Implicación y motivación hacia los deberes escolares en los estudiantes de Primaria según el rendimiento académico y el curso

Abstract

Este trabajo pretende analizar si existen o no diferencias estadísticamente significativas en algunas variables motivacionales y de implicación en los deberes escolares, en función del curso y del nivel de rendimiento académico. La muestra se compone de 535 participantes de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (de 9 a 13 años). Según el rendimiento académico, los resultados de la presente investigación indican que los alumnos con mayor rendimiento no sólo realizan más cantidad de deberes sino que además gestionan mejor el tiempo que dedican a ellos, los perciben más útiles e, incluso, están más motivados intrínsecamente hacia los mismos. Respecto del curso, los resultados demuestran que la actitud hacia los deberes escolares empeora y la motivación intrínseca e interés por los mismos disminuye a medida que los estudiantes avanzan en la escolaridad. También a medida que avanzan de curso los estudiantes dedican más tiempo a la realización de los deberes y la gestión de ese tiempo va siendo cada vez peor.

Full text

European Journal of Investigation in Health,
Psychology and Education
2015, Vol. 5, Nº 3 (Págs. 345-355)
© Eur. J. investig. health psychol. educa
e-ISSN 2254-9625 // www.ejihpe.es
Implicación y motivación hacia los deberes escolares en los
estudiantes de Primaria según el rendimiento académico y el curso
Antonio Valle, Bibiana Regueiro, Iris Estévez, Isabel Piñeiro, Susana Rodríguez,
y Carlos Freire
Universidad de A Coruña (España)
Este trabajo pretende analizar si existen o no diferencias estadísticamente significativas en
algunas variables motivacionales y de implicación en los deberes escolares, en función del
curso y del nivel de rendimiento académico. La muestra se compone de 535 participantes
de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (de 9 a 13 años). Según el rendimiento académico, los
resultados de la presente investigación indican que los alumnos con mayor rendimiento no
sólo realizan más cantidad de deberes sino que además gestionan mejor el tiempo que
dedican a ellos, los perciben más útiles e, incluso, están más motivados intrínsecamente
hacia los mismos. Respecto del curso, los resultados demuestran que la actitud hacia los
deberes escolares empeora y la motivación intrínseca e interés por los mismos disminuye a
medida que los estudiantes avanzan en la escolaridad. También a medida que avanzan de
curso los estudiantes dedican más tiempo a la realización de los deberes y la gestión de ese
tiempo va siendo cada vez peor.
Palabras clave: Implicación en los deberes escolares, motivación hacia los deberes
escolares, rendimiento académico, Educación Primaria.
Homework involvement and motivation in elementary school students according to
academic achievement and grade. This paper analyzes statistically significant differences
in some motivational and involvement in homework variables, depending on the course and
the level of academic achievement. The sample consists of 535 participants of 4th, 5th and
6th Primary Education (from 9-13 years old). According to the academic performance, the
results of this research indicate that students with higher academic achievement do more
homework, manage better the time spent on them, perceive them more useful and even they
are more motivated intrinsically toward them. Regarding the grade level, the results show
that the attitude toward homework and intrinsic motivation and interest for homework
decline as students advance to higher grade levels. Also as they advance, they spend more
time doing homework and the time management becomes increasingly worse.
Keywords: Homework involvement, homework motivation, academic achievement,
Elementary School.
Correspondencia: Antonio Valle. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de A Coruña. Campus de Elviña, s/n. C.P.: 15071. A Coruña (España).
E-mail: vallar@udc.es

