dans le cadre des démarches qualités ou des inspecteurs, le
croisement de ces nombreuses données de nature diverse (interview, questionnaire, focus
group…) permet d’apporter une vision précise de la situation.
De l’analyse de ces documents, ressort le constat que, s’il existe un accord implicite sur ce
qu’est « un enseignant », ce métier n’est ni formalisé ni opérationnalisé à travers un profil de
fonction
5
. La nécessité de cette (re)définition du métier d’enseignant est également soulignée
par De Graef et ses collègues (2012, p.3) lorsqu’ils écrivent que celle-ci doit tenir « compte
des finalités, des transformations du contexte social et institutionnel, et des conditions
concrètes de travail ». Cet intérêt pour le métier d’enseignant est d’autant plus grand que le
contexte dans lequel se déroule le début de carrière des novices, auxquels est confiée la
réalisation de tâches identiques à celles confiées aux enseignants chevronnés, se caractérise par
une rupture : « il s’agit de passer d’un côté de la classe à cet autre opposé(…) il (l’enseignant)
était l’enseigné, il devient l’enseignant (…) il était stagiaire, il devient titulaire (…) il s’est
hissé jusqu’aux collègues en parité, mais il est le nouveau pas encore intégré » (Baillauquès,
1999, p. 25). La grande précarité de la situation des débutants est aussi soulignée : public de
plus en plus hétérogène, changements d’écoles fréquents (Beckers et al., 2004),
remplacements de courte durée, affectation des tâches « restantes »…
La pertinence du référentiel de formation est également soulevée. Il est considéré par les
experts de l’AEQES comme « tout aussi enfermant et freinant l’innovation que cadrant ». Ils
considèrent qu’il « paralyse la dynamique de projets novateurs et les initiatives
pédagogiques ». Ils ajoutent également que le référentiel se caractérise par une articulation non
claire d’un référentiel « formation » à un référentiel de la profession et que certaines
5 Il existe néanmoins un « référentiel pour le métier d’enseignant dans l’enseignement fondamental et
secondaire en Communauté française de Belgique » proposé dans un avis du Conseil de l’éducation et de la
formation en 2000.

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compétences ne peuvent être réellement développées en formation, ni même évaluées. Les
experts pointent également l’organisation de la formation selon une approche « cours »,
caractérisée par la parcellisation et l’atomisation des contenus, et dont la grille horaire
« apparait comme organisatrice du dispositif » (AEQES, 2014 p. 44) ce qui laisse peu de
place à l’imprévu ou à l’improvisation (Etienne, 2016). Le référentiel encore en vigueur
(depuis 2000-2001) mérite donc d’être (ré)interrogé, comme le Conseil de l’éducation l’a fait
en 2009, sans conduire jusqu’ici à une modification du cadre légal (Conseil de l’éducation et
de la formation, 2009a et b).
Finalement, en ce qui concerne le positionnement, des étudiants-futurs-enseignants par rapport
aux attentes, De Graef et ses collègues (2012, p.5) soulignent la tension qu’ils rencontrent
entre le métier d’étudiant et le métier d’enseignant. Ils rapportent le propos de ces étudiants
qui « demandent qu’on leur laisse le temps d’acquérir et d’intérioriser celui d’étudiant, avec
ses exigences en termes de connaissances et de compétences ».
2.1.1 Les étudiants futurs enseignants
En ce qui concerne la formation professionnalisante en Haute École, le public est fortement
féminin (+ de 80% de la population en ce qui concerne certaines sections). Il présente des taux
de réussite, d’abandon et de redoublement comparables à ce que l’on observe dans le 1er cycle
de l’enseignement supérieur. Les analyses mettent cependant en avant le fait que le parcours
de ces étudiants peut être qualifié de « fragilisé » (AEQES, 2014, p.17). En effet, la moitié des
étudiants de cette formation ne provient pas d’un enseignement secondaire général, la
proportion d’étudiants boursiers y est de 25% (contre 15% dans les autres filières d’études),
29% seulement des étudiants sont dits « à l’heure » et la proportion d’étudiants en situation
d’orientation de second choix y est particulièrement importante. De plus, bon nombre
d’étudiants déclarent s’orienter vers cette formation, car elle serait plus « facile » et menant à
une profession connaissant une relative pénurie de main-d’œuvre.

