Desenvolvimento de Jogos Educativos com Base Analítico: Comportamental o Procedimento de Design Iterativo

Full text

Seção B
Processos educativos
e Análise do
Comportamento

5
O baixo desempenho dos estudantes nas diferentes matérias e o seu pouco interesse para aprender
no contexto do ensino tradicional tornam o planejamento das condições de ensino uma tarefa desaadora
e necessária. O planejamento adequado das condições de ensino, isto é, um planejamento que considere
o repertório dos aprendizes, de forma a proporcionar aprendizagens graduais e o engajamento dos
estudantes, é uma necessidade percebida há muito tempo por analistas do comportamento (Keller, 1968;
Skinner, 1968/1972), por estudiosos da Educação (Boruchovitch, Alencar, Fleith, & Fonseca, 2013; Knüppe,
2006), além de pesquisadores de diversas áreas envolvidos com o desenvolvimento de tecnologias (Alves &
Battaiola, 2011; Van Eck, 2006).
Ensinar, segundo Skinner (1968/1972) é arranjar contingências de modo a facilitar a aprendizagem.
Esse arranjo envolve a modelagem de repertórios a serem instalados ou renados por meio da apresentação
de consequências reforçadoras, tão imediatas quanto possível, aos acertos dos aprendizes. Há, obviamente,
muitas maneiras de arranjar contingências que aumentem a probabilidade do aprendizado. Uma possibilidade
de planejar condições de ensino que atendam às demandas do que se pretende ensinar e que sustentem
o engajamento nas atividades, pode ser encontrada no uso de jogos educativos. Panosso, Haydu e Souza
(2015) denem jogos educativos como “aqueles que possuem um objetivo didático explícito e podem ser
adotados ou adaptados para melhorar, apoiar ou promover os processos de aprendizagem em um contexto
de aprendizagem formal ou informal” (p.234).
Além de apresentar objetivos de ensino bem denidos, os jogos educativos têm por característica a
presença de reforçadores naturais, geralmente atrelados às novas aprendizagens que ocorrem, e o arranjo
de reforçadores arbitrários como ganhar pontos, aumentar as chances de vencer, ter a possibilidade de
repetir jogadas etc. (Panosso Haydu, & Souza, 2015). O uso de reforçadores deliberadamente programados
favorece o fortalecimento de respostas que ocorrem ainda em baixa frequência e contribuem também para
o entretenimento e engajamento dos jogadores. Apesar do potencial demonstrado pelos jogos educativos,
enquanto ferramentas para o ensino, são encontrados na literatura poucas orientações sobre como os
educadores podem desenvolver bons jogos, isto é, jogos que sejam motivadores, mas que não percam o foco
nos objetivos de ensino. Por se tratar de uma área incipiente, prevalecem as descrições de desenvolvimento
de jogos educativos em formato de estudo de caso (Bahia, 2016; Perkoski & Souza, 2015) ou a respeito de
aspectos computacionais do desenvolvimento de jogos digitais (Clua & Bittencourt, 2004).
É possível encontrar subsídios para o desenvolvimento de jogos educativos nos fundamentos do design
de jogos, a partir dos quais são criados e planejados todos os elementos e condições para a execução de
jogos de entretenimento (Schell, 2008), uma vez que há mais literatura sobre o desenvolvimento desse
tipo de jogos. Um dos procedimentos mais efetivos para desenvolvimento de jogos é o design iterativo, a
partir do qual são realizadas várias repetições nos processos de desenvolvimento, teste e avaliação de jogos,
Desenvolvimento de Jogos Educativos com Base
Analítico-Comportamental: o Procedimento de
Design Iterativo
Izadora Ribeiro Perkoski
Gabriele Gris
Raissa Roberti Benevides
Silvia Regina de Souza
Universidade Estadual de Londrina

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
possibilitando a coleta de dados empíricos que subsidiam as mudanças feitas durante a criação do jogo
(Fullerton, 2008; Schell, 2008).