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Los deberes escolares han sido siempre un tema de constante actualidad y han
generado numerosos debates, en ocasiones más viscerales que fundamentados en
investigaciones serias y rigurosas en torno a este tema. Si bien la investigación existente
sobre los deberes ha estudiado un amplio número de relaciones entre diversas variables,
la principal preocupación siempre ha estado centrada en si hacer deberes era o no
beneficioso para el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Aunque se
han producido avances importantes en la investigación, hay numerosas lagunas que a día
de hoy todavía persisten. Es, por tanto, un tema enormemente controvertido y todavía no
se tiene muy claro cómo, cuándo y cuántos deberes escolares deben ser prescritos a los
estudiantes con el objetivo de que provoquen en ellos los mejores beneficios desde el
punto de vista educativo.
El tiempo dedicado a los deberes ha sido una de las variables que más se ha
tenido en cuenta a la hora de explicar los beneficios de los deberes escolares. Sin embargo,
y a pesar de que muchos autores afirman que emplear tiempo en los deberes tiene efectos
positivos en los logros académicos (Olympia, Sheridan, Jenson, y Andrews, 1994) y de
que muchas de las investigaciones realizadas encuentran evidencia empírica de una
relación significativa y positiva entre tiempo dedicado a los deberes y rendimiento, los
resultados de algunas investigaciones actuales parecen discutir dicha relación. De hecho,
muchos de los trabajos realizados sobre ello sólo encuentran una débil relación entre el
tiempo dedicado a los deberes, el aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento (Senechal
y LeFevre, 2002). Por lo tanto, el tiempo invertido por el alumno en los deberes escolares
no es en sí mismo una garantía de su compromiso en la realización de deberes asignados
(Rosário, Mourão, Núñez, y Solano, 2008). El esfuerzo invertido en los deberes ha
demostrado tener mayor influencia en el rendimiento académico que el tiempo dedicado
a los deberes (Trautwein, Lüdtke, Kastens, y Köller, 2006). De esta forma, más que el
tiempo como tal lo importante es el proceso de realización y el aprovechamiento real del
tiempo dedicado, ya que cuanto mayor sea ese aprovechamiento, mayor será el
rendimiento académico.
Si bien no existe consenso entre la relación cantidad de tiempo dedicado a la
realización de los deberes y rendimiento, sí parece claro que cuantos más deberes escolares
se realicen mayores serán sus beneficios en el logro académico. Sin embargo, existen
diferencias significativas en cuanto a la cantidad de deberes realizados en aquellos
alumnos con rendimiento alto y con rendimiento bajo: se observa un aumento progresivo
en la cantidad de deberes realizados por los estudiantes a medida que sus niveles de
rendimiento académico son más altos.
Ante el desafío de rebajar el nivel de fracaso escolar, es muy importante saber
las situaciones en las cuales los deberes escolares benefician el rendimiento académico así
como conocer aquellas otras situaciones en las que los deberes escolares perjudican dicho
rendimiento. Parte de estas controversias tienen una posible explicación en la manera en

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la que los estudiantes maximizan los beneficios del tiempo que dedican a la realización de
los deberes y la cantidad óptima de los mismos, según distintas variables como la edad,
materia académica, conocimientos previos, habilidades de estudio y/o también la
motivación y actitud hacia los deberes, entre otras. Los resultados de varias
investigaciones indican que el tipo de motivación de los estudiantes ante una tarea se
relaciona con la calidad de su implicación (Ryan y Deci, 2000 Aunque las razones que
guían la conducta académica son múltiples y diversas (Valle et al., 2015), el tipo de
motivos o de razones que tienen los estudiantes para hacer los deberes, junto con el grado
de interés y la utilidad percibida que tienen de ellos inciden en su grado de implicación
(cantidad de deberes realizados, tiempo dedicado a ellos y aprovechamiento de ese tiempo)
y, consecuentemente, en su rendimiento académico (Pan et al., 2013;)
Un amplio número de trabajos analizaron las relaciones de las variables
motivacionales con el rendimiento (Rodríguez et al., 2014; Rosário et al., 2009) pero, a
pesar de ello, la investigación en función de la edad resulta escasa. Algunas
investigaciones sugieren que la motivación disminuye a medida que se avanza de curso
(Hong, Peng, y Rowell, 2009; Trautwein et al., 2006; Wigfield et al., 1997). Así, conforme
los estudiantes cursan niveles más altos, tiene menos motivación intrínseca hacia a los
deberes y los percibe menos útiles.
En base a estos planteamientos, el principal propósito de este trabajo es
comprobar si hay diferencias en la implicación en los deberes escolar y la motivación hacia
los mismos según el curso y el nivel de rendimiento académico de los estudiantes.
MÉTODO
Participantes
En el estudio participan 535 estudiantes pertenecientes a cuatro centros
públicos de Educación Primaria de la provincia de A Coruña. De edades comprendidas
entre los 9 y los 13 años (M = 10.32; DT = 0.99), el 49.3% (N = 264) son chicos y el 50.7%
(N = 271) son chicas. En cuanto al curso, el 40.4% (N = 216) cursaban 4º curso de
Educación Primaria, el 35.1% (N = 188) cursaban 5º curso de Educación Primaria y el
24.5% (N = 131) cursaban 6º curso de Educación Primaria.
Instrumentos
Para poder realizar este estudio, se empleó como instrumento de medida la
Encuesta sobre los Deberes Escolares (EDE) para medir las variables vinculadas con la
implicación en los deberes escolares y la motivación. La Encuesta sobre los Deberes
Escolares evalúa distintas dimensiones sobre la eficacia de los deberes para el aprendizaje
y rendimiento académico de los alumnos (véase, p. e. Núñez, Suárez, Cerezo et al., 2015;

