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Autorenwerkzeuge für digitale,
multimediale und interaktive
Lernbausteine im Web 2.0
Dissertation
zur Erlangung des Grades eines Doktors der
wirtschaftlichen Staatswissenschaften
(Dr. rer. pol.)
des Fachbereichs Rechts- und Wirtschaftswissenschaften
der Johannes Gutenberg-Universität Mainz
vorgelegt von
MA. Inf. Michael Hielscher
in Mainz
im Jahre 2012
Erstgutachter: Prof. Dr. Franz Rothlauf
Zweitgutachter: Prof. Dr. Werner Hartmann
Tag der mündlichen Prüfung: 05.12.2012
Abstrakt
Die vorliegende Forschungsarbeit siedelt sich im Dreieck der Erziehungswissen-
schaften, der Informatik und der Schulpraxis an und besitzt somit einen starken
interdisziplinären Charakter.
Aus Sicht der Erziehungswissenschaften handelt es sich um ein Forschungspro-
jekt aus den Bereichen E-Learning und Multimedia Learning und der Fragestellung
nach geeigneten Informatiksystemen für die Herstellung und den Austausch von
digitalen, multimedialen und interaktiven Lernbausteinen. Dazu wurden zunächst
methodisch-didaktische Vorteile digitaler Lerninhalte gegenüber klassischen Medi-
en wie Buch und Papier zusammengetragen und mögliche Potentiale im Zusam-
menhang mit neuen Web 2.0-Technologien aufgezeigt. Darauf aufbauend wurde für
existierende Autorenwerkzeuge zur Herstellung digitaler Lernbausteine und beste-
hende Austauschplattformen analysiert, inwieweit diese bereits Web 2.0-Techno-
logien unterstützen und nutzen.
Aus Sicht der Informatik ergab sich aus der Analyse bestehender Systeme ein
Anforderungsprofil für ein neues Autorenwerkzeug und eine neue Austauschplatt-
form für digitale Lernbausteine. Das neue System wurde nach dem Ansatz des
Design Science Research in einem iterativen Entwicklungsprozess in Form der
Webapplikation LearningApps.org realisiert und stetig mit Lehrpersonen aus der
Schulpraxis evaluiert. Bei der Entwicklung kamen aktuelle Web-Technologien zur
Anwendung. Das Ergebnis der Forschungsarbeit ist ein produktives Informatik-
system, welches bereits von tausenden Nutzern in verschiedenen Ländern sowohl
in Schulen als auch in der Wirtschaft eingesetzt wird. In einer empirischen Studie
konnte das mit der Systementwicklung angestrebte Ziel, die Herstellung und den
Austausch von digitalen Lernbausteinen zu vereinfachen, bestätigt werden.
Aus Sicht der Schulpraxis liefert LearningApps.org einen Beitrag zur Metho-
denvielfalt und zur Nutzung von ICT im Unterricht. Die Ausrichtung des Werk-
zeugs auf mobile Endgeräte und 1:1-Computing entspricht dem allgemeinen Trend
im Bildungswesen. Durch die Verknüpfung des Werkzeugs mit aktuellen Software-
Entwicklungen zur Herstellung von digitalen Schulbüchern werden auch Lehr-
mittelverlage als Zielgruppe angesprochen.
Abstract
This research work is positioned at the intersection of educational sciences, com-
puter sciences and classroom teaching. As such, it has distinctly interdisciplinary
character.
From the viewpoint of educational sciences, this is a research project from the
fields of e-learning and multimedia learning. It aims to find software environments
that are particularly suitable for both producing and exchanging digital, multi-
media and interactive learning modules. Firstly, we compiled an overview of the
methodical and pedagogical advantages of digital learning resources compared to
classical media such as books and paper. The potential of these resources were
assessed in the context of Web 2.0 technologies. Then, we analysed both existing
tools for authoring digital learning modules and also existing exchange platforms,
to see how much they already support and use Web 2.0 technologies.
From the viewpoint of computer sciences, we were able to define the requi-
rements for a new authoring tool and for a new exchange platform for digital
learning modules by analysing existing systems. The new system was developed
in an iterative process, based on the method of «Design Science Research». The
result is the web application LearningApps.org, which been continuously evaluated
by practicing teachers. State-of-the-art Web technologies were applied throughout
the development process. We now have a productive software environment that is
already being used by thousands of people in various countries, in schools as well
as in industry. An empirical study has confirmed that indeed the original goal has
been reached: the production and exchange of digital learning modules has been
simplified.
From the point of view of classroom teaching, LearningApps.org adds to the
diversity and use of ICT methods in the teaching and learning context. The fact we
have developed a tool for mobile devices and 1:1 computing is in line with general
trends in the education sector. Since the system is linked to the latest software
developments for producing digital textbooks, we also see educational publishers
as a target group.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 1
1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Forschungsfrage und Beitrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 Forschungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 Autorenwerkzeuge und Plattformen für interaktive Bausteine 26
2.1 Werkzeuge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 Vergleichskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3 Vergleichsanalyse und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3 Anforderungen an eine neue Autorenumgebung 46
3.1 Nutzungsrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Anforderungskatalog aus Sicht der Nutzungsrollen . . . . . . . . . . 47
3.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4 Realisierung der Plattform LearningApps.org 55
4.1 Systemarchitektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.2 Realisierung ausgewählter Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2.1 Entwurf und Realisierung - Entwickler . . . . . . . . . . . . 59
4.2.2 Entwurf und Realisierung - Autoren . . . . . . . . . . . . . . 75
4.2.3 Entwurf und Realisierung - Lehrende . . . . . . . . . . . . . 83
4.2.4 Entwurf und Realisierung - Lernende . . . . . . . . . . . . . 85
4.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5 Illustration der Nutzung von LearningApps.org 87
5.1 Übersicht Vorlagen für Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1.1 Vorlagen für Auswahlaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1.2 Vorlagen für Zuordnungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.1.3 Vorlagen für Sequenzaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.1.4 Vorlagen mit Schreibaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.1.5 Vorlagen für Mehrspieleraufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.1.6 Vorlagen für Zusammenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2 Beispiele von erstellten Lernbausteinen . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.2.1 Lernbausteine für den Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . 94
5.2.2 Lernbausteine für den Geographieunterricht . . . . . . . . . 96
5.2.3 Lernbausteine für den Musikunterricht . . . . . . . . . . . . 100
5.2.4 Lernbausteine für den Mathematikunterricht . . . . . . . . . 103
5.3 Nutzung des Entwicklerframeworks . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6 Evaluation 112
6.1 Vorgängige Erhebung der Problemrelevanz . . . . . . . . . . . . . . 113
6.2 Evaluation während der Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.3 Summative Evaluation mit Lehramtsstudierenden . . . . . . . . . . 119
6.4 Auswertung von Nutzungsstatistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.5 Markteinschätzung durch Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7 Zusammenfassung und Ausblick 131
8 Literaturverzeichnis 134
Anhang 144
1 Einleitung
Die Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) prägen heute unsere
Lebenswelt in vielfältiger Weise. Diese Technologien und damit verbunden die di-
gitalen Medien bilden die Eckpfeiler der Informations- und Wissensgesellschaft.