Apesar da possibilidade de combinar jogos com diversos conteúdos educativos para alcançar resultados
tão bons ou melhores do que os encontrados quando se emprega o ensino tradicional, há a necessidade de
fundamentar melhor o processo de ensino que faz uso de jogos, bem como seu próprio funcionamento (Van
Eck, 2006; Prensky, 2012). A Análise do Comportamento, por meio de seus princípios de aprendizagem
derivados de pesquisas experimentais, apresenta uma alternativa coerente para fundamentar o uso de jogos
na educação e explicar os processos de ensino e aprendizagem que dele decorrem (Linehan, Roche, Lawson,
Doughty, & Kirman, 2009). Na literatura nacional é possível encontrar propostas de desenvolvimento,
como a apresentada por Perkoski e Souza (2015), que sistematizaram o procedimento utilizado para o
desenvolvimento de um jogo de tabuleiro para ensinar a crianças comportamentos relacionados à prevenção
do bullying e de Gris e Souza (2016) que descreveram o procedimento de desenvolvimento de uma versão de
um protótipo físico de um jogo digital para ensino de Matemática.
Além da descrição de procedimentos para o desenvolvimento, há pesquisas que indicam bons
resultados de jogos analógicos fundamentados no modelo de redes de relações e equivalência de estímulos
para o ensino de leitura e escrita (Pellizzetti & Souza, 2014; Souza & Hübner, 2010; Tripiana-Barbosa &
Souza, 2015), Matemática (Godoy, Alves, Xander, Carmo, & Souza, 2015), manuseio de dinheiro (Haydu &
Zanluqui, 2013; Xander, Haydu, & Souza, 2016) e escolhas alimentares (Panosso & Souza, 2014)
Os estudos que apresentam a viabilidade de jogos de base analítico-comportamental indicam que o
trabalho dos analistas do comportamento com jogos enquanto ferramentas de ensino é promissor, embora
incipiente, sendo necessárias mais descrições de modelos teóricos, sobretudo, para o desenvolvimento
e avaliação de tais ferramentas. Com base na possibilidade de utilização de jogos como ferramentas
educativas, na importância de sistematizar procedimentos para a criação de jogos, nas características do
design iterativo e na compreensão de aprendizagem fornecida pela Análise do Comportamento, o objetivo
desse capítulo é operacionalizar o procedimento de design iterativo para o desenvolvimento de jogos a
partir de um referencial teórico analítico-comportamental. Para atender a tais objetivos, inicialmente será
feita uma breve apresentação das principais características do design iterativo, apresentando-se a seguir
uma explicação analítico-comportamental do mesmo. Posteriormente, serão explicadas as fases do design
iterativo, detendo-se principalmente na criação de protótipos e em sua avaliação.
Características do Design Iterativo
Design iterativo, segundo Salen e Zimmerman (2004/2012, p.27), pode ser denido como “o
método em que as decisões de design são tomadas com base na experiência de jogar um jogo durante seu
desenvolvimento”. Esse procedimento baseia-se na ideia de que para entender o funcionamento de um jogo
é necessário que ele seja jogado, e a criação precoce de um protótipo interativo, ainda que sem renamentos
estéticos, permite avaliar os aspectos decisivos da estrutura do jogo e a coletar dados sobre o tipo de interação
que os jogadores mantêm com os objetos do jogo.
Uma das principais características do design iterativo, de acordo com Fullerton (2008), é o foco na
experiência dos jogadores, que, desde muito cedo fornecem feedbacks sobre o projeto em desenvolvimento.
Essa condição se torna possível pela criação de protótipos antes mesmo que qualquer trabalho artístico ou de
programação seja iniciado. Salen e Zimmerman (2004/2012) sugerem, inclusive, que o primeiro protótipo
funcional para o jogo seja criado imediatamente após o conceito geral, em no máximo 20% do tempo total
do cronograma de desenvolvimento do jogo.
