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ENSEÑANDO LA DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL DE LA
DIDACTICA DE LA FÍSICA
Olga L. Castiblanco A.1; Roberto Nardi2
1Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2Universidade Estadual Paulista.
Campus Bauru. SP.
ocastiblanco@yahoo.com, rnardi@fc.unesp.br
Resumen
Presentamos un análisis comparativo de los resultados de aplicar una secuencia de
actividades dentro de la materia llamada “didáctica de las ciencias/física” en la
formación de profesores de física, con el objetivo de formar en la dimensión
sociocultural de la didáctica de las ciencias. La investigación fue desarrollada con
estudiantes de la licenciatura en física tanto en una universidad pública del Estado de
Sao Pablo como en una universidad pública de la ciudad de Bogotá. Se tomaron datos
desde la perspectiva de la investigación intervención, los cuales fueron estudiados
mediante la técnica de análisis de contenido. Concluimos que formar en Didáctica de las
ciencias implica, enseñar a los futuros maestros en criterios que les permitan integrar
conocimientos construidos en disciplinas como psicología cognitiva, pedagogía,
educación, lenguaje, sociología, entre otras, para la solución de problemas propios de la
enseñanza y el aprendizaje de la física, al ser entendidos en contextos socioculturales, y
que ello es posible mediante metodologías de enseñanza coherentes con los objetivos y
contenidos propuestos.
Palabras clave: Didáctica de la física. Dimensión sociocultural. Formación de
profesores.
1. Introducción
La enseñanza de la Didáctica de la Física implica necesariamente la educación del
futuro maestro para superar visiones creadas con base en el “sentido común” sobre el
significado del ejercicio docente, construir nuevas significaciones para la “innovación
en el aula”, buscar la coherencia entre lo que se enseña en los espacios de didáctica y la
manera como se enseña, comprender el rol de los espacios de formación en didáctica
dentro de los currículos, comprender resultados de investigación en el área de la
enseñanza de las ciencias, entre otros.
En consecuencia, nos basamos en la tesis de que la enseñanza de la Didáctica de la
Física debe ser abordada desde al menos tres dimensiones, de acuerdo con Castiblanco
(2013), una dimensión referente al dominio del contenido disciplinar (dimensión física),
una referente a la puesta en contexto del conocimiento enseñado (dimensión
sociocultural) y una referente al enriquecimiento de la interacción en el aula una vez se
defina un contenido y un contexto específicos (dimensión técnica). En este trabajo nos
centramos en analizar lo ocurrido cuando se proponen estrategias de formación en la
dimensión sociocultural.
2. Caracterización de la Dimensión Sociocultural de la Didáctica de la Física
La Dimensión Sociocultural privilegia contenidos y metodologías que promuevan la
toma de posiciones crítico-reflexivas frente a diversas situaciones educativas de la
enseñanza de la física, donde el futuro docente comprenda el significado de adecuar la
enseñanza de la física para diferentes realidades educativas. En términos de la
formación de licenciados significa que es necesario educarlos para la comprensión de
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las bases de la interacción en el aula, las maneras de adecuar el ejercicio de la enseñanza
respetando procesos de aprendizaje cuando se tratan contenidos de la física en contextos
diversos en donde existe una amplia gama de opciones de tipos de estudiantes, tipos de
instituciones y finalidades del aprendizaje de la física.
Para ello es necesario educar en la comprensión de las manera en que aprenden los
niños, jóvenes y adultos, las posibilidades de considerar corrientes pedagógicas como
criterios orientadores del diseño metodológico de la clase, los comportamientos
individuales y colectivos de los sujetos reunidos con un fin, las formas de relacionar
objetivos educativos propuestos en los Proyectos Pedagógicos de las instituciones con la
manera en que enseña los contenidos de la física, entre otros.
Así, los objetos de estudio en la dimensión sociocultural de la didáctica de la física,
formulados para este trabajo son:
- Encontrar coherencia entre lo que se espera que aprenda en cuanto licenciado y lo que
se espera que enseñe en cuanto profesor, dado que no se trata de que replique el modo
como aprendió un concepto, sino que en el proceso de aprendizaje de un concepto
construya criterios que le permitan crear sus propias estrategias de enseñanza.
- Encontrar metodologías de interacción en el aula por medio de la enseñanza de la
física, dado que se requiere aprender a crear ambientes que propicien el aprendizaje por
medio de la interacción alumno-alumno, alumno-profesor, conocimiento-alumno, aula-
sociedad.
