Los modelos de lengua. Del castellano al panhispanismo

Abstract

En estas páginas, comenzaré explicando cómo se concibe la lengua y su variación desde el punto de visa de lo que podría llamarse la «lingüística popular». A partir de ese sencillo esquema teórico, me referiré a la importancia histórica que la variedad llamada «castellano» ha tenido en la construcción y desarrollo de la lengua española, importancia que se extiende desde la Edad Media, pasando por el decisivo siglo XVIII, hasta la primera mitad del siglo XX.

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LOS MODELOS DE LENGUA.
DEL CASTELLANO AL PANHISPANISMO
Francisco MORENO FERNÁNDEZ
Universidad de Alcalá
Instituto Cervantes
1. INTRODUCCIÓN
El tema de los modelos, en lo que a la lengua y su enseñanza se refiere, viene
preocupándome desde hace un tiempo (Moreno Fernández 1997, 2000 y 2004) y,
como suele ocurrir en muchos ámbitos, cuantas más vueltas se le da al asunto, más
complejo se revela y más aspectos parecen exigir tratamiento o comentario. Estoy
seguro de que aquellos que ya tienen experiencia en la enseñanza de la lengua –es-
pecialmente de las lenguas extranjeras– han asociado inmediatamente la palabra
«modelo» a un problema o, mejor dicho, a una circunstancia de la tarea educativa
que exige del profesor continuas decisiones relativas al tipo de lengua que puede
presentar en el aula, bien a través de materiales didácticos, bien a través de su pro-
pia variedad lingüística.
A aquellos que no están familiarizados con este asunto, les resultará muy fácil
comprenderlo si intentan dar respuesta a preguntas como estas: ¿qué tipo de varie-
dad lingüística debe utilizar el profesor de lenguas en sus clases?; en las clases de
Filología Inglesa, ¿los profesores han de optar por un modelo británico de inglés o
por un modelo norteamericano?; en las clases de español como lengua extranjera,
¿han de optar por utilizar como modelo o referencia un español castellano o un es-
pañol canario, caribeño o rioplatense?; y en las clases de español como primera len-

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gua o L1, ¿cuál es la variedad de español que debe utilizarse como referencia de
corrección, como modelo, si esas clases se imparten en Madrid? ¿y si se imparten
en Las Palmas de Gran Canaria? Y otra pregunta fundamental: ¿es inevitable optar
por unas variedades u otras? ¿qué peso ha de tener el modelo de lengua a la hora
de enseñarla, como lengua primera, segunda o extranjera?
Con el fin de dar respuesta a tanta pregunta, no viene mal trabajar sobre la idea,
para empezar, de que la multiplicidad de variedades no solo no es algo malo, sino
que puede ser hasta hermoso, como apuntaba Cervantes en unos versos de su
Persiles:
Dice que la variación
hace a la naturaleza
colma de gusto y belleza
y está muy puesta en razón
Quisiera dedicar los próximos minutos a hablar de la importancia de los modelos
de lengua, prestando especial atención a la lengua española y fundamentalmente a
la forma en que los modelos se han propuesto y explicado desde España. Cuando
me refiera a ellos, lo haré tratándolos, por un lado, como modelos para la enseñanza
de la lengua española (lengua primera o lengua extranjera) y, por otro, como refe-
rencias de buen uso para los propios hablantes. Esto es así porque resulta fácil com-
probar que la construcción de modelos en la enseñanza de una lengua está en rela-
ción directa con la actitud de los hablantes hacia su propia lengua. Y puedo asegu-
rarles que la gente se preocupa de su lengua, de las formas más adecuadas de su
lengua, del modo de utilizarla mejor. Esta preocupación siempre nos parece poca a
los profesores de lengua, pero su existencia es innegable. ¿Por qué, si no, las con-
tinuas discusiones coloquiales y familiares sobre quién habla mejor o peor? ¿Por qué,
si no, el temor de los lingüistas a ciertas preguntas que siempre surgen cuando se
acerca un periodista. La pregunta que más pánico infunde es: ¿dónde se habla mejor
el castellano?
Tendremos ocasión de comprobar que esas discusiones y preguntas responden
en el fondo a una preocupación por el modelo de lengua, una preocupación que
obedece a una forma popular de interpretar la lingüística, que poco tiene que ver
con lo que decimos los lingüistas o los libros de dialectología.
En estas páginas, comenzaré explicando cómo se concibe la lengua y su varia-
ción desde el punto de visa de lo que podría llamarse la «lingüística popular». A partir
de ese sencillo esquema teórico, me referiré a la importancia histórica que la varie-
dad llamada «castellano» ha tenido en la construcción y desarrollo de la lengua es-
pañola, importancia que se extiende desde la Edad Media, pasando por el decisivo
siglo XVIII, hasta la primera mitad del siglo XX. A partir de ese momento comienza a
emerger con fuerza un doble punto de referencia, en lo que atañe al modelo de len-
gua, llevando, por un lado, a un interés intenso por las modalidades particulares de

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cada área hispánica –una mirada hacia lo cercano, hacia lo inmediato– y, por otro,
a una preocupación por los rasgos generales y comunes de esas modalidades del
español, en un movimiento que se ha denominado «panhispanismo», una mirada hacia
lo aparentemente intocable, hacia lo más elevado. Como desarrollo de ese
panhispanismo se ha comenzado a trabajar sobre un modelo de «español estándar»
que nada tiene que ver con lo que hasta ahora se ha conocido como español estándar.
¿En qué consiste ese nuevo español estándar? Como pueden comprender, no seré
tan ingenuo de explicarlo en este momento porque, si así fuera, perdería por com-
pleto el factor sorpresa y correría el riesgo de que me dejaran solo a mitad de con-
ferencia (solo sin acento). Permítanme, pues, que vaya intercalando en mi discurso
pequeñas dosis de suspense. Hablemos primero de una teoría popular del lenguaje.
2. MODELOS POPULARES Y MODELOS DE ESPECIALISTAS
Como saben todos ustedes, la forma de concebir la lengua para un lingüista con-
siste en partir de la realidad concreta del habla y en entenderla como parte de las
habilidades cognitivas del hablante individual, para llegar, en un proceso de abstrac-
ción, a una realidad social construida sobre la similaridad de los usos lingüísticos
individuales. De este modo, esa realidad social, elaborada interindividualmente, es
algo que efectivamente existe, pero que es mucho más abstracto que la lengua «real»,
que es la que producen los hablantes individuales. Dicho de otro modo, los lingüistas
hablan de la existencia de idiolectos individuales, que se agrupan en variedades de
uso colectivo a las que podemos dar el nombre de dialectos o geolectos, que, a su
vez, integran, todos ellos, lo que se conoce como una lengua, entendida como ins-
trumento colectivo de comunicación social. El proceso de construcción social de la
lengua sería, pues, de abajo arriba, de lo individual a lo colectivo (Gráfico 1).
LENGUA
DIALECTO 1 DIALECTO 2 DIALECTO n
idiolecto 1 idiolecto 2 idiolecto n
Gráfico 1. Teoría lingüística de la lengua
Ahora bien, según el sociolingüista Dennis Preston, en paralelo a esta teoría «lin-
güística» de la lengua, existe también una «teoría popular de la lengua», que la con-
cibe en un sentido inverso (Gráfico 2). En las creencias populares, la lengua es algo
perfectamente real, una realidad extra-cognitiva, externa al individuo, platónica y
auténtica: el inglés, el alemán, el chino o el español, existen como realidades más
allá del uso de sus hablantes. Aquellos hablantes que tienen una relación directa con