Der kompetente Umgang mit ICT-Werkzeugen und digitalen Medien ist neben
den klassischen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen Voraussetzung für
eine erfolgreiche Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen. Die digitalen Medi-
en verlangen von uns allen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen,
deren Vermittlung zum Auftrag der Allgemeinbildung gehört (vgl. zum Beispiel
[BMB10]).
Neben der Vermittlung grundlegender Konzepte zu Computer, Internet und
digitalen Medien im Rahmen der informatischen Bildung und der Medienbildung
kommt diesen Technologien im Bildungsumfeld eine weitere Rolle zu. Computer
und digitale Medien eröffnen aufgrund der multimedialen und interaktiven Dar-
stellungsmöglichkeiten neue Chancen bei der Gestaltung von Lernprozessen. Das
Internet erlaubt es, Informationen jederzeit und überall zur Verfügung zu stellen
und auszutauschen. Die Überbrückung von Zeit und Raum ermöglicht virtuel-
le Lerngemeinschaften und unterstützt selbstgesteuertes und selbstverantwortetes
Lernen. Auch der Austausch, die Adaption und die Wiederverwendung von Unter-
richtsmaterialien beispielsweise in Form von sog. Lernobjekten wird durch ICT und
digitale Medien gefördert. Bei digitalen Lerninhalten handelt es sich oft um elek-
tronische Dokumente oder Foliensätze aus Lehrveranstaltungen. Ebenfalls, aber in
weit geringerem Ausmaß, kommen auch interaktive und multimediale Lerninhal-
te wie Animationen, Simulationen, virtuelle Lernwelten, oder auch nur einfache
Multiple-Choice-Aufgaben oder Zuordnungsübungen zum Einsatz. Diese werden
teilweise mit großem Aufwand hergestellt oder mit Hilfe von Autorenwerkzeugen
erzeugt. Digitale Lernbausteine (learning objects) sind in der Regel kleine, mo-
dulare, multimediale und interaktive Unterrichtsinhalte, die wie LEGO-Steine in
Unterrichtsszenarien eingebaut werden können (vgl. [Wil00]). Der Begriff Lernbau-
stein wird in dieser Arbeit wie folgt definiert:
Ein Lernbaustein ist ein wiederverwendbarer digitaler Lerninhalt mit
feiner didaktischer Granularität. Das heißt, ein Baustein bildet idealer-
weise ein didaktisch unteilbares Lernobjekt, welches in verschiedenen
Unterrichtskontexten verwendet werden kann. Typischerweise ist ein
Baustein auf eine Bearbeitungsdauer von wenigen Minuten ausgelegt
und entspricht damit in etwa einer einzelnen Aufgabenstellung eines
klassischen Arbeitsblatts.
1
Diese Definition ist mit den Ansätzen von Microlearning und Microcontent
(vgl. [Bru05], [Hug05], [Lin06], [Ker07]) kompatibel, die insbesondere in der Er-
wachsenenbildung inzwischen ein eigenes Forschungsfeld bilden.
Das folgende konkrete Beispiel aus dem Geographieunterricht der Sekundar-
stufe II soll die Definition eines multimedialen digitalen Lernbausteins verdeutli-
chen. Als Ausgangssituation haben die Schülerinnen und Schüler das Lesen und
den Umgang mit Isobarenkarten (Wetterkarten) erlernt. Die Lernenden wenden
dieses Wissen anschließend selbstständig mit Hilfe eines digitalen Lernbausteins
an. Bei der Übung geht es darum, Zeitrafferaufnahmen von Wettersituationen aus
der Alpenregion passenden Isobarenkarten zuzuordnen (siehe Abbildung 1). Die
Schwierigkeit besteht darin, zunächst die Wetterkarten zu interpretieren und zu
verstehen, um anschließend das passende Video zuordnen zu können. Dabei können
die Videosequenzen wiederholt und an beliebiger Stelle pausiert werden. Die Übung
ist in eine kursbegleitende Webseite der Lehrperson eingebettet und wird von den
Schülerinnen und Schülern selbstständig bearbeitet. Die Lösung wird anschließend
im Klassenverband diskutiert. Der Lernbaustein liefert zudem ein undifferenzier-
tes Feedback über die erfolgreiche oder nicht erfolgreiche Zuordnung, welches zum
Zweck der Repetition beim selbständigen Üben daheim verwendet werden kann.
Abbildung 1: Zuordnungsaufgabe mit Isobarenkarten
2
Heute werden Lernbausteine oft auf Lernplattformen bereitgestellt, in verschie-
denen Unterrichtskontexten genutzt und in späteren Kursen wiederverwendet. Je-
de Lernplattform bietet eigene, in der Regel eher rudimentäre Autorenwerkzeuge
zur Herstellung solcher Bausteine an. Da jede Plattform leicht andere aber ähnli-
che Werkzeuge anbietet, ist der Austausch speziell von interaktiven Lernbaustei-
nen (wie Quiz, Lückentexte usw.) zwischen verschiedenen Lernplattformen häufig
schwierig oder unmöglich. Kapitel 31 im Kompendium Multimediales Lernen von
Niegemann et. al. (vlg. [NDH
+
08]) gibt hierzu einen Überblick.
3
1.1 Motivation
Der Ansatz, das Lernen durch den Einsatz von Maschinen zu „automatisieren“,
hat eine lange Geschichte. Zu den bekannten ersten Systemen zählen die Lern-
maschinen von B. F. Skinner und J. L. Holland (vgl. [Ski58]). Skinner-Holland-
Lernprogramme orientierten sich stark am Prinzip der Lückentexte. Die Entste-
hung von Lückentexten (engl. clozes) geht zurück auf W. L. Taylor (vgl. [Wil53]).
Lückentexte sind eine auch heute noch weit verbreitete Methode bei computerge-
stützten Übungs- und Testprogrammen. Interaktiven computergestützten Lernum-
gebungen wird seit dem Aufkommen des Computers ein grosses Potential für den
Unterricht zugesprochen. So initiierte bereits 1971 die U.S. National Science Foun-
dation das Projekt PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operati-
ons), ein CAI-System (computer-assisted instruction), das über Jahrzehnte hinweg
auf tausenden Terminals abrufbar und von vielen Hochschulen genutzt wurde (vgl.
[HM00]). Jürg Nievergelt fasst in seinem Artikel „Interactive Systems for Educati-
on - The New Look of CAI“ [Nie75] die verschiedenen Projekte und die gemachten
Erfahrungen aus dieser Anfangszeit zusammen. Sowohl die Lernmaschinen von
Skinner als auch CAI-Systeme waren speziell gefertigte Geräte und die Verbrei-
tung entsprechend gering.