- Consolidar concepciones sobre que enseñar de física, como enseñarlo y con que
finalidad, a partir del análisis de resultados de investigación en diversos campos del
conocimiento.
- Encontrar la relación entre las posibilidades de innovación que ofrecen las teorías y las
posibilidades que ofrece la práctica de la docencia.
4. Metodología de investigación
Nuestro problema de investigación es: ¿con cual secuencia didáctica es posible enseñar
contenidos y usar metodologías coherentes con el propósito de enseñar la dimensión
sociocultural de la didáctica de la física?
Para resolver este problema diseñamos una investigación cualitativa de tipo
intervención que busca ampliar la comprensión del fenómeno de la enseñanza de la
didáctica de la física en el nivel universitario, entendida en el sentido de Chizzotti
(2003) quien defiende que la intervención puede tener diversas funciones en el estudio
de un fenómeno, siempre en torno de algún tipo de relación participante de los agentes
que actúan en el proceso.
Para ello, desarrollamos dos fases, la primera sobre búsqueda de resultados de
investigación en experiencias de formación de maestros en donde fuese evidente el
tratamiento de la física en diferentes contextos educativos, la segunda, sobre la
intervención y el análisis de los resultados allí obtenidos.
Se trabajó en el caso de Brasil con un grupo de 14 estudiantes de licenciatura de séptimo
semestre de una universidad pública del interior del Estado de Sao Paulo durante el
segundo semestre de 2012 dentro de la materia “Didáctica de las Ciencias” y para el
caso de Colombia con un grupo de 26 estudiantes de licenciatura en física de octavo
semestre de una universidad pública de la ciudad de Bogotá en el segundo semestre de
2014 dentro de la materia “Didáctica de la Física II” La principal fuente de información
para la construcción de datos fue la producción textual de los estudiantes durante el
desarrollo de las sesiones, para cuyo análisis se utilizó la técnica de análisis textual
discursiva, de acuerdo con la perspectiva de Bardin (2002).
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5. Resultados
Se planearon ejercicios para estudiar diversas formas de interacción, en términos de
comunicación y actuación de los estudiantes en el salón de clase. Consideramos que es
posible preparar el futuro profesor en su identidad profesional y fomentar cierto grado
de autonomía previo al inicio de su práctica docente desarrollando ejercicios sobre
problemas reales de la Enseñanza de la Física y posibles formas de resolverlos, a partir
de diversos conocimientos de las ciencias sociales y humanas.
5.1. Enseñanza de la física para poblaciones de niños, jóvenes ciegos, jóvenes
regulares y adultos en validación de estudios.
Para el caso de Brasil, se presentaron artículos que presentan experiencias de enseñanza
de la física en cada una de estas poblaciones para pedir a nuestros alumnos que hicieran
un análisis de las variables que actúan en el proceso de enseñanza para cada caso.
Se tomó como material de trabajo, la propuesta de (Camargo, Nardi, & Correia, 2010),
con relación a las principales dificultades de comunicación en poblaciones de alumnos
deficientes visuales, la propuesta de (Silva & Terrazan, 2011) con relación a la
formación de habilidades actitudinales, procedimentales y conceptuales en la educación
media a través de analogías, la de Fracalanza, Amaral, & Gouveia (1987) en la
descripción de una experiencia de enseñanza de la Astronomía para niños y las
características del pensamiento infantil para el aprendizaje del mundo físico, también la
de (Ferreira & Zimmermann, 2009), en lo relacionado con las perspectivas de
aprendizaje de jóvenes y adultos re-integrados al sistema escolar.
Después de presentar la descripción de las cuatro realidades a partir de los referenciales
teóricos, se pidió que de forma colaborativa en grupos detectaran a partir de las lecturas
las principales problemáticas a ser resueltas para lograr mejores resultados de
aprendizaje con estos cuatro tipos de poblaciones. La propuesta producida en cada
grupo se pasó a los demás grupos con el fin de que se hicieran las críticas que
consideraran oportunas, actuando entre sí como pares evaluadores para que al final cada
grupo original refinara su propuesta considerando las observaciones hechas por los
compañeros.
Para el caso de Colombia, se solicitó diseñar una secuencia de enseñanza de la física
para poblaciones de estudiantes deficientes visuales, deficientes auditivos, niños,
adolescentes y adultos re-integrados al sistema. Estas secuencias se aplicaron a las
respectivas poblaciones y posteriormente fueron replicadas en la clase, con sus
compañeros. Durante el ejercicio se realizaron análisis y reflexiones sobre el sentido y
la complejidad de la enseñanza de la física al comparar la planeación y desarrollo en
cada una de las secuencias para cada población.