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Si le rôle d’ascenseur social de cette formation, souvent pointé, peut être avancé, celui-ci n’en
reste pas moins questionnable. C’est pourtant au nom de cet ascenseur social que sont
critiqués, a priori, la possibilité d’introduire une sélection à l’entrée ou un allongement des
études lors d’une éventuelle réforme, comme en témoignent les propos des représentants des
étudiants de la Fédération des étudiants francophones (FEF)
6
. Cependant, si, en regard de la
notion d’équité, il apparait fondamental d’assurer à tous les candidats enseignants les mêmes
chances d’accès aux études supérieures, il n’en reste pas moins vrai qu’une sélection « à
l’entrée » des candidats pourrait constituer un levier visant non seulement à doter le système
éducatif d’enseignants plus efficaces
7
, mais, également, à revaloriser la profession. C’est, à
titre d’exemple, ce qu’un système éducatif réputé efficace et néanmoins équitable, la Finlande,
met en place. La formation universitaire de tous les enseignants y est précédée d’un concours
d’admission très sélectif puisque seuls 15% des candidats sont finalement admis
8
. Il existe
cependant des contre-exemples de pays sélectifs, mais moins bien classés dans des épreuves
telles que PISA, comme c’est le cas en France. Il convient donc de pousser plus avant cette
analyse, ce que l’espace réservé à ce chapitre ne permet pas ici, car, comme le souligne
Cattonar (2012, p. 516) « la convergence internationale est […] loin d’être total ». Lessard et
D’Arrisso (2010) proposent pour leur part une très intéressante analyse de l’universitarisation
de la formation des enseignants au Québec à partir des « différents modèles » disponibles et
des emprunts possibles en se basant sur le modèle théorique d’attractivité des politiques
éducatives de Philips et Ochs. Cette approche est très éclairante par rapport au système de
formation des enseignants en Belgique francophone, lui aussi marqué par plusieurs
évolutions.
6
http://www.fef.be/2012/01/le-point-sur-l%E2%80%99evaluation-de-la-formation-des-enseignants/
7 La notion d’enseignants efficaces n’est pas neuve, même dans le contexte belge francophone. Elle est
notamment évoquée par le Conseil de l’éducation et de la formation (CEF) dans un rapport qu’il consacre aux
spécificités de la profession enseignante et de sa formation, en 1997.

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Au-delà des informations apportées par les comparaisons internationales, il convient de
souligner que la sélection à l’entrée heurte, en Belgique, le principe de libre accès aux études
supérieures qui prévaut dans l’ensemble du système d’enseignement, en dehors de la situation
historique de l’examen d’entrée
9
aux études d’ingénieur civil, souvent questionné, y compris
par le Gouvernement, ou du récent filtre au sein des études médicales, à l’issue de la première
année qui n’est pas sans poser de nombreuses questions par rapport à son impact sur la
profession même (Avenel, 2014)
10
. Par ailleurs, le recrutement des nouveaux enseignants
étant directement opéré par les différents réseaux d’enseignement, publics et privés
subventionnés (Conseil de l’éducation et de la formation, 2011a et b), toute planification est
assez malaisée et rend un concours à l’entrée difficile à justifier et mettre en place. Il faut donc
bien reconnaitre que cette « solution » semble assez difficile à imaginer et même à discuter
avec les différents partenaires du champ de la formation.