Um aspecto importante a respeito da criação do conceito de um jogo educativo é o de que além de
estabelecer os objetivos relacionados à usabilidade e ao engajamento do jogador, deve-se denir claramente
os objetivos de ensino do jogo, ou seja, que comportamentos espera-se ensinar aos jogadores. Essa é uma
questão fundamental no desenvolvimento de tecnologias fundamentadas nos princípios da Análise do
Comportamento. Segundo Botomé (1977), os objetivos de ensino descrevem muito mais o que se espera

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
que os aprendizes sejam capazes de realizar após o processo de ensino e aprendizagem do que as intenções
de quem programa o ensino. Nesse sentido, a criação do conceito de um jogo educativo deve esclarecer
quais comportamentos devem ser evocados para produzir as aprendizagens esperadas. Assim como as
questões da usabilidade, o cumprimento dos objetivos de ensino é testado e avaliado diversas vezes nas
iterações do projeto.
A criação precoce de protótipos permite que mais mudanças sejam implementadas durante o processo.
Tais mudanças podem referir-se tanto ao engajamento dos jogadores e questões de usabilidade, quanto ao
atendimento dos objetivos de ensino. A respeito da importância do aperfeiçoamento do jogo, Schell (2008)
apresenta a “Regra do Loop” ou Regra dos Ciclos, que postula que quanto mais vezes o jogo for testado
e melhorado, a partir das avaliações feitas, melhor ele será ao nal. Um ciclo completo corresponde ao
desenvolvimento, teste e avaliação de um protótipo. Segundo essa regra, cada teste de um protótipo tem
como objetivo apontar os problemas do design e quais elementos estão funcionando bem. O autor salienta a
importância de testar e implementar as mudanças necessárias quantas vezes for possível.
De modo semelhante, Perkoski e Souza (2015) armam que a avaliação do protótipo deve ocorrer com
base nos objetivos comportamentais (de engajamento e aprendizagem) estabelecidos pelo designer1 para o
jogador. Ou seja, o designer deve planejar a forma como ele espera que os jogadores se comportem durante
o jogo diante de diferentes situações como: premiações, armadilhas, distribuição de pontos entre outros, e,
avaliar se os componentes do jogo evocam tais comportamentos.
Assim, as iterações inicialmente passam pelo estabelecimento dos objetivos que indicam os
comportamentos que se pretende evocar durante as partidas, pela criação do conceito geral do jogo, pela
formalização desse conceito a partir da criação de protótipos, pelo teste do conceito (playtest) e pela avaliação
dos resultados. A Figura 1 esquematiza o procedimento de design iterativo de acordo com Fullerton (2008),
destacando os comportamentos requeridos do designer a partir da avaliação dos resultados dos testes.
Como é destacado na Figura 1, caso o conceito pareça fundamentalmente falho, há a necessidade de
retornar ao início do processo; caso os resultados apontem para a necessidade de melhorias, o jogo deve ser
modicado e novamente testado; caso os resultados atendam aos objetivos estabelecidos para a experiência
dos jogadores (o que geralmente ocorre apenas após vários testes e reformulações), o processo de iteração
está completo.
1 O termo game
designer geralmente é
utilizado para nomear
o responsável pela
criação do conceito
e dos principais
elementos do jogo.
Muitas vezes, o game
designer é confundido
com outros prossionais
que trabalham no
desenvolvimento do
jogo, por exemplo, os
que trabalham com
programação ou design
visual. Nesse capítulo
será mantido o termo
designer, por ser
amplamente utilizado
na literatura de game
design.
Figura 1
Etapas do procedimento iterativo.
Os números indicam a ordem de condução de cada etapa.