Erst mit dem Siegeszug der universellen Personal Computer fanden computer-
gestütze Lernprogramme größere Beachtung. Mit dem Aufkommen von Internet
und Web wurde es auch möglich, einmal erstellte digitale Unterrichtsmaterialien
einfach und kostengünstig online zur Verfügung zu stellen und wiederzuverwen-
den. In den 90er Jahren entstanden eine ganze Reihe von Autorenwerkzeugen zum
Erstellen interaktiver Lernmaterialien. So hat HotPotatoes
1
in den Schulen eine
beachtliche Verbreitung gefunden. HotPotatoes bietet u.a. Lückentexte, Multiple
Choice-Übungen und Kreuzworträtsel an und unterstützt als Medienformate Text
und Bild. Die mittels Autorenwerkzeugen hergestellten Lernmaterialien müssen
dann auf einer Web-Plattform bereitgestellt werden. Um die erstellten Materialien
zu sammeln und auszutauschen entstanden in diesem Zusammenhang viele Bil-
dungsportale und Bildungsserver, die häufig in der Pionierzeit des Internet auch
von staatlichen Stellen und privaten Stiftungen anschubfinanziert wurden. Diese
finanziellen Mittel bleiben nun mehr und mehr aus, vgl. dazu z.B. den Bericht der
JISC-Strategic Content Alliance zu How Funders Practices Influence the Future
of Digital Resources [ML11].
Da das Erstellen von HTML-Seiten und deren Bereitstellung im Web eine für
Lehrpersonen technisch anspruchsvolle Aufgabe war, entstanden Ende der 90er die
Lernplattformen (LMS; Learning Management Systeme) wie Moodle, Blackboard
oder Illias. Für die Erstellung von digitalen Lernmaterialien konnten damit die
1
Half- Baked Software, http://hotpot.uvic.ca/
4
technischen Aspekte weitgehend ausgeblendet werden, sodass Lehrpersonen nun in
die Lage versetzt wurden, ihre Web-Inhalte selbständig zu verfassen und anzupas-
sen. Diese Plattformen können nicht nur zur Distribution digitaler Lernmaterialien
genutzt werden, sondern stellen in der Regel auch einfache Autorenwerkzeuge zur
Entwicklung interaktiver Lernmaterialien zur Verfügung. Durch flächendeckenden
Einsatz und Bereitstellung von Lernplattformen in Hochschulen und Schulen rück-
te die Frage der geeigneten Nutzung dieser neuen Technologien in den Mittelpunkt.
Typischerweise werden LMS im schulischen Einsatz bis heute vorherrschend
für die Abbildung der schulischen Organisationsstruktur, die Verwaltung der Leh-
renden und Lernenden und die Distribution von Lernmaterialein verwendet. An
Hochschulen bilden sie ein beliebtes Mittel zur Durchführung von Prüfungen, um
den administrativen Aufwand zur Benotung von Arbeiten zu reduzieren. Die Lern-
inhalte werden in LMS praktisch ausschließlich von Lehrpersonen erstellt und
orientieren sich stark am klassischen Lehrbuch (vgl. [SM03] und [Bau04]). Aus
didaktisch-methodischer Sicht stellen Lernplattformen mit ihrer fest vorgegebenen
Kursstruktur und dem zentralistischen Ansatz oft einen Rückschritt gegenüber
den mit Autorensystemen oder per Hand entwickelten Lernprogrammen dar. Die
in LMS enthaltenen Werkzeuge zum Erstellen interaktiver Lernmaterialien be-
schränken sich meist auf technisch einfach implementierbare Anwendungen wie
Multiple Choice-Tests oder Zuordnungsübungen, die nur einen geringen Interak-
tionsgrad aufweisen. Die Vereinheitlichungs- und Standardisierungsversuche mit
SCORM und LOM [ME09] wirkten sich zusätzlich negativ auf die Vielfalt und
Möglichkeiten aus. Laverde fasst die Bestrebungen wie folgt zusammen:
Lots of work and energy have been used to define ways to pack, trans-
port, and implement learning objects in different platforms, (which are
eminently technical endeavors) and very little reflection has taken place
in relation to their use in academic practical exercises when generating
a Virtual Learning Environment. [LCR07]
Reichert und Hartmann bezeichnen diese Anwendungen denn auch als „inter-
passive“ Lernmaterialien (vgl. [RH04]). Der didaktische Mehrwert beim Einsatz
von LMS ist deshalb zunehmend umstritten und es lässt sich ein Trend zu Perso-
nal Learning Environments (PLE) feststellen (vgl. [Dow05] und [Car09]), die neue
Web 2.0-Dienste als individuelle Werkzeuge zum Lernen kombinieren. Eine gute
Übersicht zum Thema findet sich in [Mot10]. In verschiedenen Publikationen wird
das Konzept der LMS bereits als überholt eingestuft (vgl. [BK07] oder [Dit09]).
Kerres spricht von einer Verlagerung von LMS hin zu Lernportalen im Web 2.0
(vgl. [Ker06] und [KOPS09]).
In Tabelle 1 werden die beschriebenen Systeme kurz zusammengefasst. Waren
es zu Beginn vor allem Forscher, die digitale Lerninhalte für Lernmaschinen ent-
wickelten, so sind die heutigen Produzenten primär Lehrpersonen und zunehmend
5
Skinner u.
Holland
Projekt
PLATO
HotPotatoes LMS PLE
Entstehung 1950 1970 1990 2000 2008
System spezielle
Hardware
spezielle
Server und
Terminals
Desktop
Werkzeuge
für Windows
und Mac
Weban-
wendungen
Weban-
wendungen
(Web 2.0)
Lerninhalte
bereitge-
stellt...
nur lokal nur lokal lokal, auch
zentrali-
siert auf
Bildungs-
servern
zentralisiert
auf Servern
der eigenen
Einrich-
tung
dezentral im
Internet
Lerninhalte
erstellt
primär
durch...
Forscher Forscher
und Leh-
rende
1
Lehrende Lehrende Lehrende
und
Lernende
Tabelle 1: Geschichtliche Entwicklung von Lehr- und Lernsystemen
auch Lernende selbst. Zugleich lässt sich eine Verlagerung von lokalen, zentrali-
sierten Systemen hin zu dezentralen (und auch oft offenen) Systemen im Inter-
net erkennen. Eine vergleichbare Veränderung findet mit Cloud-Computing (z.B.
Software-as-a-Service) derzeit auch in der Wirtschaftswelt statt.
Zwei technologische Entwicklungen haben in den letzten Jahren die ICT-Nutz-
ung und die Nutzung digitaler Medien im Alltag geprägt. Zum einen ermöglichen
kostengünstige, leichte und doch leistungsfähige mobile Endgeräte (z.B. Notebook,
Netbook, iPad, Smartphone) fast jederzeit und überall den Zugang zum Internet.