Compte tenu de ce qui vient d’être dit, même si toutes les formations d’enseignants
partagent certains points communs, comme la non-sélection (formelle) à l’entrée des études,
les étudiants s’insérant dans le cadre la formation initiale, selon que celle-ci est organisée
en Haute École ou à l’Université, forment deux publics clairement distincts dès l’entrée.
Le Service Général de l’Inspection (s.d.) précise, par rapport aux faiblesses constatées lors
des visites de terrain, une fois les enseignants formés et en poste :
- que le rapport critique à entretenir avec le savoir n’est que peu présent dans les
pratiques enseignantes et qu’il est principalement observé au niveau du secondaire
supérieur ;
8
http://www.ciep.fr/dossierdoc/docs/formation-initiale-et-continue-enseignants.pdf
9 Il s’agit bien d’un examen et non d’un concours.
10 Il s’agira bien ici d’un concours, instauré pour la première fois en juin 2016 sous l’impulsion du
Gouvernement fédéral, malgré l’opposition de principe du ministre en charge de l’enseignement supérieur.

- 10 -
- concernant la maitrise disciplinaire, que ce sont les enseignants de l’enseignement
secondaire qui « mobilisent le plus efficacement les savoirs et savoir-faire
disciplinaires » (Service Général de l’Inspection, p. 2)
- concernant la mobilisation de compétences en lien avec la psychologie de
l’apprentissage, que les tendances sont différentes : les enseignants du primaire et du
secondaire inférieur apparaissant moins en difficultés que leurs collègues du
secondaire supérieur.
Comme l’indiquent Beckers et Jardon (2009), en ce qui concerne l’identité professionnelle,
« si la même identité professionnelle est visée pour l’ensemble de la profession enseignante,
le maintien de deux modèles de formation n’est sans doute pas sans conséquence sur la
construction de cette identité davantage comme enseignant [du primaire] ou davantage
comme spécialiste matière [au secondaire] » (p. 133).
À ce paysage déjà fort complexe, s’ajoute l’existence d’une spécificité qui permet, sans les
y obliger, depuis 2009, à tous les enseignants de bénéficier d’une formation universitaire.
En synthèse, il s’agit de la possibilité, pour les enseignants formés en Haute École en trois
années, de réaliser un master en Sciences de l’Éducation. S’il souhaite, ensuite continuer
d’enseigner au niveau auquel les destinait leur diplôme initial, ils peuvent valoriser
financièrement leur master, consacrant ainsi le principe d’une rétribution en fonction du
diplôme. Cette voie est généralement connue sous le vocable de « Barème 501 » en
référence au barème qui est appliqué aux enseignants porteurs d’un master universitaire
(par opposition au « Barème 301 » réservé aux porteurs d’un premier cycle obtenu en Haute
École).
Si l’on peut se réjouir du succès d’une telle opportunité offerte aux enseignants exerçant
dans l’enseignement maternel, primaire et secondaire inférieur, un quasi triplement des

- 11 -
effectifs en huit années, il est également crucial de s’interroger sur le sens de cette réalité :
la formation dispensée dans le cadre d’un master en Sciences de l’Éducation n’a pas pour
but, à l’origine, de former des « supers enseignants »… or, il s’agit, pour l’instant d’une des
principales motivations à l’entrée de cette formation (De Stercke 2014). Par ailleurs, ce sont
très généralement les enseignants les plus performants, diplômés des Hautes Écoles belges,
qui poursuivent ces études universitaires (De Stercke et al., 2016). Dans l’état actuel, ce
levier potentiel de changement est donc une source possible de dérégulations d’un système
éducatif déjà caractérisé par un quasi-marché scolaire construit autour de libre choix de
l’école par les parents des élèves dès la maternelle (Demeuse, Derobertmasure & Friant
2010 ; Maroy & Dupriez, 2000 ; Marissal, 2014).
2.1.2 Recommandation :
Sur la base de ces différents éléments, une série de recommandations visant à dessiner le
profil de la future formation initiale peut être dressée.