1
Conceito
do jogo
2
Criação
do Protótipo
3
Teste do
conceito
(Playtest)
4
Avaliação
dos resultados
Finalizar
iterações
ótima experiência dos jogadores
erro de conceito
ajustes

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
Design Iterativo: Modelando o Comportamento do designer
Na denição de Salen e Zimmerman (2004/2012, p. 57): “o design é o processo pelo qual um designer cria
um contexto a ser encontrado por um participante, a partir do qual o signicado emerge”. Nessa denição,
“criar um contexto” é especicar contingências. O conceito de contingência pode ser identicado em vários
momentos do design de jogos. Ao pensarmos a interatividade, denida por Salen e Zimmerman (2004/2012,
p. 74) como “relação recíproca entre dois elementos em um sistema”, estamos falando sobre como um sujeito
se comporta frente a um estímulo (e.g., a posição das peças em um tabuleiro) e as consequências para essa
ação (e.g., avançar no jogo, ganhar ou perder pontos etc.).
Fullerton (2008), assim como Salen e Zimmerman (2004/2012) ressalta que o design iterativo deve
sempre ser guiado pelo feedback dos jogadores. Podemos olhar para esse processo como a modelagem do
comportamento do designer, de forma que cada protótipo aproxima-se da versão nal na medida em que
suas características vão sendo selecionadas pelos efeitos que têm sobre o comportamento dos jogadores.
Para que os testes sejam bem-sucedidos, o designer deve estar atento às respostas dos jogadores diante
dos estímulos apresentados no jogo, que podem ser especicadas ainda na fase de concepção do jogo por
meio da pergunta: “que respostas pretendo evocar?”. O designer deve não apenas descrever as ações esperadas
do jogador em relação aos objetos (que tipo de movimento ou jogada será realizada), mas também prováveis
pensamentos, sentimentos, interações com outros jogadores etc. Vale ressaltar que, assim como a Análise
do Comportamento lida com a probabilidade de ocorrência de uma resposta em determinada situação
(Lopes, 2008), os autores do design de jogos em diversos momentos ressaltam que uma partida nunca será
totalmente previsível. O trabalho de desenvolvimento do jogo deve, portanto, aumentar a probabilidade de
ocorrência de determinadas respostas, mas nunca poderá garantir com total segurança que elas ocorrerão.
Se o primeiro passo do desenvolvimento de um jogo é planejar as contingências, a fase de testes permite
reunir dados diretos sobre esse planejamento. Questionários, checklists, entrevistas e observação direta são
recursos que podem ser utilizados nessa fase. A quantidade de sessões de teste e protótipos depende do tipo
de obstáculos encontrado pelo designer. Em linhas gerais, o design iterativo é um procedimento baseado na
experiência humana com os elementos do jogo e que enfatiza a criação de protótipos e o playtesting.
Criação de Protótipos
Como apresentada anteriormente, a “Regra do Loop” ou a Regra dos Ciclos é uma importante
característica do método iterativo para construir um jogo e a maneira mais efetiva de avaliar as questões
a respeito dele, é a “prototipagem” (elaboração de protótipos). Fullerton (2008) descreve que a construção
de protótipos é a criação de um modelo da ideia do jogo passível de ser usado para jogar. O protótipo deve
permitir testar a viabilidade dos mecanismos do projeto e fazer melhorias necessárias. Assim, de acordo com
Schell (2008), a “prototipagem” tem como objetivo examinar possíveis riscos do jogo, como por exemplo, se
a mecânica do jogo funciona, ou se os jogadores gostarão das personagens propostas no enredo.
Dada à importância da construção de protótipos no desenvolvimento de jogos, é preciso pontuar
algumas das características fundamentais desse processo. Schell (2008) arma que o protótipo deve ser
funcional, temporário, e que não há necessidade de ser digital e nem se preocupar com a qualidade estética
do material. Além disso, o autor arma que os protótipos devem considerar os riscos mais iminentes ao
projeto, bem como a possibilidade de haver protótipos paralelos que avaliem diferentes riscos. Se um
protótipo for construído sem esses direcionamentos isso pode acarretar em perda de tempo.