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esa lengua hacen un uso totalmente correcto de la lengua, un uso «ejemplar», aun-
que está permitido desviarse mínimamente de ella, más que nada para no parecer
un repipi. Aquellos hablantes que no tienen una relación directa con esa lengua real,
el común de los mortales hace uso de una lengua «normal»; de hecho, cuando en
las encuestas de actitudes se le pregunta la gente sobre su manera de hablar, la
inmensa mayoría de las personas piensa que hablan «normal». Las formas de ha-
blar que más se alejan de esa lengua suelen caer, bien en la categoría del «dialec-
to», que es como se interpreta el habla de la gente de otras regiones, bien en la
categoría de los «errores», que es como se interpreta el habla de los extranjeros. La
relación entre la lengua real y su uso ejemplar y, en menor medida, su uso ordinario
es una relación natural, tanto que a mucha gente le resulta incomprensible que los
que utilizan una variedad desviada persistan en sus errores, actitud que incluso lle-
gan a interpretar como producto de la pereza o de la obstinación.
LENGUA
LENGUA EJEMPLAR
lengua normal
dialectos errores
Gráfico 2. Teoría popular de la lengua, basado en Preston.
Partiendo de este modelo popular de la lengua, Preston concluye que hay dos
argumentos o factores que son los que vienen a determinar, si no todas, sí la mayo-
ría de las actitudes lingüísticas de los hablantes, que son la naturaleza más o menos
(subjetivamente) agradable de las lenguas y la corrección en su uso, especialmente
esta última. Si preguntáramos a los hablantes cuáles son los rasgos que más fácil-
mente permiten la identificación de una variedad lingüística y determinan la reac-
ción ante ella, encontraríamos muchas veces como respuesta la «corrección». Na-
turalmente, según las creencias populares, la lengua es ajena al individuo y tiene sus
propias normas, que han de seguirse lo más rigurosamente posible; el hablante tiene
que ajustarse a sus reglas y atender al modelo de referencia más cercano, que es el
de los hablantes que saben manejar la «lengua ejemplar».
Dado que la mayor parte de los estudiantes de una lengua (primera o extranjera)
suelen tener en su mente un modelo popular y no un modelo lingüístico, su actitud ante
el proceso y el resultado del aprendizaje puede interpretarse de un modo afín a lo que
acabo de comentar. Así, cuando, en el periodo escolar, se afrontan los estudios de len-
gua –pongamos de lengua española, como L1– los estudiantes no ven necesario un
esfuerzo especial en ello porque a lo único que aspiran es hacer uso de una lengua

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«normal» y consideran que la lengua ejemplar es cosa de los maestros y que el cono-
cimiento de sus reglas lleva a una realidad algo más lejana. Los jóvenes estudiantes
saben perfectamente que existen desviaciones de esa lengua normal, desviaciones que
los llevan al terreno de lo vulgar, pero no dudan en hacer uso de ellas. Esto sería explica-
ble desde el concepto de «prestigio encubierto», propuesto desde la sociolingüística por
Labov y Trudgill, un prestigio definido como el conjunto de connotaciones favorables
que para muchos hablantes tienen las formas incorrectas o relacionadas con usos
sociales populares o vulgares. Por eso, en las conversaciones entre jóvenes o entre
personas del mismo sexo, por ejemplo, puede incluso estar bien visto el uso de formas y
recursos expresivos que, objetivamente, desde el prestigio abierto, se interpretan como
desviaciones de lo normal. Y hasta ocurre que, cuando esas desviaciones traspasan cierto
umbral de frecuencia, pasan a ser consideradas como parte de la lengua normal.
En cuanto a los estudiantes de lenguas extranjeras, suele ser bastante habitual la
aspiración a conseguir aprender una «lengua normal», incluso en los últimos años
está muy mal visto manejar, cuando se habla una lengua extranjera, rasgos o recur-
sos característicos de la lengua ejemplar, bajo la explicación de que no se quiere
hablar como un libro, sino conseguir una comunicación fluida y «normal». Me refie-
ro ahora, claro está, a los contextos de enseñanza y aprendizaje de idiomas, no tanto
de unos estudios filológicos.
Planteadas, pues, la bases de unos esquemas teóricos de referencia, estamos en
condiciones de preguntarnos qué es lo que ha funcionado como lengua, como len-
gua ejemplar y como lengua normal en el español y, de este modo, nos orientaremos
en el terreno de los modelos de lengua que han funcionado a lo largo de la historia,
asumiendo que el «modelo» por excelencia sería lo que hemos llamado «lengua ejem-
plar», dado que la «lengua» es, popularmente, la propia lengua y por lo tanto no podría
ser modelo de sí misma.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua, S. Pit Corder planteó hace tiempo,
de forma sensata, que es imposible enseñarle a nadie toda una lengua y que la enseñan-
za de lenguas viene limitada por los intereses, necesidades y actitudes de los estudian-
tes. Por esta razón, surge la necesidad de disponer de un modelo lingüístico que oriente
esa enseñanza y, por lo tanto, de poner sobre la mesa el problema de la selección del
modelo lingüístico que se ha de enseñar. Cuando se habla de modelo, se está haciendo
referencia a una representación o construcción simplificada de una serie de hechos,
que en nuestro caso serían unos hechos lingüísticos. Se trata de una abstracción de la
realidad, mediante la cual ponemos en relación los elementos más importantes en el
funcionamiento de un sistema, reduciendo la variedad y complejidad de esa realidad.
3. EL CASTELLANO COMO REFERENCIA
En el universo histórico de la lengua española la lengua ejemplar por antonoma-
sia, dentro y fuera de España, siempre ha sido la variedad denominada «castellano».