La première, relativement consensuelle, vise à ce que cette formation devienne un master
professionnel « à et par la recherche », caractérisé par une alternance entre le milieu
professionnel et le milieu de la formation ainsi que par une immersion dans le monde
professionnel accompagnée par des mentors. Idéalement, cette formation, davantage
« commune » à tous les futurs enseignants, devrait aussi permettre une harmonisation des
différents niveaux de formation des différents types d’enseignants (selon le niveau
d’enseignement visé) ce qui devrait, in fine, permettre de lutter contre l’un des problèmes
identifiés, à savoir, les ruptures de la continuité des apprentissages survenant aux étapes
charnières de l’enseignement (associées à des formations d’enseignants « différentes »).
La seconde s’intéresse davantage aux acteurs encadrant la formation initiale, ce qui signifie,
d’une part, les enseignants des Hautes Écoles et d’autre part, les maîtres de stage accueillant

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les stagiaires. Pour les premiers, prenons pour exemple un mathématicien : dans la situation
actuelle, ce mathématicien, selon qu’il se destine à former de futurs comptables ou de futurs
enseignants primaires, est tenu de réaliser une formation pédagogique « générale » (le
CAPAES) qui ne comporte, au mieux, que 120 heures théoriques et une supervision sur son
lieu normal d’exercice pendant 90 heures. Ce volume ne comprend, en principe, aucune
formation didactique particulière. D’un point de vue quantitatif, cette formation est très
largement inférieure à celle dont bénéficient les étudiants qu’ils sont chargés de former, du
moins pour le volet pédagogique et professionnalisant. Il semble donc important de rompre
avec cette logique et de mettre en place un réel chantier de formation des formateurs
d’enseignants, dans le domaine de la didactique, de la pédagogie, des connaissances psycho-
sociologiques, de la recherche en éducation…
En ce qui concerne les maîtres de stage, si l’impact des stages pratiques sur le développement
professionnel n’est plus à démontrer, la qualité d’encadrement du maître de stage ne l’est pas
moins ; cependant, en Belgique francophone, à l’exception de quelques initiatives « locales »
(Derobertmasure, Dehon, Demeuse, 2011), aucune formation « obligatoire », ni même
reconnue, n’existe à ce niveau. L’encadrement des jeunes enseignants ne doit cependant pas
se limiter aux périodes des stages durant la formation initiale, mais se poursuivre durant les
premières années en emploi. Cette période est en effet particulièrement sensible, comme l’a
bien montré une large étude de l’OCDE (2004 ; Beckers, 2005).
Il semble donc opportun que, parallèlement à la réflexion concernant la formation des
enseignants, s’organise et se mette en place un système de formation des formateurs
d’enseignants et des maîtres de stage, questions au cœur des réflexions en cours.
3. Vers quelle(s) évolution(s) ?

- 13 -
Il est sans doute toujours hasardeux de faire des paris sur l’évolution du système éducatif
belge francophone, même à très courte échéance. Celui-ci connaît actuellement, de la part de
sa ministre de l’enseignement obligatoire, une très large remise en cause à travers une
démarche participative baptisée « Pacte pour un enseignement d’excellence »
11
. À côté de
cela, ou plus exactement au sein de ce pacte, le Ministre en charge de l’enseignement
supérieur, dont dépend la formation initiale des enseignants
12
, semble souhaiter une
accélération de la réflexion autour de ce sujet. Ici aussi, c’est une démarche participative qui
est mobilisée.
La préparation de la réforme est confiée à un groupe dans lequel siègent des représentants des
quatre opérateurs actuels de la formation (Groupe des 4 opérateurs ou GT4O). Ce groupe
présente régulièrement ses travaux à un comité permanent de suivi. C’est ensuite au
gouvernement de prendre attitude par rapport aux pistes proposées.