Para facilitar e agilizar esse processo de avaliação dos riscos há a possibilidade de construir protótipos
que respondam a mais de uma dessas questões, o que permite que o processo de desenvolvimento, teste e
avaliação seja mais rápido. Contudo, quando não há essa possibilidade, Schell (2008) aconselha a priorização
dos riscos, de modo a responder primeiro àquelas perguntas que sejam mais imediatas e importantes para
o andamento do projeto como, por exemplo, se a história contada pelo jogo vai ser atraente ao público-alvo

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
denido, se já existem jogos semelhantes ou se há tempo e dinheiro sucientes para o desenvolvimento do
projeto pretendido inicialmente.
De acordo com Fullerton (2008), protótipos de jogos geralmente incluem apenas uma aproximação
grosseira da arte, som e características do jogo. Os protótipos se parecem muito mais com rascunhos
cujo propósito principal é testar pequenos conjuntos da mecânica ou características do jogo e avaliar seu
funcionamento. Desse modo, a preocupação deve centrar-se na mecânica fundamental do jogo e se seus
mecanismos podem sustentar o interesse dos jogadores.
Quando designers desconsideram a dica sobre ignorar a qualidade do protótipo, eles podem “apegar-se”
a ele, de modo que cada mudança no protótipo seja feita com muita diculdade, tornando o processo menos
produtivo. Diante disso, Salen & Zimmerman (2004/2012) e Schell (2008) alertam para a necessidade de
fazer protótipos rudimentares e considerá-los modelos temporários do jogo, de modo que as iterações
necessárias ocorram mais rápida e facilmente, visto que o propósito do método iterativo é fazer o máximo
de mudanças possíveis durante os playtests.
Muitas vezes, contudo, escolher quais mudanças serão implementadas para o próximo playtest pode
não ser uma tarefa tão simples, pois o feedback dos jogadores e as observações conduzidas podem indicar
mais de um caminho a ser seguido e, portanto, implicar em um processo de tomada de decisão por parte
do designer. Nessa condição, ele pode car diante da possibilidade de emitir mais de uma resposta, sem que
consiga, a princípio, avaliar as consequências de cada uma delas. Por exemplo, após o primeiro playtest ca
claro que o enredo não está funcionando conforme o planejado e não mantém o interesse dos jogadores.
O designer pode ter então, no mínimo, duas opções: reformular os pontos mais problemáticos da história
contada pelo jogo (Opção 1) ou mudar completamente o enredo inicialmente desenvolvido (Opção 2). O que
aumentará a probabilidade de o designer decidir se comportar de uma maneira ou de outra é a manipulação
de variáveis ambientais que permita produzir conhecimento adicional sobre as consequências das respostas
possíveis (Nico, 2001). Assim, o designer na situação anteriormente descrita, poderia emitir uma série de
comportamentos, como perguntar aos jogadores os problemas do enredo, identicar as situações nas quais
a experiência de jogar foi prejudicada pelo não desenrolar da história, avaliar a congruência do enredo
com a mecânica do jogo etc. Esses comportamentos são úteis para produzir novos estímulos no ambiente,
que podem aumentar a probabilidade de reformular o enredo (Opção 1) ou mudar completamente suas
características (Opção 2).
Supondo que os jogadores do playtest verbalizem que a história é muito infantil e simplista e que não
há interesse sequer nos personagens escolhidos, é mais provável que o designer emita comportamentos que
levem a mudança completa do enredo partindo de outro conceito da história a ser contada (Opção 2).
Isso porque, as consequências mais prováveis para esse comportamento são um maior envolvimento dos
jogadores já que o novo enredo em nada se pareceria com o incialmente proposto e que não os agradou.
Portanto, tomar decisões de qualquer natureza no sentido de alterar os protótipos torna-se mais provável
à medida que o designer se comportar para produzir conhecimento adicional acerca das consequências
envolvidas em uma ou outra ação possível.