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De todo el elenco lingüístico florecido durante la Edad Media en la Península, las
únicas lenguas que cumplían sobradamente los cuatro requisitos que llevan al reco-
nocimiento de una lengua como lengua «estándar», según la terminología de Stewart
–esto es historicidad, vitalidad, autonomía y estandarización–, eran el castellano y el
catalán, además del portugués; las demás podían ser calificadas como «vernáculas»
o como «dialectos». El castellano, además, fue la lengua que disfrutó de un nivel de
estandarización más avanzado gracias a la «planificación» llevada a cabo por Alfon-
so X, contribuyendo a un cierto ordenamiento de la ortografía y utilizando la lengua
para la ciencia o la filosofía. Hay razones para pensar que el castellano forjado en
el escritorio alfonsí refleja una especie de variedad koinética de Castilla (Fernández
Ordóñez 2004: 403). Asimismo el castellano fue también la primera lengua románica
que contó con una gramática (la que Nebrija publicó en 1492) y sobre la que se
elaboraron más obras lexicográficas (vocabularios de Alonso de Palencia y de
Nebrija). En la percepción popular, las lenguas que no reúnen en un grado adecuado
los requisitos señalados por Stewart se consideran de menor categoría.
Desde finales de la Edad Media hasta el siglo XVII, el castellano fue desarrollan-
do tres variedades internas cada vez mejor diferenciadas: en castellano norteño, un
castellano toledano – heredero del prestigio de castellano alfonsí – y un castellano
andaluz, que, por su particular historia sociolingüística, se desmarcó de sus varieda-
des hermanas avanzando hacia soluciones lingüísticas innovadoras (Moreno
Fernández 2005). En lo que se refiere al peso cuantitativo de esas variedades inter-
nas de la lengua española, es interesante realizar un ejercicio de demo-dialectología
y revisar qué población tenía cada una de las regiones en que se manejaban las
modalidades apuntadas como dialectos. Hacia 1591, la población de Castilla se si-
tuaba entre 6,5 y 7 millones de habitantes, distribuidos, aproximadamente, de la si-
guiente forma (Chaunu 1976: 64-65):
Área Habitantes % Castilla % P. Ibérica
Cornisa cantábrica 1.200.000 17,0 % 12,8 %
Castilla la Vieja y León 2.925.000 42,7 % 30,8 %
La Mancha y Extremadura 1.1195.000 17,3 % 12,7 %
Andalucía y Murcia 1.590.000 23,0 % 16,7 %
Población de las áreas de Castilla en 1591.
Fuente: Chaunu 1976.
La información que se deduce de este cuadro para la dialectología del español
es muy clara. La población castellana se concentraba en el interior de la Península,
especialmente en la región de la Castilla norteña y del antiguo Reino de León. Su
proporción de habitantes, sumada a la de los hablantes de castellano de la cornisa

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cantábrica (42,7% más 17 %), hacía que la modalidad geolectal más ampliamente
utilizada, con diferencia, fuera la del castellano norteño. Si consideramos La Man-
cha y Extremadura como regiones que pudieron prolongar, al menos parcialmente,
la modalidad del castellano toledano, observamos que la proporción de esta variedad
era la menor dentro del panorama dialectal castellano, sin entrar en la caída de su
prestigio y en su progresiva marginación. Las hablas innovadoras del Sur, con Sevi-
lla a la cabeza, tenían ya en el siglo XVII una notable consistencia demográfica, lo
que no significa que todo el mundo hablara de la misma forma, porque la heteroge-
neidad en la Andalucía occidental era notable desde una perspectiva sociolingüística.
Así pues, las hablas castellanas norteñas, gracias a su demografía y también al tras-
lado de la capitalidad, transitoriamente a Valladolid y de modo definitivo a Madrid,
se convirtieron en el XVII, no solo en las más ampliamente utilizadas, sino también en
el modelo de referencia para la norma cuidada del español, en detrimento del caste-
llano de Toledo. Y lo más interesante es que esta consideración sobre el castellano
como modelo era general, es decir, se podía apreciar tanto en el nivel popular como
entre las autoridades más influyentes en materia lingüística, incluida la Real Acade-
mia Española, a partir del siglo XVIII. Esta consideración se hizo extensiva, como no
podía ser menos, al terreno de la literatura. La literatura en español de los siglos XVI
y XVII alcanzó cimas equiparables, para sus contemporáneos, a las de los clásicos
griegos y latinos, aunque ahora simplemente me interesa destacar que durante el
Siglo de Oro se fue creando una nueva norma literaria, conforme la lengua escrita
en castellano se iba consolidando e iba mejorando su calidad (Frago 2002: 425):
La expresión escrita fue la de más fuerte arrastre normativo, por su mayor repercusión social y
porque en la escritura se produjo una literatura de enorme poder de atracción.
El siglo XVI en Cataluña y Valencia también ofrece producción literaria en cata-
lán o valenciano, y alguna de cierta calidad, pero no apareció ningún autor de calado
similar al de Ausiàs March en el siglo XV. Aunque la literatura en lengua catalana no
desapareciera, sobre todo la poesía, durante el siglo XVII la creación en Cataluña o
Valencia, como en Galicia, se hizo mayoritariamente en lengua castellana (Moreno
Fernández 2005).
Pero volvamos a las consideraciones lingüísticas. Como hemos tenido ocasión de
explicar, la lengua española tuvo a lo largo de la historia varios momentos en los que
su configuración formal como lengua se vio estabilizada y desarrollada: recordemos
los trabajos del escritorio de Alfonso X o la importancia de la gramática de Nebrija
y del diccionario de Covarrubias. Ninguna intervención, sin embargo, ha resultado
tan trascendente y decisiva para la historia de la lengua como las practicadas por la
Real Academia Española. La Real Academia Española nació con un claro propósi-
to: el cuidado de la lengua castellana. Ese cuidado pudo entenderse como un intento
de contrarrestar la supuesta decadencia derivada del barroquismo y el culteranismo
o como una forma de plantar cara al empobrecimiento progresivo o a la influencia
excesiva de otras lenguas, como podría ser el caso del francés, si bien tal influjo