Zum anderen erlauben es unzählige Web 2.0-Dienste einem breiten Publikum an
der Erstellung und dem Austausch der Inhalte im Web zu partizipieren und sich
über soziale Netzwerke mit anderen Personen zu vernetzen.
Die Erfolgsfaktoren von Web 2.0-Diensten fasste Jawed Karim, einer der drei
Gründer von YouTube, 2006 auf einer ACM-Konferenz in Illinois in drei Punkten
zusammen: Collaboration, Communication und Creativity. In [Hag08] werden die-
se und weitere Erfolgsfaktoren detailliert zusammengestellt und mit Fallstudien
belegt.
Als Social Media werden vor allem die Plattformen und Netzwerke verstanden,
die soziale Aspekte im Netz abbilden können. Bei Social Media besitzen die einzel-
nen Nutzer in der Regel Benutzerprofile und können Erfahrungen und Meinungen
austauschen und gegenseitig bewerten. Zu den erfolgreichsten Social Media Pro-
1
Mit Hilfe einer speziellen Programmiersprache TUTOR
6
jekten gehört Facebook mit bereits über 800 Millionen Mitgliedern (Angabe der
Betreiber, Oktober 2011). In [BE07] wird Social Media treffend wie folgt definiert:
[a] social network sites [are] web-based services that allow individuals to
(1) construct a public or semi-public profile within a bounded system,
(2) articulate a list of other users with whom they share a connection,
and (3) view and traverse their list of connections and those made
by others within the system. The nature and nomenclature of these
connections may vary from site to site.
Mobile Endgeräte, Web 2.0 und Social Media stellen für die Schule eine große
Chance dar für eine vermehrte, verbesserte und einfachere Erstellung und Nutzung
von digitalen Lerninhalten (vgl. etwa die Berichte zu Web 2.0 in der Schule der Bri-
tish Educational Communications and Technology Agency [CCFG08], [LLC
+
08],
[CFG
+
08] und [CH08]). So wird 1:1-Computing immer mehr zu einem Thema
(vgl. [MT09]). Es ist davon auszugehen, dass bald alle Schülerinnen und Schüler
über ein eigenes mobiles Endgerät verfügen werden, das als Computer, Taschen-
rechner, Diktiergerät, Lexikon, Kamera, Handy, Internetzugang, Zeichengerät und
Plattform für Lehrmitteln in Form von E-Books genutzt werden kann (ausführli-
chere Informationen rund um 1:1-Computing finden sich z.B. in [BBAW08]). Dazu
kommt, dass ein überwiegender Teil der Internetnutzung durch Jugendliche in den
Bereich sogenannter Social Software (z.B. Facebook, StudiVZ) und Austausch-
plattformen (z.B. YouTube, flickr) fällt. Laut der Schweizer JAMES-Studie von
2010 [Swi10] nutzen über 65% der 12-19 Jährigen diese Dienste sogar täglich, wo-
bei rund 60% auch mindestens einmal pro Woche selbst Inhalte einstellen. Dazu
gehört das Veröffentlichen von Fotos oder Videos, das Schreiben von Webblogs
oder sogar das Erstellen eigener Podcasts. Die heutigen Lernenden sind laut dieser
Studie also bereits vertraut im Umgang mit Web 2.0-Diensten. Künftig werden
vermutlich nicht mehr nur Lehrpersonen Unterrichtsmaterialien online veröffent-
lichen, sondern auch zunehmend die Lernenden. Dadurch entstehen ganz neue
Anforderungen an die Ausbildung von Medienkompetenzen und zur qualifizierten
Nutzung der neuen Möglichkeiten.
Der Einsatz von Computern zum Lernen ist jedoch nicht unumstritten. Früh
gab es bereits kritische Stimmen, wie etwa Arthur Luehrmann, der 1972 in sei-
nem Artikel „Should the computer teach the student, or vice-versa?“ auf pro-
blematische Aspekte beim unreflektierten Einsatz des Computers im Unterricht
hingewiesen hat [Lue72]. Auch neuere Studien und Artikel zeigen, dass sich viele
Erwartungen im Zusammenhang mit der Nutzung von Computer und Internet im
Unterricht nicht oder nur teilweise erfüllt haben (vgl. etwa [Pes05]). Die Software
& Information Industry Association kommt in [SKB00] basierend auf über 300
Forschungsarbeiten zu folgendem Ergebnis:
7
Technology can improve teaching and learning, but just having techno-
logy doesn’t automatically translate to better instructional outcomes.
[Important is] how educators structure and support technology-based
learning [...] [SKB00]
Die Anschaffung von IT-Technik allein bringt demnach wenig, unter den rich-
tigen Bedingungen lässt sich aber ein echter didaktischer Mehrwert durch den
Einsatz von Computern im Unterricht erzielen. Wie erfolgreich eine computerge-
stützte Lernumgebungen ist, hängt von ganz unterschiedlichen Faktoren ab. Unter
Experten herrscht aber weitgehend Einigkeit über die Bedeutung der folgenden
fünf Faktoren (vgl. dazu etwa die Standardwerke [Sch07] und [CM11] mit Pro-
ven Guidlines for Consumers and Designers of Multimedia Learning), die hier mit
Blick auf den Einsatz von Web 2.0 und 1:1 Computing in der Schulpraxis ausführ-
licher erläutert werden sollen.
• Individualisierung
• Multimedialität
• Interaktivität
• Kommunikation und Kooperation
• Austauschbarkeit und Wiederverwendbarkeit
Individualisierung
In konstruktivistischen Lernszenarien können die Lernenden den Lernprozess selbst
steuern, sich eine individuelle Repräsentation eines Sachverhaltes schaffen und das
Lerntempo selbst bestimmen (vgl. [FM02]). Durch den Einsatz von digitalen Lern-
bausteinen lassen sich Lernprozesse an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
der Lernenden anpassen. Der Einsatz von ICT-Werkzeugen und digitalen Medien
unterstützt damit konstruktivistische Unterrichtsansätze und fördert die Indivi-
dualisierung im Unterricht. In der Schulwirklichkeit findet aber ein großer Teil des
Unterrichts weiterhin in einer lehrerzentrierten Form statt. Schätzungen besagen,
dass der Frontalunterricht immer noch rund 70% der Unterrichtszeit einnimmt.
(vgl. z.B. [Wie10] Seite 15ff). Wiechmann hält aber gleichzeitig fest, dass eine
deutliche Veränderung des Unterrichts festgestellt werden kann; die lehrerzentrier-
ten Anteile sind in den letzten zwanzig Jahren stetig gesunken, und die schülerak-
tiven Anteile sind gestiegen. Im Zusammenspiel mit dem Potential von ICT und
digitalen Medien kann vermutet werden, dass der Anteil an schülerzentriertem Un-
terricht in Zukunft weiter zunimmt und Lernansätzen wie Lernen durch Lehren
8
(siehe [GKR71]), bei denen die Lernenden selbst Lerninhalte erstellen, eine größere
Bedeutung zukommen wird.