En general, se puede notar que en los dos casos los estudiantes encuentran una gran
riqueza de aprendizaje en su formación cuando son exigidos a pensar la Física para
diferentes tipos de público, especialmente en el caso de Colombia se reconoció la
importancia de aplicarlo con sus compañeros ya que tienen la oportunidad de actuar
como alumnos y ponerse en el lugar de un ciego, un niño, un adulto, etc. y pensar en los
procesos de aprendizaje aparte de los procesos de enseñanza.
Los estudiantes anotan, que mas allá de saber física se debe saber encontrar formas de
tratamiento del contenido de la Física, en términos de lenguaje y comunicación, de
procesos de conceptualización matemática, de relación con lo cotidiano, del tipo de
representaciones y analogías, del sentido de su enseñanza en un determinado momento,
de lo que significa “preparar clase” y la necesidad de formar para la crítica.
5.2. Diseño de una secuencia didáctica a partir de la perspectiva CTSA.
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Para el caso brasilero se entregaron apartes del libro Ciências físicas no Brasil de
Hamburger (2005) con una descripción científica del “consumo de energía” y el
“calentamiento global”, apartes de noticias recientes sobre bombillos ecológicos y un
reportaje del senado Brasilero, relacionado con política ambiental. Para el caso
colombiano se proyectó el documental de Al Gore (2006) “una verdad incomoda”.
Para la dinámica de la clase, se pidió a los estudiantes analizar el video y diseñar un
proyecto de enseñanza de conceptos de la física definiendo los contenidos de física
posibles de ser enseñados a partir del análisis de este material, posteriormente se les
pidió diseñar un plan de trabajo en el aula formulando el objetivo de la(s) clase(s), la
manera de introducir y trabajar los conceptos, el tipo de actividades a desarrollar y el
sistema de evaluación.
Es de anotar que los resultados obtenidos para el caso brasilero y el caso colombiano
fueron muy similares, por tanto los sintetizamos a continuación.
Respecto a los contenidos de la Física que se podrían enseñar, hubo consenso en que el
mas apropiado será el concepto de Energía, abordando aspectos como: fuentes
(eléctrica, mecánica, térmica, química), características de las fuentes, transformadores
(potencial a cinética), relación con trabajo y potencia, consumo y producción. El
segundo tema escogido fue el de Calor en aspectos como propagación del calor, estados
físicos de la materia, radicación, irradiación, calor, electricidad, calorimetría. Algunos
consideran el tema Óptica en conceptos como índice de refracción, absorción, reflexión,
color de la luz, radiación y temperatura, radiación electromagnética. Pero además,
manifestaron la necesidad de ligar unos conceptos con otros para poder estudiar mejor
el problema, lo que podría llevar a un aprendizaje de la Física menos desarticulada.
Los objetivos propuestos en este ejercicio se alejan de la tradicional intensión de
“transmitir contenidos” o “enseñar de mejor manera un concepto”. En conjunto
expresan los siguientes propósitos: (1) profundizar en los conocimientos sobre los
conceptos de la Física, (2) analizar las causas y consecuencias de los fenómenos de la
naturaleza, (3) asociar el conocimiento de la Física con problemas sociales y
tecnológicos, (4) comprender la realidad en que vivimos, con sus dimensiones políticas,
culturales, sociales, ambientales y tecnológicas, (5) incentivar la curiosidad y el
posicionamiento crítico, (6) analizar las posibilidades que ofrece la física en la solución
de problemáticas.
En relación a las propuestas metodológicas y de actividades, se notó una tendencia hacia
la diversidad de tipos de actividades alejadas de lo que tradicionalmente se hace.
Propusieron: (1) trabajar pequeñas investigaciones, (2) relatar situaciones reales y pedir
a sus alumnos analizar el problemas desde diferentes puntos de vista, (3) generar
debates en torno a un problema y proponer soluciones, por ejemplo, en la relación de la
producción de alimentos con la energía consumida en dicho proceso y lo que es
aprovechado por el consumidor.