Diante do exposto, é possível perceber a importância de construir protótipos que completem o ciclo
de criação-teste-avaliação o mais rápido possível. Essa agilidade nos ciclos pode oportunizar que o designer
teste um maior número de questões e antecipe os riscos que o jogo pode apresentar durante o projeto,
permitindo que, por meio de diversas tomadas de decisões, a qualidade do jogo aumente proporcionalmente
ao número de ciclos realizados.
Avaliação de jogos educativos: coleta de dados durante partidas-teste (playtest)
O período de teste de um jogo pretende determinar se o jogo atinge ou não os objetivos listados no
início do projeto, durante a criação de conceito (Fullerton, 2008). Para isso, o foco na coleta de informações
nessa etapa está sempre no comportamento dos jogadores ao interagirem com o jogo. A fase de testes de um
jogo começa, primeiramente, na elaboração das perguntas a serem respondidas durante a avaliação. Nesse

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
sentido, programar o teste de um jogo se assemelha a preparar um procedimento de pesquisa: ele deve
ser planejado com base em um problema ou pergunta, sendo tal pergunta o “guia” para as decisões sobre
como respondê-la. Assim, o teste dos jogos pode tanto assumir um caráter mais informal ou qualitativo
quanto assemelhar-se a um procedimento de pesquisa experimental, dependendo dos objetivos do teste que
está sendo conduzido. No caso dos jogos educativos, além das perguntas comuns feitas quando se elabora
um jogo comercial, como, por exemplo, “esse jogo é capaz de engajar os jogadores?” ou “quanto tempo
os jogadores demoram a aprender a mecânica do jogo?”, é necessário avaliar a efetividade do jogo como
ferramenta instrucional, ou seja, se ele é realmente capaz de ensinar o que se propõe.
Assim, como durante a fase de criação de conceito, o primeiro passo é determinar que comportamentos
se pretende evocar com o jogo. Em seguida, mas ainda antes de se iniciarem os testes, deve-se decidir que tipo
de avaliação melhor compreende os comportamentos a serem observados. Alguns fatores são decisivos para
a qualidade dos testes: a escolha dos jogadores com os quais as partidas-teste serão conduzidas e o tipo de
instrumento de coleta de dados a ser utilizado. É importante lembrar que o processo de avaliação de um jogo
dicilmente é composto de apenas uma partida-teste, e, portanto, podem-se programar diferentes partidas
com objetivos e procedimentos variados. Mais comumente, o jogo começa sendo jogado pela própria equipe
de criação e, mais tarde, por outros grupos, até que seja avaliado pela população-alvo do projeto.
A escolha dos jogadores deve ser orientada, primeiramente, pelo que se pretende observar durante uma
sessão especíca. Nos estágios iniciais é necessário avaliar o funcionamento e uidez das regras do jogo, bem
como se há equilíbrio entre as chances de todos os jogadores (Schell, 2008). Nessa etapa, as partidas podem
ser conduzidas entre os membros da equipe. Em etapas posteriores, como, por exemplo, para avaliar o
engajamento dos jogadores ou a efetividade do jogo para o ensino, é importante que a amostra de jogadores
seja representativa da população a quem o jogo se destina.
Assim como a escolha dos jogadores, a decisão sobre os procedimentos de coleta de informações sobre
o desempenho dos jogadores com o jogo também deve ser tomada com base nos objetivos da avaliação.
É indispensável que um jogo educativo seja avaliado em seus aspectos motivacionais (engajamento
do jogador/aprendiz), em sua ecácia para o ensino dos comportamentos-objetivo e na usabilidade, ou
seja, se a interação do jogador com o jogo é um empecilho ou um facilitador para a aprendizagem dos
comportamentos-objetivo.
