Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados (MAES©)

Abstract

MAES© (Self-Learning Methodology in Simulated
Environments) is an educational method in which the student
happens to have an active role in the acquisition of skills,
knowledge and attitudes that synergistically combines the
advantages of learning problems and high clinical simulation
realism.
This paper describes the experience in the implementation of
MAES© in the period of two academic years in the Catholic
University of Murcia (UCAM), describing the elements that
compose it, the planning and development of the sessions, and
the competency assessment of students.
Using MAES© results in greater student involvement in the
management of their learning and we believe leads to greater
motivation that clinical simulation alone or learning problems
without experiencing the simulated situation.

Full text

ISSN: 1697-638X
MÉTODO Y TEORÍA
Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados
(MAES©)
José Luis Díaz Agea,1 ,4 César Leal Costa,2 ,4 Juan Antonio García
Méndez3,4
(1) Doctor en Ciencias Socio-sanitarias por la UCAM y enfermero. Profesor Contratado Doctor. Instructor en Simulación
Clínica. Investigador Principal en el grupo AECRESI (Aprendizaje en Entornos Clínicos Reales y Simulados) de la UCAM.
(2) Doctor en Psicología por la Universidad Miguel Hernández y enfermero. Profesor Contratado Doctor. Instructor en
Simulación Clínica. Investigador en el grupo AECRESI (Aprendizaje en Entornos Clínicos Reales y Simulados) de la
UCAM. (3) Doctor en Psicología por la Universidad de Murcia y enfermero. Profesor asociado. Investigador en el grupo
EVICUSA (Equipo De Valoración E Intervención En Cuidados De Salud) de la UCAM. (4) Laboratorio de Simulación
Clínica, Facultad de Enfermería, Universidad Católica San Antonio de Murcia -UCAM-. Murcia, España
Manuscrito recibido el 11.12.2013
Manuscrito aceptado el 12.2.2014
Evidentia 2014 ene-mar; 11(45)
Cómo citar este documento
Díaz Agea, José Luis; Leal Costa, César; García Méndez, Juan Antonio. Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados
(MAES©). Evidentia. 2014 ene-mar; 11(45). Disponible en: <http://www.index-f.com/evidentia/n45/ev9620.php> Consultado el
26 de Mayo de 2014
Resumen
MAES© (Metodología de Autoaprendizaje en Entornos
Simulados) es un modelo pedagógico en el que el alumno pasa
a tener un papel activo en la adquisición de habilidades,
conocimientos y actitudes y que aúna de manera sinérgica las
ventajas del aprendizaje por problemas y la simulación clínica
de alto realismo.
En este artículo se muestra la experiencia en la implementación
de MAES© en el periodo de dos cursos académicos en la
Universidad Católica de Murcia (UCAM), describiéndose los
elementos que lo componen, la planificación y desarrollo de las
sesiones, y cómo se realiza la evaluación por competencias de
los alumnos.
El uso de MAES© se traduce en una mayor implicación del
alumno en la gestión de su aprendizaje y redunda en una
mayor motivación que la simulación clínica por sí sola o el
aprendizaje por problemas sin experimentar la situación de
forma simulada.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas/ Simulación
de paciente/ Competencia profesional/ Capacitación
profesional.
Abstract (Self-learning methodology in simulated environments
-MAES©-)
MAES© (Self-Learning Methodology in Simulated
Environments) is an educational method in which the student
happens to have an active role in the acquisition of skills,
knowledge and attitudes that synergistically combines the
advantages of learning problems and high clinical simulation
realism.
This paper describes the experience in the implementation of
MAES© in the period of two academic years in the Catholic
University of Murcia (UCAM), describing the elements that
compose it, the planning and development of the sessions, and
the competency assessment of students.
Using MAES© results in greater student involvement in the
management of their learning and we believe leads to greater
motivation that clinical simulation alone or learning problems
without experiencing the simulated situation.