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tardaría aún algunas décadas en adquirir una intensidad destacable (Fries 1989). Pero,
por otro lado, se hizo imperiosa la necesidad de fijar una norma general, de crear un
modelo de lengua nacional y la referencia que sirvió de guía a todos sus trabajos
fue, sin duda, la variedad española del castellano, lo que hemos llamado el castella-
no norteño. Ahí fue donde se buscó el paradigma de la lengua ejemplar. No olvide-
mos, además, que el espíritu que impregnaba las ideas lingüísticas de los siglos XVII
al XIX era el de la defensa a ultranza de lo correcto y la concepción de la lengua
como un ser vivo, sujeto, por tanto, a todo tipo de deturpaciones internas y de agre-
siones externas, que había que evitar y paliar a toda costa. Las academias surgían,
pues, como paladines de la pureza y como médicos de las dolencias. No es de extrañar
que el símbolo fundacional de la Academia Española fuera un crisol purificador.
La ascendencia concedida por la Academia a la variedad castellana, de modo
más o menos conciente, más o menos circunstancial, se ha venido observando en
sus diccionarios y gramáticas hasta bien entrado el siglo XX. Tan nítida ha sido esa
predilección por el castellano que provocó una mirada de recelo y una conciencia
de diferenciación en los países hispanoamericanos que fueron fraguando su inde-
pendencia a lo largo del siglo XIX. Andrés Bello, nacido en Caracas en 1791 y falle-
cido en Santiago de Chile en 1865, tal vez el más grande gramático de nuestra len-
gua, escribió una Gramática de la lengua castellana, que tenía como subtítulo
«destinada al uso de los americanos» (1847) y que en su prólogo decía:
No tengo presunción de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, los
habitantes de Hispanoamérica.
En Bello persiste el deseo de preservar la pureza de la lengua y denunciar sus
corrupciones, pero, por primera vez, una voz autorizada en materia lingüística hace
ver que las variedades americanas no merecen considerarse como desviaciones de
una lengua «normal», la castellana, sino como unas formas diferentes de manifes-
tarse la normalidad.
No se crea que recomendando la conservación del castellano sea mi ánimo tachar de vicioso y
espurio todo lo que es peculiar de los americanos. Hay locuciones castizas que en la Península
pasan hoy por anticuadas y que subsisten tradicionalmente en Hispanoamérica ¿por qué proscri-
birlas? Si según la práctica general de los americanos es más analógica la conjugación del algún
verbo, ¿por qué razón hemos de preferir la que caprichosamente haya prevalecido en Castilla? Si
de raíces castellanas hemos formado vocablos nuevos, según los procederes ordinarios de deriva-
ción que el castellano reconoce […], ¿qué motivos hay para que nos avergoncemos de usarlos?
Chile y Venezuela tienen tanto derecho como Aragón y Andalucía para que se toleren sus acciden-
tales divergencias, cuando las patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la gente educada.
En este texto entra en juego el uso de la lengua ejemplar, la que maneja la gente
educada, la que en la segunda mitad del siglo XX comenzó a llamarse la norma culta.
Observemos que estas explicaciones y propuestas terminológicas se pueden adap-
tar perfectamente a la visión popular de la lengua que venimos manejando desde el
comienzo. Es más, cuando, entrada la segunda mitad del siglo XX, comenzaron a

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utilizarse en español las fórmulas «lengua estándar» y «español estándar», como fruto
de la influencia de la lingüística anglosajona (Wilkinson 1995), con tales etiquetas se
venía a nombrar lo que en el esquema de Preston es la lengua ejemplar, con la par-
ticularidad de que, de forma generalizada, al decir «español estándar» se pensaba
indefectiblemente en un tipo muy específico de español: el español castellano, el
español norteño, como se venía haciendo desde la Edad Media. La prueba de que
esto es así está en los libros que llevan como título o incluyen capítulos de «fonolo-
gía estándar», fonología que se caracteriza por incluir el fonema interdental sordo,
que solo existe como tal en la Península Ibérica; en otras palabras, fonología basada
en el modelo castellano; y, cuando se enseña español estándar, se atiende al uso de
vosotros, a la conjugación verbal correspondiente y de su correlato en los pronom-
bres os, vuestro, vuestra; es decir, gramática basada en el modelo castellano. Por
no hablar del léxico. «Español estándar» es una fórmula muy utilizada por las es-
cuelas de español como lengua extranjera, para dejar claro que se pretende enseñar
un español castellano o, al menos, basado en un español castellano. Pero más ade-
lante volveremos al asunto del estándar.
4. EL CAMINO QUE SE BIFURCA
Por causas que no son sencillas de explicar y por factores que, si bien en algunos
casos fueron nuevos, en otros respondían a un origen claramente anterior, lo cierto es
que en la segunda mitad del siglo XX comienza a observarse una progresiva ruptura de
la tradicional comunión de criterios en torno a la primacía, la ejemplaridad o la calidad
de referente principal de la variedad castellana de la lengua española. No quiere decir
esto que dicha primacía desaparezca o se cuestione en profundidad de un día para otro;
quiere decir que comienza a debilitarse la confluencia de opiniones entre los usuarios
«populares» de la lengua, los hablantes de España y de América, y las autoridades
lingüísticas y literarias, a las que se suman las educativas.
Probablemente en esa ruptura tenga mucho que ver el desarrollo paulatino de
dos tendencias que han comenzado a alcanzar su máxima expresión en el último
tercio del pasado siglo. Se trata de la tendencia a la «globalización», por un lado, y
de la tendencia al proceso contrario o complementario de esta, que se ha dado en
llamar «localización». Lo global frente a lo local. La globalización es consecuencia
de una internacionalización de la economía, de una intensificación de los movimien-
tos demográficos y de una universalización de los medios de comunicación social.
La localización es consecuencia de un deseo de preservar la identidad propia, de
atender a lo particular y marcado frente a lo general y lo neutro, y también de un
rechazo a todo lo que de pernicioso ofrece la globalización. En ese movimiento de
localización podría incluirse también el nacimiento, desde finales del siglo XIX, y el
desarrollo, a lo largo del XX, de los movimientos nacionalistas, regionalistas y localistas,
sobre todo del nacionalismo, por sus implicaciones sociopolíticas e ideológicas.