Se observa un distanciamiento de la solución de problemas (hipotéticos) de lápiz y
papel y a cambio pedirán a sus alumnos la construcción de argumentos respecto de las
mejores alternativas de producción de la energía renovable basados en conceptos
físicos, el estudio de los avances tecnológicos y su impacto en la vida de las sociedades
y también en el desarrollo científico, el calculo de la energía necesaria para el consumo
domiciliario con su respectivo análisis. En consecuencia, la evaluación será
principalmente cualitativa, con indicadores como, compromiso con el grupo, grado de
cooperación tanto en trabajos prácticos experimentales o de campo, como en
discusiones y análisis, registros de las discusiones y sus resultados, aplicación de
cuestionarios, evaluación entre compañeros.
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5.3. Reflexión sobre la acción docente.
Se presentaron narrativas de la profesora en donde se cuentan casos de la vida real que
resultan desafiantes al llegar a un punto en el que se deben tomar decisiones de última
hora pero no se narra la decisión tomada. Se pide a los alumnos asumir este rol y tomar
las decisiones respectivas, que posteriormente son analizadas en grupos pequeños y
luego socializadas con el fin de analizar los criterios mediante los cuales se toman las
decisiones. Esta actividad se desarrolló del mismo modo en los casos brasilero y
colombiano.
Dada la naturaleza del material y con el fin de evitar que acabara en un simple ejercicio
de lectura, se diseño la dinámica de interacción “el reloj” en la cual se organizan por
parejas siendo una persona la que le relata el caso a la otra y ella deberá tomar la
decisión del momento. Posteriormente se rotan quienes toman las decisiones para el
siguiente caso y quien narra cada situación recibe un nuevo compañero a cada vez, de
tal modo que al final se tendrá un acumulado de posibles decisiones frente al mismo
caso.
Por limitaciones de extensión no podemos presentar los relatos, sin embargo, se indica
la temática general tratada así: Relato 1. Que hacer cuando las condiciones técnicas no
dan para desarrollar una práctica de laboratorio previamente preparada. Relato 2. Que
hacer cuando se entra en conflicto con un colega del área por diferencia de opiniones
respecto al desempeño en dominio de conceptos de ciertos alumnos. Relato 3. Que hacer
cuando por ser innovadores en la clase se sobrepasan los límites de la organización y la
disciplina en la institución educativa. Relato 4. Qué hacer cuando al llegar a desarrollar
un experimento no se tiene el total dominio sobre el manejo del equipo instrumental.
Relato 5. Que hacer cuando los estudiantes cuestionan directamente al maestro frente a
sus intensiones en la clase. Relato 6. Que hacer cuando en un proceso de respuestas a
preguntas de los alumnos, la temática se desvía de lo previsto y exige improvisaciones.
Los ponemos en situaciones que nunca se habrían imaginado o que aún
imaginándoselas no sabrían como actuar, lo cual ofrece insumos para la reflexión sobre
la acción, en el sentido de tener criterios para juzgar su toma de decisiones y actuar en
consecuencia, comprendiendo cada vez mejor su forma de actuar, ya que preparar al
maestro para reflexión en la acción es llevarlo a considerar la importancia de la
conformación de criterios que les permitan improvisar o tomar decisiones frente a un
posible cambio de rumbo en el desarrollo de las clases.
En general, se reconoce que es posible preparar y perfeccionar la intervención del
profesor en el aula, mas allá de saber que se dominan los conceptos de la física, hay un
reconocimiento a la complejidad de función del docente y se observa novedoso pensar
en la posibilidad de la autocrítica sobre la acción y las posibilidades de investigación
que ello genera.
6. Conclusiones
El campo de la docencia en ciencias es amplio y complejo y no se supedita al dominio
disciplinar. Este trabajo nos muestra como la idea de aprender a enseñar solamente
cuando se inicia el ejercicio docente profesional es decir después de finalizados sus
estudios de licenciado en física (para nuestro caso), no es la única forma de preparar
nuestros licenciandos para su desempeño profesional. Resulta absurdo que solo
aprendan después de salir de la universidad, siendo la universidad el ámbito educativo
por excelencia donde deben ejercer todas sus posibilidades de formarse como
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profesionales. Hemos presentado aquí que si se puede enseñar a enseñar, que no es mas
el resultado de replicar la forma en que aprendió o le enseñaron para actuar de la misma
forma con sus estudiantes.
En todos los casos, consideramos este resultado como positivo, en el sentido de que, se
observa una tendencia de construcción de visiones mas amplias de lo que significa
Enseñar y Aprender Física.
Referencias
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A. Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70. 223p.
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