Die Nutzung von ICT und digitalen Medien beschränkt sich heute noch sehr
oft auf den Informatikunterricht oder die Präsentation digitaler Medien wie Videos
oder Audios im Frontalunterricht durch die Lehrperson (vgl. [PG10] und [Pet08]).
Als Haupthindernisse für die Integration von ICT in den Schulalltag nennt die breit
angelegte Schweizer PPP-SiN-Studie (vgl. [BP07]) die mangelnden Fähigkeiten der
Lehrenden zur Integration von ICT in den Unterricht, die ungenügende Zahl der
Computer für Lernende und die fehlende Zeit zur Vorbereitung.
Dem Einsatz von computergestützten Lernumgebungen sind natürlich enge
Grenzen gesetzt, wenn der Zugang zu einem Computer für die Lernenden aufwän-
dig wenn nicht gar unmöglich ist. 1:1-Computing schafft hier die Infrastruktur-
voraussetzungen für eine weitergehendere Individualisierung des Unterrichts. Mit
mobilen Endgeräten wird aber nicht nur die Nutzung digitaler Lehr- und Lernma-
terialien im Regelunterricht möglich, dank den typischerweise in mobilen Endge-
räten eingebauten Funktionalitäten (z.B. Audio, Kamera) werden die Lernenden
selbst zu möglichen Produzenten von digitalen und multimedialen Inhalten.
Multimedia
Zahlreiche Studien aus dem Umfeld Multimedia Learning belegen, dass durch das
gezielte Ansprechen verschiedener Aufnahmekanäle (Sehen und Hören) unter Be-
achtung der Cognitive-Load-Theorie (vgl. [Swe05]) Lernprozesse unterstützt wer-
den (vgl. dazu etwa das Standardwerk [May09]). Computer und Beamer ersetzen
als universelle Multimediatechnologien die früher üblichen Dia- und Filmprojek-
toren, Fernseher und Radio, Kassetten- und DVD-Abspielgeräte bis hin zum Hell-
raumprojektor. Diese mit der Nutzung von Computer und Beamer einhergehende
Vereinfachung der Komplexität der Infrastruktur bildet eine gute Voraussetzung
zur vermehrten Nutzung multimedialer Inhalte im Unterricht. Auch das Lebens-
umfeld der Jugendlichen ist heute durch den Konsum von multimedialen Inhalten
(Musik, Videos, Video-Spiele etc.) geprägt. YouTube und Facebook haben bei der
Freizeitgestaltung bei Jugendlichen inzwischen einen höheren Stellenwert als der
Konsum von Büchern und Zeitschriften (vgl. [MFS10]). Der Unterrichtsalltag in
den Schulen trägt dieser Verlagerung der Mediennutzung und der vorhandenen
Möglichkeiten durch den Einsatz von ICT aber erst vereinzelt Rechnung. Laut
einer empirischen Untersuchung von Petko (vgl. [PG10]) wird ICT primär zur
Recherche, Textverarbeitung oder Beamerpräsentation durch die Lehrperson ver-
wendent.
Auch das Potential von Austauschplattformen wie YouTube, FreeSound oder
flickr zur individuellen Erschließung multimedialer Inhalte durch die Lernenden
wird im Unterricht noch wenig genutzt (vgl. [Lev10], S. 7-34). Web 2.0-Dienste
9
bieten eine schier unüberschaubare Anzahl kostenloser multimedialer Inhalte. En-
de 2010 wurden laut Angaben von YouTube pro Minute rund 35 Stunden neues
Videomaterial hochgeladen, welches sich teilweise auch für Lehrzwecke sinnvoll ein-
setzen lässt. Die Aktualität ist dabei ein großer Vorteil. So fanden sich etwa zum
Atomunfall in Fukushima 2011 bereits nach wenigen Tagen mehrere tausend Bei-
träge in verschiedenen Sprachen, die sich hervorragend für den Unterricht eignen
oder in webbasierte Lerninhalte eingebunden werden können. Mobile Endgeräte
ermöglichen zudem die individuelle Nutzung oder gar Produktion dieser Medien
durch die Lernenden. Die Anbieter von Web 2.0-Diensten stellen zudem eine hohe
Verfügbarkeit sicher, die in der Regel deutlich über die Verfügbarkeit schulinterner
Plattformen hinausgeht (vgl. [DHT06]). In Zukunft wird vor allem die Erschlie-
ßung für den Unterricht geeigneter multimedialer Inhalte eine zentrale Rolle spie-
len. Lehrpersonen sind auf Dauer nicht in der Lage, neben dem Unterrichtsalltag
auch noch diese Selektion zu leisten (vgl. [Bar06]).
Der aktuelle Trend geht sogar noch einen Schritt weiter. Unter den Begriffen
Serious Games und Gamification werden Bemühungen verstanden, die Welt von
Video-Spielen für das Lernen zu erschließen. So führt Keith Devlin in [Dev11] aus,
warum sich Video-Spiele als ein ideales Medium für den Mathematikunterricht
eignen. Seiner Ansicht nach liegt das zukünftige Potential von derartigen Spielen
analog zu Flugsimulatoren in der Pilotenausbildung vor allem darin, das sich die
Lernenden aktiv mit Lerninhalten in Spiel-Simulationen auseinandersetzen können
und so zu mathematischem Denken animiert werden. Dies sei heute in keinem
Mathematik-Lernspiel wirklich der Fall, da sich diese auf das Üben von Fertigkeiten
wie etwa Addieren und Multiplizieren beschränken. Weiter führt Devlin aus, dass
im Unterschied zu früher heute auch kostengünstige professionelle Werkzeuge zur
Verfügung stehen, um Video-Spiele für Unterrichtszwecke zu entwickeln.
Interaktivität
Den interaktiven Möglichkeiten computergestützter Lernumgebungen wird seit den
70er Jahren ein großes Potential zugemessen. Die Lernenden sollen in der direkten
Interaktion mit Lernprogrammen die Lerninhalte selbst erarbeiten, eigene Lern-
pfade wählen und aufgrund des computergestützten Feedbacks Lernhürden ohne
fremde Hilfe überwinden. Ein Zusammenhang zwischen Interaktivität und Lerner-
folg wurde in verschiedenen Studien untersucht und nachgewiesen (vgl. [Bau97],
[Sch00a], [MS04]).
Schulmeister vermutet, dass ein hoher Grad an Interaktivität für die Quali-
tät von computergestützten Lernumgebungen entscheidend sei und definiert eine
Taxonomie der Interaktivitätsstufen. Die Abstufung deckt sich laut Schulmeister
auch mit der historischen Abfolge der psychologischen Lerntheorien. Die unteren
Stufen der Interaktivität haben eher einen behavioristischen Charakter, während
10
die höheren Stufen eher kognitive Lernkonzepte voraussetzen und befördern, wie
beispielsweise das Entdeckende Lernen oder konstruktivistische Lernparadigmen
(vgl. [Sch02]). In Anlehnung an die von Schulmeister beschriebenen Stufen zeigt
Abbildung 2 sieben Stufen und ordnet sie bezüglich ihres primären Herstellungs-
verfahrens ein.