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Con este panorama social, político, económico y demográfico de fondo, comenzó
a surgir en el mundo hispánico la discrepancia en torno al modelo de referencia de
la lengua. El modelo castellano, por un lado, se iba revelando como algo cada vez
más lejano para los hablantes de muchas variedades del español: hagamos una rápi-
da comparación mental entre la forma de hablar de los castellanos y de los cubanos
o de los argentinos; pensemos en las diferencias ostensibles entre el español
madrileñista de las películas de Almodóvar, el español mexicano urbano de la pelícu-
la «Amores perros» y el español porteño de «Nueve reinas». Las distancias son
evidentes y la facilidad y frecuencia de los intercambios culturales dentro del mundo
hispánico las han ido dejando más en evidencia. Por otro lado, el modelo castellano
se ha ido apreciando como algo cada vez más concreto, cada vez más local, parti-
cular y característico de la gente de Castilla, demasiado específico para un dominio
lingüístico –el de la lengua española– de una extensión enorme, pero en el que son
evidentes las coincidencias, en el que lo común suele anteponerse a lo individual, en
el que, sin duda alguna, funciona una aire de familia y de cercanía, fundamentado
en una larga historia de comunidad. Y no es ajena a esta percepción el hecho de
que los hablantes de la modalidad castellana, los que hacemos zetas y decimos vo-
sotros, somos clara minoría en el territorio hispánico, en eso que Carlos Fuentes ha
llamado «el territorio de La Mancha», para referirse a toda la extensión geográfica
del mundo hispanohablante.
Así pues, creo poder afirmar que en la segunda mitad del siglo XX se ha pro-
ducido una bifurcación de percepciones en lo que a la propuesta de modelos de len-
gua se refiere (Gráfico 3).
> modelo panhispánico
MODELO CASTELLANO >
> modelos regionales
Gráfico 3. Cambio en la percepción del modelo de lengua
Una de las vías es la seguida por las creencias populares, cada vez más favora-
bles a convertir las modalidades locales en modelos propios de referencia. Natural-
mente, esta senda es también la elegida por numerosos intelectuales, entre los se
incluiría Andrés Bello como precursor ilustre. La propia investigación lingüística y
dialectológica de finales del siglo XX ha ido poniendo un especial interés por el cono-
cimiento y descripción de la norma culta de cada área hispánica, representada por
el modo de hablar de sus hablantes de mayor prestigio social, generalmente urba-
nos. El lingüista dominicano Orlando Alba lo explica así (2005: 328):

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En el caso del español, que es la lengua nacional de una veintena de países, proponer como
estándar general la modalidad de prestigio propia de una región particular, implica una valoración
inaceptable que conduce a una selección imposible de realizar sobre una base válida desde el
punto de vista lingüístico.
Como demuestra la sociolingüística y la dialectología, es innegable que, cuanto
más cuidados son los usos lingüísticos y más prestigiosos sus hablantes, menos dife-
rencias se observan en su modo de hablar español, pero ello no impide que cada
norma cuente con ciertas particularidades. El «Proyecto para el estudio coordinado
de la norma culta de las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península
Ibérica» ya ha aportado valiosísimos materiales sobre las normas cultas de ciudades
como Madrid, Sevilla o Las Palmas, en España, y San Juan de Puerto Rico, Méxi-
co, Caracas, Santiago de Chile o Buenos Aires, por ejemplo, en Hispanoamérica.
Por otro lado, la lexicografía hispánica también ha vuelto su mirada –en gran medi-
da por razones metodológicas– a los usos de cada área hispánica y ha iniciado la
edición de diccionarios que reflejan las particularidades de su lengua: ahí está el
Diccionario del español actual (1999), dirigido por Manuel Seco, creado a partir
del español de España, la batería de diccionarios del español de México de Lara o
la serie de diccionarios dirigida por Günter Haensch y Reinhold Werner (Nuevo
Diccionario de Americanismos).
Tenemos, pues, que las percepciones populares y la descripción lingüística han
ido recogiendo y valorando los modelos de lengua de cada área hispánica, con la
consecuente repercusión en el ámbito de la enseñanza. En España la enseñanza de
la lengua española viene matizada por la presentación y percepción positiva de las
características propias, más apreciable en territorios que no son de tradición caste-
llana, como Andalucía o Canarias. En América, está ocurriendo algo parecido, si bien
con desigual ritmo e intensidad, según la zona: en México se ha concedido la cate-
goría de modelo de referencia en la enseñanza de la lengua al español de México,
cuyo exponente de más prestigio es el de la ciudad de México; no ocurre tanto en
América del Sur, más tradicionalista en sus planteamientos educativos. Argentina
mantiene vivo el debate, que allí viene de lejos sobre, sobre las diferencias entre el
español porteño y el castellano, aunque las escuelas argentinas tradicionalmente han
enseñado y obligado a practicar usos gramaticales como el tuteo o la forma voso-
tros y durante años han considerado obligada la lectura del Quijote y de las más
preclaras referencias culturales castellanas. Ello no está impidiendo, sin embargo,
que la ola de localismo alcance estas tierras hispánicas.
En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, hay profesores y estudian-
tes que trabajan con un modelo de español correspondiente al de la zona que más
les interesa o preocupa, dependiendo de para qué quieren aprender la lengua los
estudiantes (México, Chile, Argentina, Puerto Rico). Los rasgos cultos de cada área,
por ser cultos y estar apoyados en unos criterios de corrección general, constituyen
un modelo para la enseñanza de español. La tendencia centrífuga que podría apre-
ciarse en esta actitud, se ve compensada cuando los rasgos con los que se trabaja