Key-words: Problem-based learning/ Patient simulation/
Professional competence/ Professional training.
Introducción
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En el presente artículo se describe y justifica un modelo pedagógico de aprendizaje denominado "Metodología de
Autoaprendizaje en Entornos Simulados" (MAES©). Es un modelo en el que el alumno pasa a tener un papel activo en la
adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes1 y que aúna de manera sinérgica las ventajas del aprendizaje por problemas
y la simulación clínica de alto realismo.
Esta metodología se ha desarrollado dentro del grupo de investigación AECRESI (Aprendizaje en Entornos Clínicos Reales y
Simulados) de la Universidad Católica San Antonio de Murcia y se ha puesto en marcha durante dos cursos académicos en 4º de
Grado en Enfermería (Asignatura Practicum VI).
El Aprendizaje por problemas o basado en problemas (Problem based learning en inglés y ABP en siglas en castellano) es una
metodología de aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema o situación que permite al estudiante identificar
necesidades para comprender mejor dicho problema, identificar principios que sustentan el conocimiento y cumplir objetivos de
aprendizaje relacionados a cada porción del programa educacional.2 Comenzó a utilizarse por primera vez en la Facultad de
Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) en 1969, extendiéndose a otras Universidades como Harvard y Maastricht en
1974. Como método de aprendizaje integrador de conocimientos es una herramienta fundamental en la práctica reflexiva y la
adquisición de competencias.3 El aprendizaje autodirigido que implica el trabajar con ABP posibilita que el alumno no siempre
tenga que recurrir a un experto para conocer acerca de un tema, sino que le faculta para saber dónde y cómo buscar esa
información.4
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)5 supone una experiencia pedagógica acorde a las directrices europeas de enseñanza
superior.6 Por otra parte, la simulación clínica con escenarios complejos se ha implantado como parte de la formación de los
alumnos de grado en enfermería, constituyéndose además como una herramienta de evaluación de competencias profesionales.7
La simulación clínica como herramienta pedagógica lleva años usándose en el campo de las ciencias de la salud como método de
aprendizaje y evaluación de las competencias de sus profesionales. Generalmente, la simulación clínica se ha utilizado para la
adquisición de las habilidades clínicas de diferentes profesionales sanitarios, sin embargo, el uso de escenarios clínicos complejos
y simuladores de alta fidelidad, permite además el entrenamiento de habilidades no clínicas como habilidades de comunicación,
liderazgo, coordinación, priorización, etc.7- 9
Gaba define simulación como "una técnica -no una tecnología- para sustituir o ampliar experiencias reales con experiencias
dirigidas que reproducen los aspectos sustanciales del mundo en una manera totalmente interactiva".10
La simulación clínica y el ABP se han llevado a cabo por separado en el itinerario formativo del pregrado de profesiones
relacionadas con las ciencias de la salud (Enfermería fundamentalmente) de algunas universidades y centros sanitarios
españoles,11,12 aunque no de manera conjunta.
Tanto el ABP como la simulación clínica con escenarios complejos están suficientemente descritos por la bibliografía2,13 -15 y tienen
una larga trayectoria en la enseñanza universitaria en ciencias de la salud a nivel internacional.
De la fusión de estas metodologías surge una nueva forma de aprendizaje que hemos denominado "Metodología de
Autoaprendizaje en Entornos Simulados (MAES©)". Recientemente16,17 se han descrito algunas variantes del uso del aprendizaje
por problemas en la formación de enfermeras con escenarios simulados. Sin embargo, la "Metodología de Autoaprendizaje en
Entornos Simulados (MAES©)" conlleva un nuevo enfoque metodológico que va más allá de la simple preparación y ejecución de
un escenario de aprendizaje simulado por parte del alumno. El entrenamiento en habilidades humanas se puede incrementar
propiciando escenarios donde el aprendizaje autoadministrado del alumno condiciona una mayor experiencia de reflexión.18
El aprendizaje es un proceso continuo que se fundamenta en la experiencia y que implica una transacción entre personas y el
ambiente.19 Con los ingredientes del autoaprendizaje, la motivación, la experiencia vivida, el feedback y la reflexión se puede
justificar que MAES© resulta metodológicamente posible y llevada a la práctica es una experiencia educativa motivadora para el
alumno y el instructor.