Abbildung 2: Taxonomie von Interaktivitätsstufen, angelehnt an Schulmeister
Aus Sicht konstruktivistischer Lernparadigmen sollte die Interaktivität in com-
putergestützten Lernumgebungen über reine Navigation hinaus gehen, um lernför-
derlich zu sein. Die Lernenden sollten aktive Kontrolle über den Inhalt, Ablauf
und Aspekte der Präsentation besitzen und im Idealfall auch die Inhalte selbst
mitgestalten können. Brenda Laurel [Lau98] bringt die Anforderungen schön auf
den Punkt: „You either feel yourself to be participating in the ongoing action of
the representation or you don’t.“
Bei den mit Autorenwerkzeugen erstellten Lernumgebungen (wie Multiple-
Choice-Tests, Zuordnungsübungen oder Lückentexte) handelt es sich meist um
geschlossene Test- und Übungsaufgaben, die nur eine beschränkte Interaktion zu-
lassen (vgl. [NHHM
+
03], S. 315-320). Die Lernenden werden mit einer Frage oder
Aufgabenstellung konfrontiert, lösen die Aufgaben meist unabhängig von der Lern-
umgebung und erfassen anschließend ihre Lösungen wieder im System. An Ant-
wortformaten steht oft nur ein sehr enges Spektrum zur Verfügung. Zum Beispiel
Richtig/Falsch oder eine Auswahl vorgegebener Antworten. Solche Lernumgebun-
gen auf niedriger Interaktivitätsstufe werden auch als „Drill & Practice“Übungen
bezeichnet und wurde schon in den 80er-Jahren angewendet. Nicht jeder Lerninhalt
eignet sich für geschlossene Aufgaben. Dennoch lassen sich auch komplexe kogni-
11
tive Lernziele auf höheren Lernzielniveau wie Verständnis und Anwenden oder
kritisches Denken und Problemlösen damit überprüfen (vgl. [NHHM
+
03], S. 316).
Auf Grund der einfachen technischen und zuverlässigen Auswertung eignen sie
sich besonders gut für den Einsatz in computergestützten Lernumgebungen (vgl.
[NHHM
+
03], S. 320). Kognitiv anspruchsvollere Lernumgebungen sind hingegen
selten zu finden, da sie einen deutlich höheren Entwicklungsaufwand benötigen.
Inhalte bestehend aus Text und Bild auf tiefer Interaktivitätsstufe lassen sich oft
genauso gut und meist noch kostengünstiger und einfacher auf Papier darstellen.
Mit Web 2.0-Werkzeugen wie Wikis und Blogs besteht die Möglichkeit, an-
dere Dienste und deren Angebote in Form von Widgets, Gadgets oder Plugins
in Lernumgebungen zu integrieren. Damit wird es möglich, ohne große technische
Kenntnisse eine Karte aus Google-Maps oder ein YouTube-Video in digitale Unter-
richtsmaterialien einzubetten. Eine interaktive Landkarte kann beispielsweise im
Geographieunterricht, aber auch in anderen Fächern gewinnbringend eingesetzt
werden. Die meisten Dienste stellen entsprechende Schnittstellen (APIs) zur In-
tegration ihres Angebots bereit. Der Entwicklungsaufwand von Lernumgebungen
kann so deutlich reduziert werden. Für die Bereitstellung von Video-Streams kann
beispielsweise ein Dienst wie YouTube verwendet werden, als Plattform für eine
Lernumgebung kann etwa eine bestehende Wiki-Software genutzt werden.
Ein Beispiel der Nutzung einer bestehenden Plattform und der Entwicklung von
Plugins und Erweiterungen stellt ProgrammingWiki.de dar, eine Lernumgebung
für den Programmierunterricht an Schulen und Hochschulen (vgl. [HW09] und
[HW10]). Als Plattform wurde ein MediaWiki (die Basissoftware der Wikipedia)
verwendet, welches bereits umfangreiche Funktionen etwa zur Benutzerverwaltung,
Versionsgeschichte oder Dateiverwaltung bereitstellt. Durch eine Erweiterung mit
speziellen Textelementen können Lernende unmittelbar im Browser Programme in
verschiedenen Programmiersprachen schreiben, bearbeiten und ausführen. Der In-
teraktivitätsgrad des im Wiki von Lehrpersonen entwickelten Lehrmaterials konnte
so von passiven Betrachten und Navigieren durch Informationen zu Manipulieren
und Konstruieren von Objekten (Programmcode) angehoben werden. Die gesam-
melten Erfahrungen bei der Realisierung des Dienstes und die positiven Rückmel-
dungen von Nutzern bilden eine wichtige Grundlage für die vorliegende Arbeit
(vgl. [HWBG11]).
Kommunikation und Kooperation
Computergestütztes kollaboratives Lernen (CSCL) war bereits in den 90er Jahren
ein Thema (vgl. [BS96], [SB96]). Durch die Nutzung moderner synchroner und
asynchroner Kommunikationsmittel rückte CSCL in den letzten Jahren erneut ins
Blickfeld aktueller Forschung, vgl. [SKS06]. LMS stellen in der Regel Funktionen
zum Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden und Lernenden untereinander
12
zur Verfügung. Beispielsweise wird dies durch Email-ähnliche interne Nachrichten-
systeme oder integrierte Foren realisiert. Die Akzeptanz ist bei Lernenden jedoch
gering, da bestehende Kommunikationswege über Soziale Netzwerke, Instant Mes-
saging oder Email aus dem Alltag vertraut und in der Praxis oftmals schneller
und einfacher genutzt werden können. Nach dem Konzept der Personal Learning
Environments wird deshalb heute oft versucht, diese bestehenden Kommunikati-
onsformen unmittelbar in die Lehr- und Lernsituation einzubeziehen. Immer häu-
figer wird auch die Meinung vertreten, dass z.B. soziale Netzwerke wie Facebook
die klassischen LMS ablösen werden, vgl. dazu etwa [Lev10].
Austausch und Wiederverwendbarkeit von Unterrichtsmaterialien
Unterrichtsmaterialien in digitaler Form lassen sich einfach und schnell austau-
schen. Die Ablage im Web ermöglicht zudem den orts- und zeitunabhängigen Zu-
griff. Arbeitsblätter, etwa in Form von Worddateien, lassen sich von den Lehr-
personen auch mit wenig Aufwand auf die eigenen Bedürfnisse adaptieren und im
Bedarfsfall aktualisieren. Der Austausch digitaler Unterrichtsmaterialien mit an-
deren Lehrenden wird seit vielen Jahren durch öffentlich zugängliche Plattformen
(z.B. Bildungsserver wie ZUM
2
oder SwissEduc
3
) gefördert. Kurse auf Lernplatt-
formen lassen sich in der Regel exportieren und in anderen LMS weiterverwenden.