Le GT4O, qui avaient déposé ses conclusions
13
juste après les élections de mai 2014, s’était
retrouvé en situation de relatif inconfort puisque le Ministre de tutelle ne semblait pas
accorder à ce document beaucoup d’attention durant les premiers mois de la législature
actuelle, très occupé — ce qu’on peut bien comprendre — par la mise en œuvre d’un décret
qu’il avait fait voter peu avant les élections et qui réforme en profondeur tout le paysage de
l’enseignement supérieur.
11
http://www.pactedexcellence.be/
12
La formation continue dépend, quant à elle, de la Ministre en charge de l’enseignement obligatoire…
13
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/publications/Documents/Documents%20utiles/Pr
opositions%20pour%20une%20r%C3%A9forme%20des%20formations%20initiales%20des%20enseignants%20VF%2017
%2006%202014.pdf

- 14 -
Par ailleurs, la Déclaration de politique communautaire
14
, le texte qui scelle l’accord de
majorité entre les deux partis au pouvoir pour la période 2014-2019, semblait faire volte-face
par rapport à la formation initiale des enseignants. Si ce texte prévoyait bien, comme l’accord
précédent, une formation en 5 ans, il prévoyait cette fois une approche beaucoup plus
progressive : « Dans une perspective d’excellence, la réforme de la formation initiale, dont
les jalons ont été posés sous la précédente législature avec les acteurs de l’enseignement,
sera développée en poursuivant la dynamique participative initiée jusqu’ici. Si des parcours
différenciés doivent être imaginés, et des spécificités gardées, la structure de formation
nouvelle sera pensée, à terme, en 5 ans pour tous. Sous cette législature, la formation initiale
sera portée à 4 ans en renforçant essentiellement les périodes de stages au cours de cette
dernière année. Elle intègrera les différentes formes d’enseignement supérieur » (p. 14).
Il semble aujourd’hui que ce phasage ne soit plus d’actualité et il est permis de se demander
qui a bien pu inscrire cette réserve dans le texte de l’accord. L’échéance serait à présent de
disposer de tous les textes normatifs relatifs à cette formation « nouvelle mouture » avant la
fin de la législature et le GT4O, remis en piste au printemps 2015, est à présent prié de
terminer ses travaux avant les vacances d’été 2016. En ce sens, il est donc bien question
d’une accélération, mais si on regarde dans le rétroviseur, on se dit que le rapport de
Landsheere
15
, remis en juin 1990, soit il y a un peu plus de 25 ans, contenait très largement
des pistes pour une réforme en profondeur de la formation initiale
16
. Il souffrait sans doute
aussi de quelques défauts dont le moindre n’était pas, pour certains, de réformer en proposant
14
http://archive.pfwb.be/1000000010f3030
15 Le professeur de Lansheere n’en était pas à sa première publication sur le sujet puisqu’il est l’auteur, dès
1976, d’un ouvrage sur “La formation des enseignants demain” (Chez Casterman/ fondation européenne de la
Culture).
16 D’autres documents, comme l’avis n°13 du Conseil del’éducation et de la formation (1993) apportaient aussi
des éléments fort intéressants et traçaient les pistes qui sont actuellement suivies, comme nous le verrons dans la
suite du chapitre.

- 15 -
un mouvement unique vers l’université. Les propositions actuelles s’orientent davantage vers
une approche favorisant les complémentarités des différents types d’institutions (co-
diplomation d’une formation de niveau 7 du Cadre européen de certification, en deux cycles
et 300 crédits à travers un modèle plutôt simultané
17
, abordant 6 axes de formation),
notamment parce qu’absorber toute la formation initiale des enseignants n’est certainement
pas chose aisée pour aucun des acteurs en présence. Le reconnaître, c’est sans doute aussi
accepter d’avancer.
Cette relative modestie, dictée par un plus grand réalisme, constitue l’une des garanties de
pouvoir avancer vers cette réforme d’ampleur, ce qui n’avait pu être réalisé au début des
années 2000, les réformes de l’époque se contentant d’harmoniser davantage les programmes
et les objectifs, sans modifier les structures.