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son cultos y mayoritarios. A este respecto, tampoco puede olvidarse que los usos
cultos de muchas áreas hispánicas son precisamente las que más se aproximan al
«prototipo castellano», aun con sus particularidades, hecho que también contribuye
a neutralizar una posible tendencia a la fragmentación.
Hay que advertir, no obstante, que esta percepción centrífuga y más localista de
los modelos de lengua no ha hecho desaparecer radicalmente el juicio favorable sobre
el modelo castellano tradicional. Aún son muchos los profesores de lengua y los
hablantes que valoran el castellano como la vía de referencia. La primera vía, la vía
tradicional, se convierte así en una vía más, de longevidad indeterminable por el
momento. El modelo castellano –la norma culta castellana– goza de ascendiente
dentro de España y en muchos lugares fuera de España: los filipinos, por ejemplo,
no dudan a la hora de inclinarse por aprender un español de España; muchos profe-
sores piensan que el castellano representa un modelo centrípeto, que cuenta con un
importante prestigio social y lingüístico y que está por encima de los desacuerdos y
rivalidades que se puedan producir entre otros países hispanohablantes. Este mode-
lo ofrece la ventaja de concordar con la norma académica tradicional y con los usos
de buena parte de las autoridades hispánicas.
Para que el castellano no huela a rancio, muchos profesores lo actualizan incor-
porando muestras, ejemplos y usos de manifestaciones culturales modernas y con-
temporáneas (Moreno Fernández 2000). Y junto a estos factores aparecen otros de
no poca importancia, los factores prácticos que, paulatinamente, han adquirido un
mayor peso que los factores ideológicos. Me refiero a hechos como que la mayor
parte de las más influyentes editoriales de materiales de español para extranjeros
son españolas y sus autores o son de origen castellano o no dudan en reflejar un
modelo castellano de la lengua. Bien es cierto que ese eurocentrismo está comen-
zando a contrarrestarse mediante la publicación de materiales destinados a sus usos
en América, principalmente Estados Unidos y Brasil, pero esta línea es aún incipien-
te y no siempre los trabajos se resuelven de un modo adecuado.
5. PANHISPANISMO Y ESTANDARIZACIÓN
Pero, en la bifurcación a la que estoy aludiendo, tal vez lo más llamativo o inte-
resante sea la irrupción de una tendencia que apunta hacia arriba. Si desde el mo-
delo castellano con valor de referencia general se ha iniciado un proceso de des-
censo hacia el uso local o particular, hacia el modelo de la propia tierra, fundamen-
tado en la percepción localista de los hablantes y respaldado por los materiales y
planteamientos de la descripción lingüística, a la vez se ha iniciado un proceso de
ascenso hacia el uso global o general, hacia el modelo panhispánico, basado en la
percepción globalizada de las grandes multinacionales de la comunicación y respal-
dado por las autoridades académicas. Esta tendencia se ve claramente favorecida
por tres hechos fundamentales:

87
a) que la lengua española es sentida como una en todo el mundo hispánico, aun-
que variada;
b) que no existen, en general, rechazos serios por parte de los hablantes de nin-
guna región hacia variedades distintas de la suya;
c) que el mundo hispánico tiende claramente a la homogeneización gracias a la
influencia potentísima de los medios de comunicación social.
Tenemos, pues, que, como consecuencia de una percepción globalizada de la
lengua, se ha iniciado un proceso de creación de un modelo de español que preten-
de una validez general y busca un refuerzo de la unidad de la lengua: un modelo de
español estándar.
Cuando una comunidad idiomática constituida por varios países –como es el
caso del español– decide dotar a su lengua de una «estandarización», es decir,
decide codificar y aceptar un conjunto de normas que definan los usos correctos,
por medio, básicamente, de una ortografía, una gramática y un diccionario, puede
hacerlo de dos maneras: mediante una estandarización monocéntrica, que su-
pone la aceptación universal de unas mismas normas, o por medio de una
estandarización policéntrica, que admitiría la convivencia simultánea de varios
patrones de normas. Si nos atenemos a esta distinción, la «estandarización» del
español sería monocéntrica: el mundo hispanohablante, en términos generales,
acepta de forma universal unas mismas normas, unas mismas reglas. Para los
profesores de español es importante saber que, más allá de su origen o de su
circunstancia geolingüística, cuentan con un solo modelo ortográfico y con un
modelo gramatical y léxico compartido en su esencia por millones de hablantes.
Es la norma de las academias de la lengua española.
Por otra parte, una estandarización puede ser de dos tipos: endonormativa, si
las reglas o normas están basadas en un modelo lingüístico del propio país, o
exonormativa, si las normas están basadas en modelos de uso de otro u otros paí-
ses. Durante mucho tiempo, la estandarización del español realizada por la Real
Academia Española, desde la perspectiva de los países hispanohablantes america-
nos, ha sido exonormativa, puesto que ha estado basada en el modelo lingüístico del
español de España, y más concretamente de la España septentrional. No hay que
ignorar, sin embargo, que desde que se creó la Asociación de Academias de la Len-
gua Española, en la segunda mitad de nuestro siglo, las decisiones que afectan a las
normas generales de aceptación y corrección se han tomado contando con la opi-
nión de las academias de la lengua española. La «estandarización» del español ya
no es tarea exclusiva de la Española, sino misión de todas las academias de la len-
gua, por más que la tradición, el prestigio y la capacidad de la Real Academia sean
bien reconocidos y respetados por las academias hermanas. Una prueba de ello es
la publicación en 1999 de la Ortografía de la lengua española, en «edición revi-
sada por las Academias de la Lengua Española». Y la expresión definitiva de este
pensamiento es la publicación en el año 2004 de un documento divulgativo titulado

88
«La nueva política lingüística panhispánica», firmado tanto por la RAE como por la
Asociación de Academias de la Lengua Española. En ese documento se afirma:
En nuestros días, las Academias, en una orientación más adecuada y también más realista, se han
fijado como tarea común la de garantizar el mantenimiento de la unidad básica del idioma, que es,
en definitiva, lo que permite hablar de la comunidad hispanohablante, haciendo compatible la
unidad del idioma con el reconocimiento de sus variedades internas y de su evolución. Esta orien-
tación panhispánica, promovida por la Real Academia Española, que las Academias han aplicado
sistemáticamente y se plasma en la co-autoría de todas las obras publicadas desde la edición de la
Ortografía en 1999, procede de la voluntad política de actuar en una determinada dirección.
Y concluye:
El conocimiento de las características que presenta actualmente nuestra lengua en todos los países
que integran el mundo hispánico permite llevar a cabo una auténtica política panhispánica, que
recoge lo consolidado por el uso y, en los casos necesarios, se adelanta a proponer las opciones
que parecen más aconsejables en aquellos puntos en los que el sistema muestra vacilación.
Las peculiares características del mundo hispánico hacen que adquiera una es-
pecial relevancia la colaboración entre las academias de la lengua española porque
la norma culta del español, la que ha de servir de modelo para la «estandarización
monocéntrica» y para la enseñanza, no es única sino múltiple. En el caso del espa-
ñol estamos ante una «estandarización monocéntrica» (norma académica única)
construida sobre una realidad multinormativa (norma culta policéntrica) y para lle-
gar a una estandarización monocéntrica construida a partir de una información sufi-
cientemente contrastada de la realidad, las Academias se están dotando de diversos
instrumentos, como la redacción consensuada del diccionario y de la gramática, la
redacción de un diccionario panhispánico de dudas, la construcción de corpus de
lengua escrita y hablada, histórica y contemporánea, sobre los que basar las decisio-
nes académicas, o la consolidación de una «Escuela de Lexicografía Hispánica», que
forma lexicógrafos de acuerdo con unas mismas pautas metodológicas que han de
ejecutarse desde las sedes de las academias de la lengua española de todo el mun-
do. Vemos, por tanto, que el panhispanismo se propone como una línea de acción de
la política lingüística académica que consiste en consensuar las normas de correc-
ción de la lengua, favoreciendo lo común o sacrificando lo más particular.
Junto a la iniciativa académica, ha podido observarse en los últimos años una
política por parte del Instituto Cervantes que también se adscribe decididamente al
«panhispanismo» y que ya se ha manifestado en proyectos concretos. Uno de ellos
es el proyecto de la conversión de los «Diplomas de Español como Lengua Extran-
jera», expedido por el Ministerio de Educación y organizado por el Instituto Cervantes,
en unos «Diplomas panhispánicos de español para extranjeros», reconocidos por la
autoridades correspondientes de los países hispanoamericanos. Otro es la puesta en
funcionamiento del buscador «Daedalus» que se define como un «Buscador
panhispánico», que permitirá la localización de páginas electrónicas sobre cualquier
aspecto de la cultura en español.