Este modelo que presentamos se implementa con la elección, diseño, ejecución y discusión de escenarios clínicos de muy diversa
índole seleccionados por los propios alumnos en grupos de trabajo reducidos, así como la búsqueda de evidencia científica
ajustada a los mismos.
A continuación se describe la experiencia en la implementación de MAES© en el periodo de dos cursos académicos en la
Universidad Católica de Murcia (UCAM) en la asignatura Practicum Clínico VI que pertenece a la materia de Practicum. Durante la
realización del Practicum Clínico VI el alumno podría optar a realizar sus prácticas clínicas tuteladas en las siguientes unidades de
manera voluntaria: Geriatría, Maternal, Infantil, Salud mental, Servicios de Urgencias extrahospitalarias, Laboratorio, Quirófano,
Radiología y Hemodiálisis. Esta situación supone para el alumno una evolución en la adquisición de competencias asociadas a las
distintas especialidades y servicios en los que, una vez egresado, podrá desarrollar su carrera profesional.
Elementos de MAES©
Elección de grupos y establecimiento de la identidad grupal
Para asegurar la efectividad en los grupos, es especialmente relevante conformarlos en base al establecimiento de una identidad
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grupal y asegurar unas condiciones adecuadas de trabajo en equipo (principalmente en comunicación intragrupo y resolución de
conflictos). Con respecto a la identidad grupal, y basándonos en la Teoría de la Identidad Social de Tajfel,20 podemos argumentar
que la identidad de grupo es una construcción subjetiva a través de la interacción de los miembros del mismo, quienes, delimitando
lo propio sobre lo ajeno, integran componentes cognitivos, evaluativos y afectivos.
Se trata de establecer grupos operativos de trabajo de 2-3 personas con una identidad colectiva superior a la individual21 en base a
valores (esencia del grupo), que pueden ser características comunes personales, conductas, emociones, capacidades
intelectuales, creencias, etc. Por ejemplo, un grupo de trabajo compuesto por tres personas, puede tener como característica
común a todos que son jóvenes de 20 años, creativos y con un alto nivel académico. Partiendo de esa esencia se establecen como
entidad, identificando el propio grupo con un nombre que confiera esos valores y los demarque del resto, por ejemplo grupo JASP
(jóvenes aunque sobradamente preparados).
A partir de este momento, grupo JASP es una entidad de trabajo autónoma con una estrategia operativa basada en ciertos valores,
diferente, de por ejemplo, GATOS CALLEJEROS (audaces, intuitivos, resolutivos y rápidos) o LOS RAMONES (jóvenes, rockeros y
transgresores). Conferir la identidad grupal es la primera etapa de esta metodología y requiere de ciertas habilidades por parte del
instructor para implementarlo de forma natural y generar un clima de competitividad efectiva intergrupos. A partir de este momento,
nos referiremos a cada grupo por su sobrenombre y daremos cuenta de la cohesión del grupo en la medida en que aparece
conformidad grupal, diferenciación intergrupal, percepción estereotípica y actitud positiva hacia los miembros del grupo.22
Con respecto a las condiciones adecuadas de trabajo, es importante sentar las bases de la cooperación y el trabajo en equipo,
asegurando una buena comunicación y capacidad de resolución de problemas. Esto se lleva a cabo a través de una serie de
ejercicios que tienen como finalidad identificar estilos de comunicación disruptivos (agresivos o inhibidos), entrenar la comunicación
asertiva, plantear estrategias de resolución de conflictos e identificar la figura del líder dentro de cada grupo.