Il reste que le chemin est encore long et que le plus difficile est sans doute à venir : comment
les partenaires (universités, hautes écoles, écoles supérieures des arts et écoles de promotion
sociale) vont-ils mettre en œuvre ce grand chantier dans un système où la concurrence est
forte, le statut des institutions et des personnes très différent et les moyens limités ? Comment
la réforme de la formation initiale des enseignants pourra-t-elle se mettre en œuvre de
manière efficace si la formation des formateurs n’est pas entreprise très rapidement de
manière à disposer des « troupes » ? Cette dernière question n’est pas triviale : s’il faudra cinq
ans pour former les « nouveaux enseignants », il en faudra sans doute bien davantage pour
17 Une note du Ministère de l’éducation nationale (France) (s.d., p. 4), s’appuyant sur les travaux du réseau
Eurydice, précise les modèles de formation en vigueur en Europe : « Deux modèles dominants existent : le
modèle simultané (théorie et pratique combinées au cours de la formation initiale) et le modèle consécutif (la
qualification de l'enseignement est atteinte au terme des études et d'une formation pédagogique qui suit la
formation initiale). Le modèle consécutif est aujourd’hui fortement minoritaire en Europe, la plupart des pays
ayant adopté le modèle simultané avec alternance de formations disciplinaires et professionnelles. C’est en
particulier le cas de la plupart des pays nordiques et de tous les nouveaux pays adhérents qui ont le plus souvent
adopté ce modèle.
Dans les modèles simultanés de formation, la décision de devenir enseignant est prise plus tôt, la formation
constituant un engagement plus important en termes de durée, alors que dans les systèmes consécutifs (qui ne
concernent guère plus que l'Espagne, la France, l'Italie et la Bulgarie) la décision de rejoindre l’enseignement est
de facto prise plus tard, après l’obtention du diplôme universitaire. »

- 16 -
former leurs formateurs. Lorsqu’on sait que, malgré l’accroissement très important des
effectifs en sciences de l’éducation, aucun moyen n’est accordé pour y faire face en dehors de
l’enveloppe fermée qui étrangle les universités, on doit bien s’interroger sur la manière de
former les spécialistes indispensables, aussi bien dans le champ de la pédagogie que dans
celui des didactiques disciplinaires
18
. Par ailleurs, il n’est sans doute pas inutile de rappeler,
comme le fait le Conseil de l’éducation et de la formation (2003, p. 4), « qu’il n’existe pas de
titre ni de “métier” de “formateurs d’enseignants. D’ailleurs, la plupart de ceux qui exercent
cette fonction s’affichent généralement avec une identité de professeur (d’une haute école,
d’une université,…) ou de chercheur ou de conseiller pédagogique, etc.”.
Plus que la réforme de la formation initiale, c’est la réforme de la formation des formateurs
qui appelle un important coup d’accélérateur. Il ne s’agit pas d’une autre histoire, comme
certains seraient tentés de le croire, mais de l’une des conditions pour une éventuelle réussite
du projet. C’est à présent la mission qui est donnée au GT4O. L’observation attentive de la
mise en place, chez nos voisins, d’une masterisation de la formation initiale des enseignants
nous incite à la prudence par rapport à l’accélération des réformes et à une trop faible
préparation de l’encadrement nécessaire. Si les discours sont globalement favorables, à
l’exception sans doute de certains économistes qui considèrent l’investissement en capital
humain comme impayable, il s’agit de ne pas manquer un rendez-vous inscrit depuis bien
longtemps dans les textes et les réflexions.
Bibliographie
Agence pour l’Évaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur (2010). Évaluation du
bachelier instituteur (— trice) préscolaire en Communauté française de Belgique. Analyse
transversale. AEQES : Bruxelles.
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