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Núñez et al., 2015; Pan et al., 2013; Rosário et al., 2009; Valle et al., 2015; Valle et al.,
2015). La estimación del número de deberes realizados por los alumnos se obtuvo
mediante las respuestas a un ítem relativo a la cantidad de deberes realizados
habitualmente, utilizando para ello una escala tipo likert con cinco alternativas
(1 = ninguno, 2 = algunos, 3 = la mitad, 4 = casi todos, 5 = todos).
Para la medida del tiempo diario dedicado a la realización de los deberes, los
estudiantes respondieron a tres ítems (en general, en una semana típica, en un fin de
semana típico) con la formulación general “¿Cuánto tiempo sueles dedicar a la realización
de los deberes?”, siendo las opciones de respuesta 1 = menos de 30 minutos, 2 = de 30
minutos a una hora, 3 = de una hora a hora y media, 4 = de hora y media a dos horas, 5 =
más de dos horas.
En cuanto al aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes, se midió a
través de las respuestas a tres ítems (en general, en una semana típica, en un fin de semana
típico) en los que se les pedía que indicaran el nivel de aprovechamiento del tiempo
dedicado habitualmente a los deberes, utilizando para ello la siguiente escala:
1 = lo desaprovecho totalmente (me distraigo constantemente con cualquier cosa), 2 = lo
desaprovecho más de lo que debiera, 3 = regular, 4 = lo aprovecho bastante, 5 = lo
aprovecho totalmente (me concentro y hasta terminar no pienso en otra cosa).
La información sobre los motivos, intereses y percepciones que tienen los
estudiantes de los deberes escolares abarcó las siguientes variables: a) motivación
intrínseca hacia los deberes; b) interés por los deberes; c) actitud hacia deberes y d)
percepción de utilidad de los deberes. Cada una de estas dimensiones está integrada por
varios ítems con una escala tipo likert (1 = totalmente falso, hasta 5 = totalmente cierto).
Finalmente, la evaluación del rendimiento académico se obtuvo mediante las
calificaciones académicas finales obtenidas por los alumnos participantes en Lengua
Española, Lengua Gallega, Lengua Inglesa, Conocimiento del Medio y Matemáticas. El
rendimiento medio se calculó a través del promedio de las calificaciones en las cinco
materias mencionadas. Los tres niveles de rendimiento académico (bajo, medio y alto) se
establecieron en base a los siguientes criterios: rendimiento bajo (puntuaciones inferiores
al percentil 25), rendimiento medio (puntuaciones entre los percentiles 25 y 75) y
rendimiento alto (puntuaciones superiores al percentil 75).
Procedimiento
Los datos referidos a las variables objeto de estudio fueron recogidos durante
el horario escolar por los autores del trabajo durante el segundo trimestre del curso
académico 2014-15, previo consentimiento de la dirección de los centros y de los padres
de los alumnos, indicándoles en todo momento que la única finalidad era el llevar a cabo