89
Dentro de esta oleada de panhispanismo pueden inscribirse también otras inicia-
tivas, como el «Premio panhispánico de traducción especializada», convocado por la
Unión Latina, junto a organismos como la Fundación Española para la Ciencia o la
Tecnología, la Real Academia de Ciencias, la Federación de Gremios de Editores de
España y el propio Instituto Cervantes, el proyecto para el estudio del léxico dispo-
nible que en su página electrónica se define como proyecto panhispánico o, ya en
un ámbito más reducido, la publicación del Diccionario panhispánico de refra-
nes, de Delfín Carbonell, editado por Herder en 2002 o de los «diccionarios
panhispánicos de nomenclatura zoológica y botánic» publicados por Pando Villarroya
en su página electrónica, junto a un «Diccionario Etimológico Panhispánico» y a un
«Diccionario panhispánico de arabismos». Todo comienza a verse con los cristales
del panhispanismo; todo comienza a rezumar panhispanismo.
6. EL NUEVO ESPAÑOL ESTÁNDAR
Probablemente la máxima expresión del hispanismo que vengo comentando sea
la creación de un nuevo modelo de lengua, un modelo general y, por supuesto,
panhispánico, válido para su manejo en el terreno de la comunicación social y en el
de la enseñanza, por citar dos ámbitos de enorme trascendencia en la vida de la
lengua. Los nombres que se le han dado son los de «español estándar», «español
internacional» o «español globalizado» (Gómez Font 2004). Ese español estándar ya
ha comenzado a construirse en la práctica a través de las producciones informati-
vas y de creación de las grandes multinacionales de la comunicación; es el español
de de las películas de Walt Disney (español de Disneylandia), que, siendo de mu-
chos lugares, en todos se entiende sin que las diferencias se aprecien como extra-
ñas; es el español de los culebrones, que sin perder el sabor local, sustituye los ele-
mentos léxicos o fraseológicos más particulares por otros de aceptación y compren-
sión generales; es el español de la CNN, que aspira a que sus noticieros sean segui-
dos en todo el mundo. Es la globalización hispánica llevada a su máxima expresión.
Todos estos proyectos están contribuyendo a la formación de una modalidad más
neutra y universal del español, un «español estándar», que ya no es ese español
castellano al que aún se le suele aplicar el adjetivo estándar, sino otra cosa.
Desde la perspectiva de la reflexión lingüística, el estudio y las propuestas con-
cretas para la creación de un español estándar han ocupado en los dos últimos años
a varios investigadores, entre los que destacan Violeta Demonte y Humberto López
Morales. La primera habla de una variedad estándar y la define como un dialecto
construido con un vocabulario y construcciones sintácticas no específicos, en donde
los acentos no se manifiestan de manera llamativa, aunque persistan rasgos fónicos
que permitan identificar la zona geográfica de procedencia. Explica Demonte que
esa variedad se utiliza en la escritura, en la enseñanza del español como lengua
extranjera, en situaciones formales y en la interacción con usuarios de otras varie-

90
dades del español. En el nivel léxico, la estandarización o globalización se debería a
la acción de los siguientes factores:
a) una tendencia a la homogeneización del léxico: tendencia hacia lo común y lo
más frecuente; por ejemplo, autobús frente a guagua (Caribe, Canarias) y
camión (México). Cuando los profesores y estudiantes de español como len-
gua extranjera buscan un modelo de español lo más general posible, pueden
acudir a los datos existentes sobre la variación léxica en el mundo y compro-
bar que es mejor nevera que frigider, mejor pajita que popote, mejor overol
que mameluco, mejor chaqueta que gabán (Ueda 2003).
b) la fuerza centrípeta de la incorporación de neologismos: catering, chef, sex
symbol, charter son incorporaciones hispánicas comunes; incluso, en algunos
casos, el anglicismo puede tener un efecto aglutinador (tique (<ing. ticket) es
mejor aceptado de forma general que entrada (España) o boleto (América);
c) la extensión a otras zonas de algunas formas dialectales: así está ocurriendo con
palabras como pibe, chamarra, lindo o ligar, que se están generalizando;
d) la coincidencia en los procesos léxico-sintácticos de recategorización: del tipo la
policía ha muerto a tiros a un terrorista o dimitieron al Director General;
e) los paralelismos en el empleo y normalización de algunas desinencias deriva-
cionales: por ejemplo, en la tendencia al uso de los sufijos –al e –ivo (radial,
adaptativo), si bien en este ámbito gramatical se producen importantes con-
trastes entre regiones distintas.
En su conjunto, el modelo de español estándar presentaría, probablemente, un sis-
tema fonológico de 5 elementos vocálicos y 17 consonantes (con seseo y yeísmo), con
una fonética y una gramática poco marcada regionalmente, y un léxico constituido por
los vocablos cultos de mayor difusión panhispánica (Moreno Fernández 2000).
Humberto López Morales ha sido un investigador que ha participado activamen-
te en la reflexión lingüística sobre el español estándar, internacional o globalizado,
sin duda por su amplio conocimiento del llamado léxico disponible del español y por
su participación activa en la revisión de los americanismos del diccionario académi-
co. En 2001, López Morales escribió (2001: 22-23):
Ha empezado a producirse un proceso globalizador, muy vivo sobre todo en las ciudades, que se
aprecia preferentemente en las nóminas pasivas del vocabulario colectivo.
En efecto, López Morales ha observado y descrito con minuciosidad el proce-
so de creación de ese estándar modelado día a día por los doblajes cinematográ-
ficos, la redacción de noticias internacionales o la corrección de los guiones de
las telenovelas. Y también ha podido constatar cómo, en muchas ocasiones, las
voces de origen español (de España) son las que coinciden con las más comunes
y frecuentes en el mundo hispánico, al menos en lo que al léxico pasivo se refie-
re, y así lo ha argumentado y aplicado en la revisión del curso de español en lí-
nea que ofrece el Instituto Cervantes, un curso que, por ofrecerse de forma abierta