Hierzu wurden spezielle Standards wie SCORM entwickelt, welche diese Import-
Funktionalität auch zwischen LMS-Systemen unterschiedlicher Hersteller ermögli-
chen. Plattformen wie Lernmodule.net
4
bieten SCORM-Lernmodule für verschie-
dene Fächer zum Herunterladen an. Die Aktualität und eine regelmäßige Anpas-
sung an technische Weiterentwicklungen spielt für die Wiederverwendbarkeit von
digitalen Materialien eine wichtige Rolle.
Web 2.0-Werkzeuge wie Wikis oder Blogs ermöglichen es heute auch einzel-
nen Lehrpersonen, Unterrichtsmaterialien online zur Verfügung zu stellen, ohne
Schulserver oder zentral verwaltete Bildungsserver zu nutzen. Analog zur Ablö-
sung von zentral verwalteten Enzyklopädien durch die dezentral verwaltete Wiki-
pedia dürfte damit mittelfristig auch die Rolle von Bildungsportalen an Bedeutung
einbüßen. Durch Web 2.0-Dienste begünstigt entstanden so in den letzten Jahren
viele Sammlungen und Angebote zum Austausch von Unterrichtsmaterialien von
Lehrpersonen für Lehrpersonen (z.B.: ZUM-Wiki
5
). Die Wartung und Betreuung
der Angebote wird nicht mehr durch einen übergeordneten Plattformbetreiber ge-
steuert, sondern findet direkt und unmittelbar durch die Lehrpersonen statt. Aber
2
http://www.zum.de
3
http://www.swisseduc.ch
4
http://www.lernmodule.net
5
http://wiki.zum.de
13
auch hier wird in Zukunft die Erschließung der vielfältigen Angebote eine zeitauf-
wändige Aufgabe für Lehrpersonen bleiben.
Ebenfalls nicht zu unterschätzen sind die Schultraditionen. Trotz der heutigen
Möglichkeiten zum einfachen Austausch und zur Wiederverwendung von digita-
len Unterrichtsmaterialien findet in der Schulwirklichkeit eine schulübergreifende
Zusammenarbeit immer noch sehr beschränkt statt. Laut einer großen empiri-
schen Studie von Maren Heise (vgl. [Hei09]) tauschen fast die Hälfte aller unter
30-jährigen Lehrpersonen mehrmals wöchentlich Unterrichtsmaterialien aus, wo-
hingegen sich bei den über 50-jährigen nur noch rund ein Drittel mit Kollegen
gelegentlich austauscht. Die Studie stuft zudem die institutionellen Strukturen an
Schulen für einen kollegialen Austausch als nicht besonders förderlich. So sind bei-
spielsweise an über 90% der untersuchten Gymnasien keine festen Zeiten für den
kollegialen Austausch vorgesehen. Die Gründe sind vielschichtig: Zum einen ist
der Austausch von Unterrichtsvorbereitungen zumindest an öffentlichen Bildungs-
institutionen noch kaum etabliert, viele Lehrende sehen sich immer noch in der
Rolle von Einzelkämpfern. Zum anderen lassen sich digitale Unterrichtsmateria-
lien oft nicht eins zu eins im eigenen Unterricht nutzen, sondern müssen an die
eigene Unterrichtsumgebung und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und
Schüler adaptiert werden. Eine Anpassung der bereitgestellten Inhalte an die ei-
gene Lehrveranstaltung ist speziell bei umfassenden längeren Unterrichtseinheiten
aber oft aufwändig. An vielen Schulen werden die Materialien zudem durch die
Verwendung von LMS nur für einen eingeschränkten Benutzerkreis zugänglich ge-
macht, wodurch ein Austausch mit Lehrenden außerhalb der eigenen Einrichtung
zusätzlich erschwert wird.
Zusammenfassung
Die obigen Ausführungen zu digitalen Unterrichtsmaterialien zeigen, dass Compu-
ter, Internet und digitale Medien für Lernprozesse ein großes Potential beinhalten,
welches aber heute erst teilweise ausgeschöpft wird. Die größten Hindernisse liegen
in den bestehenden Strukturen und Stereotypen im Bildungswesen wie der hohe
Anteil an lehrerzentriertem Unterricht und die erst im Entstehen begriffene Kultur
des Austausch und der Vernetzung, das Fehlen der notwendigen Infrastruktur (z.B.
mobile Endgeräte für jeden Lernenden), mangelnde Erfahrung in der Nutzung der
Möglichkeiten multimedialen Lernens und die meist geringe Interaktivität digita-
ler Lernbausteine. Durch die vermehrte Nutzung von Web 2.0-Diensten und dem
Siegeszug mobiler Computer wird eventuell ein Teil dieser Hindernisse in näherer
Zukunft überwunden werden können. Die Entwicklungen im Bereich E-Books bei
Lehrmitteln werden zusätzlich dazu beitragen, dass gute multimediale und inter-
aktive Inhalte eine immer stärkere Bedeutung bekommen.
Aus den vorangehenden Überlegungen lassen sich Defizite bei den Möglich-
14
keiten zur Herstellung, der Verwendung und dem Austausch von multimedialen,
interaktiven Lernbausteinen ableiten. Ob Lernbausteine von Lehrpersonen erstellt
und eingesetzt werden, hängt neben der Verfügbarkeit der nötigen Infrastruktur
auch stark vom damit verbundenen Arbeitsaufwand und Zeitbedarf ab, was bereits
2003 die breit angelegte „Gateway to Educational Material“-Studie [FLB03] zeig-
te. Die Gelingensbedingungen dafür, dass ICT-affine Lehrpersonen web-basierte
Unterrichtsmaterialien in ihrem Unterricht regelmässig nutzen, sind in erster Li-
nie die einfache Erschliessung und rasche Adaptierbarkeit der Materialien auf den
eigenen Unterricht.
15
1.2 Forschungsfrage und Beitrag
Web 2.0-Portale zur Verwaltung und zum Austausch von Unterrichtsmateriali-
en wie das ZUM-Wiki
6
als eines der größten deutschen Portale zeigen, dass das
Konzept der Gestaltung und Pflege von Inhalten durch die Nutzenden auch im
Schulkontext funktionieren kann. Die auf solchen Portalen anzutreffenden Inhalte
basieren auf Grund der bisherigen technischen Möglichkeiten aber weiterhin primär
auf Text und Bild und weisen meist auch nur einen geringen Grad an Interaktivi-
tät auf. Autorenwerkzeuge, mit denen interaktive und multimediale Lernbausteine
für die Verwendung in Web 2.0-Werkzeugen wie Wikis oder Blogs bereitgestellt
werden können, fehlen heute noch weitgehend (siehe Vergleich heutiger Autoren-
werkzeuge in Kapitel 2). Hier setzt die vorliegende Arbeit an und stellt die folgende
Forschungsfrage:
Kann die Entwicklung digitaler, interaktiver und multimedialer Lern-
bausteine durch neue, Web 2.0-Dienste integrierende Autorenwerkzeuge
vereinfacht werden und gleichzeitig der Austausch von Lernbausteinen
nach dem Vorbild von Web 2.0-Diensten und Social Media-Software
ausgestaltet werden?