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una investigación sobre los deberes escolares y que, por lo tanto, los datos tenían un
carácter totalmente confidencia.
Análisis de datos
Con el fin de dar respuesta a los objetivos del estudio, en un primero momento
se realizaron análisis multivariados de la varianza (MANOVA) tomando como factores el
rendimiento académico (con tres niveles) y el curso (con tres niveles), y como variables
dependientes el interés por los deberes, la motivación intrínseca hacia los deberes, la
percepción de utilidad de los deberes, la actitud hacia los deberes, , la cantidad de deberes
realizados, el tiempo dedicado a los deberes y el aprovechamiento del tiempo dedicado a
los deberes. Como medida del tamaño del efecto se ha utilizado el coeficiente eta-cuadrado
parcial (ηp2), ya que es uno de los procedimientos más utilizados habitualmente dentro de
la investigación educativa (Sun, Pan, y Wang, 2010). Para la interpretación de los tamaños
del efecto se utiliza el criterio establecido en el trabajo clásico de Cohen (1988), en base
al cual, un efecto es pequeño cuando ηp2 = .01 (d = .20), el efecto es medio cuando ηp2 =
.059 (d = .50) y el tamaño del efecto es grande si ηp’2= .138 (d = .80).
RESULTADOS
Los resultados del MANOVA indican que sí hay diferencias estadísticamente
significativas en el conjunto de variables vinculadas con la motivación y con la
implicación en los deberes escolares en función de los distintos niveles de rendimiento
académico (Lambda de Wilks = .821, F (14,1040) = 7.71, p <.001, ηp2 = .094), con un
tamaño del efecto cercano a grande.
En lo que respecta a los resultados referidos a cada variable dependiente tomada
de forma individual, existen diferencias estadísticamente significativas, en función del
nivel de rendimiento académico, en la motivación intrínseca hacia los deberes escolares
(F (2,526) = 7.07, p <.001, ηp2 = .026), en la percepción de utilidad de los deberes (F
(2,526) = 3.13, p <.05, ηp2 = .012), en la cantidad de deberes realizados (F (2,526) = 34.37,
p <.001, ηp2 = .116) y en el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes (F (2,526)
= 11.28, p <.001, ηp2 = .041). Sólo en el caso de la cantidad de deberes realizados, el
tamaño del efecto se aproxima a grande. En cambio, no hay diferencias estadísticamente
significativas, en función del nivel de rendimiento académico, en el interés por los deberes
(F (2,526) = 0.84, p =.433, ηp2 = .003), en la actitud hacia los deberes (F (2,526) = 2.69,
p =.069, ηp2 = .010) y en el tiempo dedicado a los deberes (F (2,526) = 0.20, p =.820, ηp2
= .001). Los tamaños del efecto son pequeños.
A medida que el rendimiento académico es más alto (ver tabla 1), también
aumenta progresivamente la motivación intrínseca hacia los deberes, la percepción de
utilidad de esos deberes, la cantidad de deberes realizados y el aprovechamiento del

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tiempo dedicado a los deberes. Por el contrario, el interés, la actitud y el tiempo dedicado
a los deberes no varían significativamente en función de los distintos niveles de
rendimiento académico.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos (media, desviación típica) correspondientes a las variables vinculadas con la
motivación y con la implicación en los deberes escolares en función del curso y de los niveles de
rendimiento académico
4º EP
5º EP
6º EP
Total
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Motivación intrínseca deberes escolares
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
Total
4.29
0.76
4.11
0.78
3.88
0.70
4.10
0.76
4.48
0.56
4.31
0.66
4.07
0.57
4.32
0.61
4.60
0.39
4.22
0.53
4.24
0.56
4.40
0.51
4.49
0.56
4.22
0.67
4.06
0.62
4.29
0.64
Interés deberes escolares
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
4.08
0.95
3.64
1.07
3.22
0.99
3.65
1.06
3.98
0.91
3.76
1.02
3.45
0.90
3.78
0.96
4.20
0.81
3.58
0.86
3.60
0.99
3.86
0.91
Total
4.07
0.89
3.67
0.99
3.42
0.96
3.77
0.97
Actitud deberes escolares
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
3.94
0.98
3.28
1.10
2.69
1.03
3.30
1.14
3.50
1.00
3.15
1.05
2.74
0.80
3.20
1.01
3.58
0.87
2.80
0.81
2.76
0.83
3.15
0.93
Total
3.61
0.96
3.09
1.01
2.73
0.88
3.21
1.02
Percepc. utilidad deberes escolares
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
4.49
0.92
4.24
1.26
3.87
1.09
4.21
1.14
4.57
0.86
4.45
0.70
4.04
0.90
4.41
0.85
4.70
0.57
4.29
0.78
4.39
0.77
4.50
0.71
Total
4.60
0.78
4.34
0.93
4.08
0.94
4.38
0.90
Cantidad de deberes realizados
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
Total
4.58
0.77
4.17
1.09
3.92
0.97
4.22
1.00
4.66
0.73
4.79
0.44
4.71
0.46
4.71
0.59
4.80
0.57
4.91
0.44
4.89
0.32
4.86
0.48
4.69
0.69
4.63
0.77
4.52
0.75
4.63
0.73
Tiempo dedicado a los deberes
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
2.07
1.10
2.60
1.18
2.90
1.19
2.53
1.20
2.26
0.99
2.59
1.15
2.71
1.01
2.48
1.07
2.13
1.15
3.00
1.19
2.64
1.20
2.53
1.23
Total
2.18
1.07
2.71
1.18
2.75
1.12
2.51
1.15
Aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes
Rend. bajo
Rend. medio
Rend. alto
4.22
0.99
3.69
1.14
3.35
1.05
3.75
1.12
4.18
0.82
4.21
0.89
3.93
0.83
4.13
0.85
4.38
0.88
4.05
0.70
4.28
0.66
4.25
0.79
Total
4.26
0.88
4.00
0.95
3.85
0.93
4.07
0.93
En lo que respecta a las diferencias en las variables relacionadas con la
motivación e implicación en los deberes escolares en función del curso, los resultados del
MANOVA indican que hay diferencias estadísticamente significativas en el conjunto de
estas variables (λWilks = .799, F (14,1040) = 8.81, p <.001, ηp2 = .106). El tamaño del efecto es
muy próximo a grande. Si nos centramos en cada variable dependiente en particular, los
resultados indican que hay diferencias estadísticamente significativas en función del curso
en la motivación intrínseca hacia los deberes escolares
(F (2,526) = 17.04, p <.001, ηp2 = .061), en el interés por los deberes (F (2,526) = 20.29,