Elección voluntaria del tema de estudio
A continuación, se "presenta el cebo". Se trata de exponer una batería de resultados de aprendizaje (ligadas a las competencias
a adquirir), de forma atractiva, sugerente y/o interesante, de tal forma, que cada grupo elige de forma voluntaria la temática sobre la
que versará su futuro trabajo.
Ese "cebo" se presenta en forma de recortes de prensa, noticias actuales, videos o comentarios de redes sociales, extractos de
filmes, etc.; y están sujetos a las competencias profesionales predefinidas que deben tener a su disposición los alumnos y que se
ha de elaborar como un documento de consenso23 para las prácticas clínicas (en el caso de las profesiones sanitarias) junto con la
planificación de la asignatura correspondiente.
Establecimiento de la línea basal de competencias y programación de las competencias a adquirir a través de una lluvia de ideas
conjunta
Una vez que cada grupo ha elegido de forma voluntaria su temática de estudio, se procede a identificar la línea basal de
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que se tiene al respecto, de tal forma, que identificando las competencias
que están presentes, es relativamente sencillo programar las competencias a adquirir a través de una lluvia de ideas en la que
participan todos los grupos.
Por ejemplo, el grupo JASP ha elegido un caso que aborda la temática de PCR (parada cardiorrespiratoria) y reconocen que
únicamente tienen competencias sobre RCP (reanimación cardiopulmonar) básica, entonces el resto de grupos a través de la
lluvia de ideas, establecen como resultados de aprendizaje, por ejemplo, competencias en RCP intermedia y avanzada, en niños y
neonatos, manejo del DESA (desfibrilador externo semiautomatico), causas reversibles de PCR (4 Hs y 4 Ts), diferencias entre un
desfibrilador mono y bifásico, etc. Es importante tener claro que el instructor reconduce la situación si ésta se desvía y ejerce un
papel de moderador, pero no resulta conveniente que adopte un papel directivo.24
Diseño de un escenario de simulación clínica en el que explotar las competencias que se pretenden adquirir
Cada grupo se compromete a diseñar un escenario de simulación (que simula el entorno de trabajo de la profesión que estudia
el alumno, un escenario clínico, empresarial, etc.), en el que se integre los resultados de aprendizaje a alcanzar. Dispone de un
mínimo de una semana y para el diseño del mismo debe documentarse en bases de datos fiables y en evidencia científica ajustada
(para dar respuesta a los resultados de aprendizaje propuestos). Si el grupo tiene algún problema o precisa asesoramiento, puede
ponerse en contacto con el instructor a través de correo electrónico.
Debriefing y exposición de las competencias adquiridas al resto de los grupos
En esta sesión, cada grupo ejecuta el escenario diseñado, se procede a la discusión del mismo y se sintetiza y comparte con el
resto de grupos, las evidencias científicas consultadas para dar respuesta a los resultados de aprendizaje planteados. El instructor
de simulación pasa a un segundo plano salvo que tenga que reconducir la situación, manejar el software y el equipo de simulación
avanzada y videograbación o fomentar el análisis y la reflexión.
Planificación de las sesiones MAES©
Esta metodología conlleva una estructura dinámica y secuencial compuesta por seis sesiones en las que se eligen los casos, se
establecen los objetivos de aprendizaje, se diseña una estrategia de búsqueda y se discute el conocimiento previo. Posteriormente
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se escenifica el caso y se discute con evidencias. En la Figura 1 exponemos la planificación de las diferentes sesiones.