91
a un público internacional, ha de enfrentarse irremisiblemente a la cuestión del
modelo de lengua.
Una de las matizaciones más valiosas que ha hecho López Morales, a propósito
de este español estándar emergente, se refiere a la necesidad de no confundir el
«español general» con ese «español globalizado». Para López Morales, el «español
general», del que forman parte palabras como pulmón, arroz, queso, pescado,
avión, pensar, tren, maestro y que, también incluye términos neutralizadores como
autobús, automóvil o habitación (frente a dormitorio, recámara, alcoba, cuar-
to o pieza), todas ellas de uso natural prácticamente en todo el mundo hispánico, no
debe confundirse con el español internacional, en el que cual, mediante un procedi-
miento artificial o forzado, se usan las voces que objetivamente son más neutras o
comunes. El español general se encuentra en la vida cotidiana de las lenguas, del
mismo modo que las variedades geográficas; el español globalizado responde a
una estrategia lingüística, impuesta intencionada y controladamente para su manejo
en ciertos medios de comunicación (manejo de léxico más neutro, búsqueda de una
fonética menos marcada geográficamente). Tales medios pretenden llegar a sus
audiencias, no solo sin provocar rechazo, sino intentando hacerse ver como algo
cercano, en todos los rincones del mundo hispánico, instrumentalizando los usos
lingüísticos con ese fin y consiguiendo un efecto de homogeneización y también de
refuerzo de la unidad idiomática.
7. LOS PELIGROS DEL ESTÁNDAR Y DEL PANHISPANISMO
No hay duda de que el fomento y la búsqueda de los elementos lingüísticos que
nos unen a todos los hispanohablantes son estrategias que redundan en beneficio de
la unidad de la lengua, de su cohesión interna y, por lo tanto, de las personas y pro-
ductos que han de moverse y distribuirse por todo el dominio hispanohablante. El
panhispanismo, como estrategia de política lingüística, tiene unas virtudes innegables,
que incluye la de superar muchas de las barreras ideológicas que el manejo de un
modelo parcial –como el modelo castellano– había ido levantando con el paso de los
siglos. Pero, quisiera concluir esta conferencia con una reflexión o, como dicen los
políticos modernos, con una llamada a la prudencia. En este caso, mi preocupación
está en el abuso en la internacionalización del español y en la tergiversación política
–activa o pasiva; consciente o inconsciente– del concepto de «panhispanismo».
Respecto del abuso de la internacionalización, considero que, siendo posible, con-
veniente y hasta necesario su cultivo y desarrollo, se hace imprescindible limitar su
aplicación y uso a los ámbitos de los intercambios internacionales y como modelo de
referencia a la hora de llegar a posturas difícilmente reconciliables. Sin embargo, un
uso mal entendido de esa modalidad globalizada puede llevar a un peligroso empo-
brecimiento de la lengua. Las variedades lingüísticas de las distintas regiones del
mundo hispánico no pueden verse desplazadas o sustituidas por un español interna-

92
cional, porque la diversidad de identidades hispánicas es un patrimonio que nos en-
riquece a todos. Como apunta López Morales, hablar de una despersonalización, como
consecuencia de una nivelación excesiva, no es hablar de hipótesis, sino de realida-
des: a la vista está lo que ocurre con el «International English». Probablemente es
inevitable o incluso ventajoso que pueda crearse un «International Spanish», pero tal
modelo o variedad ha de cumplir unos fines comunicativos generales, sin desplazar
las modalidades regionales o locales que componen el crisol de nuestra lengua.
En lo que tiene que ver con el «panhispanismo», no se puede olvidar que el con-
cepto ya empezó a circular en los comienzos del siglo XX y, aunque sus valores no
coinciden plenamente con los actuales, son lo suficientemente cercanos como para
que se produzca una identificación o una confusión entre ambos. El intelectual cu-
bano Fernando Ortiz (1910; 155) habló de «panhispanismo» en un momento en que
se interpretaba como un intento neocolonialista de someter a Hispanoamérica a la
tutela de la ex metrópoli. Ortiz rechazó el frenesí panhispánico frente a los que ar-
gumentaban que, o España ejercía su misión tutelar sobre Hispanoamérica o ésta
caería bajo el imperialismo norteamericano (pensemos hoy en el imperialismo del
inglés). Así, el viejo imperio españolestaría llamado a rescatar a sus hijas de las fau-
ces de un imperialismo yanqui, joven y pujante en aquella época. Para Ortiz, la
maniobra panhispanista sólo conducía a optar entre dos imperialismos, lo que no
consideraba adecuado. Creo que los paralelismos entre el panhispanismo del princi-
pios del siglo XX y de principios del XXI, mutatis mutandis, son evidentes y estoy
convencido de que hoy tampoco se acepta una actitud imperialista por parte de España
sobre Hispanoamérica. Ya se ha empezado a hablar de ello en el terreno económico
y financiero; y ya ha comenzado a apuntarse esta interpretación imperialista en el
ámbito de la política lingüística (Phillipson 1992, Mar-Molinero 2005). Si su deseo no
es hacer imperialismo, España y su política panhispanista han de ser capaces de
zafarse de esa percepción negativa, admitiendo que la uniformidad absoluta, en un
ámbito tan extenso, variado y complejo como el mundo hispánico, es un afán utópi-
co. Más vale una mayoría aceptada de buen grado que una unanimidad que pueda
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