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p <.001, ηp2 = .072), en la actitud hacia los deberes (F (2,526) = 39.99, p <.001,
ηp2 = .132), en la percepción de utilidad de los deberes (F (2,526) = 12.07, p <.001,
ηp2= .044), en el tiempo dedicado a los deberes (F (2,526) = 15.89, p <.001, ηp2 = .057) y en
el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes (F (2,526) = 8.86, p <.001,
ηp2 = .033). Únicamente, esas diferencias no son significativas en la cantidad de deberes
realizados (F (2,526) = 2.47, p =.085, ηp2 = .009). En el caso de la actitud hacia los deberes,
el tamaño del efecto es grande, mientras que en el caso del interés por los deberes, la
motivación intrínseca hacia los deberes y el tiempo dedicado a los deberes, el tamaño del
efecto es medio.
Tal y como puede observarse en la tabla 1, según van avanzando los estudiantes
de curso, disminuye progresivamente su motivación intrínseca hacia los deberes, su interés
y su actitud hacia los deberes, así como la percepción de utilidad de estos deberes. Al
mismo tiempo, también se incrementa el tiempo que dedican a los deberes, pero el
aprovechamiento de ese tiempo disminuye. Mientras tanto, no hay diferencias
significativas en función del curso en la cantidad de deberes realizados.
DISCUSIÓN
Con el presente estudio se pretendió aportar información sobre la investigación
de los deberes escolares. Por un lado, los resultados de este trabajo ponen de manifiesto
que los niveles más altos de rendimiento académico están asociados con una mayor
cantidad de deberes realizados, con un mejor aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes, con una mayor motivación intrínseca hacia los deberes escolares y con una mayor
percepción de utilidad de los deberes. Ni el interés, ni la actitud, ni el tiempo dedicado a
los deberes varían significativamente en función del rendimiento académico.
Del mismo modo y si tenemos en cuenta que la motivación está considerada
como una parte esencial en el proceso de los deberes escolares y, a su vez, los deberes
escolares juegan un papel crítico en el desarrollo de la motivación de logro del alumnado
(Bempechat et al., 2011) resulta preocupante el hallazgo del presente estudio, el cual
indica que a medida que los estudiantes avanzan de curso disminuye su motivación
intrínseca, su interés y su actitud hacia los deberes. Estos resultados se encuentran, por
tanto, en consonancia con aquellos estudios previos que indican que la motivación
disminuye a medida que se avanza de curso (Hong et al., 2009; Trautwein et al., 2006;
Wigfield et al., 1997). De esta forma todo parece indicar que conforme el estudiante cursa
niveles más altos tiene menos motivación intrínseca hacia a los deberes y los percibe
menos útiles (Regueiro, Suárez, Valle, Núñez, y Rosário, 2015).
Asimismo, otro resultado destacado es que según van avanzando los estudiantes
de 4º a 6º curso de Primaria se produce un aumento progresivo del tiempo que dedican a
hacer los deberes escolares y, sin embargo, el aprovechamiento que hacen de ese tiempo