Figura 1. Planificación de las sesion es
Fuente: Elaboración propi a
Desarrollo de las sesiones. Papel del alumno y del tutor
En la primera sesión se ofrecen una batería de posibles temáticas para elaborar escenarios de acuerdo al cuaderno de
competencias profesionales a adquirir. Son posibles escenarios extraídos de la realidad y en consonancia con las unidades en las
que los alumnos harán prácticas si se trata de profesionales sanitarios (salud mental, geriatría, materno-infantil, urgencias,
quirófano, etc.). Se eligen los grupos de trabajo y cada uno escoge un caso que tendrá que diseñar y desarrollar como escenario a
representar en la sala de simulación. Se realiza la lluvia de ideas sobre el caso y se marcan los objetivos de aprendizaje
exponiendo de manera grupal lo que se conoce o desconoce del tema. Se realizan sugerencias sobre el diseño del escenario.
La importancia de la elaboración del problema es crucial. La configuración del conocimiento depende de la elaboración de la
situación, de manera que dirige y guía todo el proceso de aprendizaje.25 Los alumnos disponen de una plantilla donde anotar las
características del diseño del caso y deben asimismo disponer qué material usarán junto con el guión pormenorizado del escenario.
Para la justificación de sus acciones deben realizar búsquedas en bases de datos de ciencias de la salud, obtener consejos de
expertos o acudir a fuentes primarias realizando entrevistas a pacientes o a profesionales. En la Tabla 1 se expone un breve
resumen del funcionamiento en cada sesión de MAES©.
Tabla 1. Resumen del funcionamiento de cad a sesión del MAES©
Fuente: Elaboración propi a
Evaluación por competencias
El sistema de evaluación es continuo y exige la asistencia del alumno a todas las sesiones. Para evaluar por competencias, los
instrumentos deben de reunir diferentes aspectos, dado que no hay ninguna herramienta que por sí sola pueda proporcionar toda
la información necesaria para evaluar cada una de las competencias. Así, se hace necesaria la combinación de diferentes criterios
para valorar y potenciar la evaluación formativa y continuada. La competencia de alumnos y profesionales de la salud debe ser
medida en el contexto de problemas clínicos relevantes y específicos, no de forma aislada. Por tanto, es un concepto
multidimensional y como tal, deben crearse instrumentos de evaluación que permitan realizarla de forma objetiva.26 En la
herramienta de evaluación se hemos desarrollado, se han incluido los siguientes aspectos:
-Informe cualitativo: Se realiza una evaluación cualitativa con los puntos fuertes, puntos que necesita mejorar y observaciones.
-Aspectos generales: Habilidades de Comunicación (con el paciente y con el equipo), priorización, reevaluación, coordinación,
liderazgo y preparación de los recursos materiales.
-Informe cuantitativo: lista de chequeo (Si/No) con las actividades de la intervención a evaluar más importantes.
-Actitud: Puntualidad, iniciativa, participación, respeto, uniformidad. Cada ítem se evalúa mediante una escala Likert con 5
grados de respuesta (casi nunca, a veces, normalmente, casi siempre y siempre).
-Conocimiento: Si el alumno describe el escenario, analiza escenario, justifica con evidencias científicas, calidad de las fuentes
documentales, si responde a preguntas y trabajo escrito de reflexión, apoyado en las evidencias científicas. Cada ítem se
evalúa mediante una escala Likert con cinco grados de respuesta (casi nunca, a veces, normalmente, casi siempre y siempre).
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La nota final de cada escenario clínico por alumno será la suma ponderada de cada una los apartados según los siguientes
porcentajes: aspectos generales, informe cuantitativo, actitud y conocimiento.
Conclusiones
El uso de MAES© se traduce en una mayor implicación del alumno en la gestión de su aprendizaje y creemos que redunda en
una mayor motivación que la simulación clínica por sí sola o el aprendizaje por problemas sin experimentar la situación de forma
simulada.
Creemos que la adaptación de este modelo es posible para su implantación en el contexto Educativo Universitario adaptando el
diseño de los escenarios a la realidad asistencial de cada profesión y dotando a las universidades de las infraestructuras
pertinentes.
Serían necesarios estudios que demuestren las propiedades atribuidas a MAES© en la adquisición y evaluación de competencias
para objetivar lo que subjetivamente perciben profesores y alumnos.
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