Os três aspectos da avaliação – engajamento, usabilidade e ensino – devem ser descritos em termos
comportamentais, ou seja, os comportamentos que se pretende observar devem ser operacionalizados em
termos de antecedentes ambientais, respostas e consequências. As respostas descritas podem ser públicas ou
encobertas, e os métodos de coleta de dados podem ser diretos ou indiretos. Na pesquisa em desenvolvimento
de jogos, de maneira geral, há predominância dos métodos indiretos – inventários, questionários, escalas e
entrevistas, que costumam investigar se o jogo permitiu a aprendizagem de novos comportamentos e se ele
produziu, na opinião dos jogadores, seu engajamento na atividade proposta pelo jogo (All, Castellar, & Van
Looy, 2014; Bortoloto, Campos, & Felício, 2002; Kebritchi, Hirumi, & Bai, 2010).
A Análise do Comportamento, por admitir que pode não haver correspondência entre relato verbal
e resposta não-verbal, valoriza também a utilização da observação direta e registro dos comportamentos
observados durante as partidas do jogo, ou seja, frequência, intensidade, latência e outras propriedades
mensuráveis da resposta observada. Engajamento e usabilidade enquanto classes de comportamentos
indicam, respectivamente, a maior probabilidade de o jogador permanecer na tarefa e os comportamentos
que demonstram o aprendizado das regras, mecânica do jogo e qualidade das jogadas (Gris, 2016). Esses
aspectos têm sido avaliados por analistas do comportamento com base na criação de categorias por meio
das quais é possível inferir comportamentos das classes de engajamento e usabilidade de forma que
seja possível quanticar o número de respostas apresentadas durante as partidas (Gris & Souza, 2016;
Perkoski, 2015).
Outra contribuição possível da Análise do Comportamento para a avaliação de jogos educativos
está na adoção de delineamentos de sujeito único (Pereira-Guizzo, 2016) – que comparam a mudança

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CAP 5 Perkoski . Gris . Benevides . Souza
do comportamento do indivíduo com seu próprio comportamento anterior à intervenção, o que permite
demonstrar a inuência direta do jogo no comportamento. Algumas características desse tipo de
delineamento, destacadas por Kazdin (1982), são as repetidas observações conduzidas diversas vezes ao
longo do tempo e a observação da linha de base antes da implementação da intervenção, que permite melhor
avaliação dos efeitos da mesma.
Assim, a programação das sessões de playtest começa com a denição dos comportamentos de
engajamento e de aprendizagem a serem observados durante a partida, passando pela escolha dos jogadores
e dos instrumentos a serem utilizados para acessar os dados. Ter essas três etapas bem denidas aumenta a
probabilidade de que o designer se comporte, durante as fases de ajuste, sob controle das características mais
relevantes para a qualidade do jogo.
Conclusão
O procedimento de design iterativo é vantajoso especialmente pela economia de tempo e recursos,
já que permite implementar mudanças ainda nas etapas iniciais do projeto. Além disso, permite que as
decisões sejam tomadas com base em dados e não apenas em inferências, aumentando a probabilidade
de um resultado nal bem-sucedido. Esse método se faz importante na medida em que não é possível
conhecer o funcionamento do jogo antes que ele seja jogado. Dessa forma, o ato de jogar se torna um ato de
design. Portanto, aprender a jogar um jogo criticamente, identicar seus pontos fortes e fracos, e ser capaz
de implementar as mudanças que irão melhora-lo são habilidades centrais para quem desenvolve jogos.
Os jogos, como técnica de ensino, têm a vantagem de propiciar maior engajamento do aluno. Assim,
é indispensável que um jogo educativo possua estas características reforçadoras, pois conforme arma
Skinner (1972, p. 158)
“através de uma compreensão correta das contingências de reforçamento, deveremos ser capazes
de fazer com que os estudantes se entusiasmem e sejam diligentes e tenham razoável certeza de
que continuarão a usufruir pelo resto de suas vidas das coisas que lhes ensinamos”.
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