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352 Eur. J. investig. health psycho. educa Vol. 5, Nº 3 (Págs. 345-355)
va siendo cada vez menor. Esta disminución del aprovechamiento del tiempo dedicado a
los deberes coincide con los resultados de otros trabajos realizados con estudiantes de
Primaria (Valle et al., 2015). Además, debido a que la exigencia académica es mayor, la
importancia de completar los deberes se incrementa a medida que los estudiantes avanzan
en la escuela, lo que los convierte en algo imprescindible para lograr el éxito académico
(Zimmerman y Kitsantas, 2005).
Es importante destacar que estos aumentos y disminuciones según se avanza de
curso siguen una tendencia algo diferente dependiendo del nivel de rendimiento
académico al que se haga referencia. En el caso del nivel de rendimiento alto, los mayores
incrementos o disminuciones en la mayor parte de las variables suelen producirse en 5º
curso. En 6º curso, el buen rendimiento está asociado a un incremento también de las
condiciones motivacionales y actitudinales relacionadas con los deberes escolares.
De esta forma, y en consonancia con gran parte de la investigación previa, los
datos aportados por este estudio aportan evidencia de la asociación positiva entre la
cantidad de deberes realizados y el rendimiento académico obtenido. Este resultado parece
muy claro en el caso de estudiantes de Secundaria y Bachillerato (Cooper, Robinson, y
Patall, 2006), aunque también se ha encontrado en estudiantes de Primaria (Pan et al.,
2013). En una revisión llevada a cabo por Cooper (1989) de 120 estudios empíricos sobre
los efectos de los deberes escolares se encontraron 50 estudios que muestran correlaciones
entre cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a los deberes y sus logros escolares.
En 43 de ellos, se observa que los estudiantes que hacen más deberes tienen mejores
resultados académicos, mientras que sólo 7 de los estudios muestran relaciones negativas
entre ambas variables. Otro aspecto destacado es que para los estudiantes de Primaria, la
relación entre cantidad de deberes realizados y logros académico es casi nula. En cambio,
esa relación va siendo cada vez más fuerte y positiva según se va avanzando hacia
Secundaria. Por tanto, parece demostrado que los estudiantes que completan sus deberes
escolares tienen unas mejores calificaciones académicas que aquellos que no los
completan (Cooper, 1989; Núñez et al., 2015; Trautwein, Köller, Schmitz, y Baumert,
2002; Valle et al., 2015). Este resultado apoya, sin duda, la opinión de quienes defienden
los deberes escolares como un instrumento útil y fundamental en la realidad escolar
(Trautwein et al., 2002).
En síntesis, a pesar de que los deberes cobran importancia por el aumento de la
exigencia académica, los datos aportados por el presente estudio y en consonancia con
estudios previos sugieren que las variables tanto motivacionales como las de implicación
en los deberes escolares decrecen a medida que el alumnado va avanzando de curso.
Evidentemente algunas cuestiones arrojadas de las conclusiones de este trabajo
deberían de ser analizadas, tanto desde el campo de la investigación como también desde
la práctica educativa en el aula. Entre ellas destaca el descenso del interés, motivación y
actitud de los estudiantes hacia los deberes escolares a medida que suben de curso.

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Precisamente, una posible explicación puede ser que a medida que ascienden de curso los
estudiantes perciban como menos importante la realización de los deberes prescritos por
el profesor, o quizás, este descenso también podría deberse a que en sus vidas comienzan
a emerger inquietudes y tareas vitales que ocupan cada vez más su tiempo y su
pensamiento. Y por lo que parece, dentro de estas prioridades e inquietudes va teniendo
cada vez menos protagonismo lo que se enseña y aprende en las aulas y,
consecuentemente, los deberes escolares y la motivación e interés por realizarlos.
Dentro de las limitaciones de este estudio, es necesario indicar que la evaluación
de algunas variables mediante autoinformes así como el reducido número de ítems para
medir dichas variables constituye una de las limitaciones que hay que tener presente a la
hora de analizar las aportaciones derivadas del mismo. También es necesario señalar que
se trata de un estudio transversal, con lo cual no es posible establecer relacionales causales
entre las variables (Inglés et al., 2014). Por eso, un estudio longitudinal podría servir para
clarificar las posibles relaciones causales entre algunas variables (Estévez, Inglés, y
Martínez-Monteagudo, 2013). Por otro lado, a pesar de que este trabajo sólo se centró en
el nivel del alumno, en el futuro será necesario considerar otros niveles de análisis (nivel
de clase, nivel de centro educativo, etc.), ya que los resultados, tal y como plantean
Trautwein et al. (2002), pueden ser muy diferentes.
Agradecimientos
Este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación del proyecto de
investigación EDU2013-44062-P, perteneciente al Plan Estatal de Investigación Científica
y Técnica y de Innovación 2013-2016 (MINECO) y al financiamiento recibido por una de
las autoras en el Programa FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
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Recibido: 16 de octubre de 2015
Recepción Modificaciones: 20 de noviembre de 2015
Aceptado: 30 de noviembre de 2015