Zunächst ist eine umfangreiche Analyse der heute vorhandenen Autorenwerk-
zeuge zum Erstellen digitaler Lernbausteine nötig. Die bestehenden Werkzeuge
müssen bezüglich ihrer Eignung zum Erzeugen von multimedialen Lernbausteinen
für die Verwendung in Web 2.0-Werkzeugen mit hohem Interaktivitätsgrad un-
tersucht werden. Um Lernbausteine nach den Prinzipien von Web 2.0 erstellen,
verwalten, austauschen und einbetten zu können, ist eine passende Austausch-
plattform nötig. Somit muss auch bei den heute vorhandenen Plattformen zu den
jeweiligen Autorenwerkzeugen analysiert werden, inwiefern diese bereits die Eigen-
schaften von Web 2.0 und Social Media abdecken.
Die sich aus der Analyse ergebenden Defizite werden als Anforderungen für
eine neue Web 2.0-Plattform - LearningApps.org genannt - formuliert. Die Platt-
form besteht dabei sowohl aus einem Autorenwerkzeug als auch einer Distributi-
onsplattform für digitale Lernbausteine. Ziel der Austauschplattform soll es sein,
Lernbausteine auf ähnlich einfache Weise wie YouTube-Videos (siehe Abbildung
3) bereitstellen zu können und Social Media-Funktionen wie Benutzerprofile, Be-
wertungen oder Verschlagwortung der Inhalte zur Verfügung stellen.
Das auf der Plattform angebotene Autorenwerkzeug soll sich an vorhandenen
Werkzeugen orientieren und verschiedene Medien und Web 2.0-Dienste integrieren.
Im Besonderen sollen die Erzeugnisse sehr einfach adaptiert und unmittelbar als
6
http://wiki.zum.de
16
Autor/in Nutzer/in
erstellt
einstellen
einbetten in
sucht bei
Learning
Apps
erstellt
einstellen
sucht bei
einbetten in
eigene Webseite
eigene Webseite
Interaktiver, multimedialer
E-Learning-Baustein
Video
Abbildung 3: LearningApps im Vergleich mit YouTube
Quelle für neue Bausteine verwendet werden können. Durch leistungsfähige Frame-
works sollen Entwickler unterstützt werden, die Plattform auf einfache Weise mit
neuen Werkzeugen zu ergänzen. Solche Frameworks tragen zudem zu einer Ver-
einheitlichung der erstellten Lernbausteine bei. Durch gleichartige Webformulare
und Auswahldialoge wird der Zeitaufwand bei der wiederholten Nutzung von Lern-
bausteinen durch Lehrende und Lernende reduziert. Durch ein solches Framework
können etwa Funktionen zum unmittelbaren Zuschneiden von Audio- und Videoin-
halten bereit gestellt werden oder die Nutzung multimedialer Inhalte auf mobilen
Geräten (iPad, iPhone, Android) wie auch auf Desktop-Computern unterstützt
werden. Ebenso lassen sich Aspekte zum kooperativen Lernen durch Schnittstel-
len zum Echtzeitdatenaustausch nutzen, die für einen einzelnen Entwickler im
Rahmen von kleinen Lernumgebungen sonst kaum realisierbar wären.
Der Beitrag dieser Arbeit besteht neben den zu erwartenden Erkenntnissen aus
der Analyse vorhandener Werkzeuge und Plattformen in der Web 2.0-Plattform
LearningApps.org (Distributionsplattform, Autorenwerkzeuge). Die Frage eines
allfälligen didaktischen Mehrwertes von LearningApps im Unterricht ist nicht Ge-
genstand dieser Arbeit. Diese Frage könnte nur punktuell mit einer großen Ver-
gleichsstudie für einzelne, fachspezifische LearningApps erhoben werden und würde
den Rahmen dieser Arbeit sprengen.
17
1.3 Forschungsmethoden
Die Arbeit siedelt sich im Dreieck Computer Science (Entwicklung der Distri-
butionsplattform und der Autorenwerkzeuge LearningApps), Erziehungswissen-
schaften (E-Learning, Multimedia Learning) und der Schulpraxis (Erstellung und
Nutzung von Apps durch Lehrende und Lernende) an. Die Arbeit hat also einen
starken interdisziplinären Charakter und teilt sich in technische, didaktische und
schulpraktische Aspekte.
In ihrer Arbeit „Pragmatische Empfehlungen zur Entwicklung von interaktiven
Lernumgebungen“ gehen Arnold und Hartmann im Detail auf das Problem inter-
disziplinärer Forschungsprojekte im Bereich Lernumgebungen ein und kommen zu
nachfolgender Erkenntnis, die auch im Rahmen dieser Arbeit berücksichtigt wer-
den muss:
Der Einsatz computergestützter Lernumgebungen ist komplex und lässt
sich nicht mittels einer den strengen wissenschaftlichen Kriterien der
Bildungsforschung gerecht werdenden Methodik evaluieren. [...] Ganz
speziell braucht es auch den Mut, sich der fast sicheren Kritik aus der
Scientific Community der Lehr- und Lernforschung auf der einen Seite
und der Informatik auf der anderen Seite auszusetzen. [AH07]
Gabi Reinmann geht noch einen Schritt weiter und fordert die Scientific Comm-
unity auf, ihre Wertvorstellungen, speziell der Experimentalforschung zugunsten
von Innovationen im Bildungsbereich anzupassen:
Solange wir aber nur „Forschung danach“ betreiben, solange also pri-
mär derjenige die wissenschaftlichen Lorbeeren erhält, der etwas empi-
risch überprüft, aber nicht der, der das, was überprüft wird, entwickelt
hat, sind wir von [der] erforderlichen Wertschätzung [der Entwicklung]
weit entfernt. Dieses Argument ist gerade für E-Learning von besonde-
rer Bedeutung, weil nur konkrete Beispiele von Bildungstechnologien
und Lehr-Lernszenarien den Anstoß für Bildungsinnovationen geben
können. [Rei06]
Jürg Nievergelt als einer der Initiatoren des Projekts PLATO, eines der wohl
ersten E-Learning-Projekt grösseren Umfanges, kam schon 1975 zu folgender Emp-
fehlung basierend auf den Erfahrungen aus diesem Projekt:
The advice I might give to someone intent on building a computer-
based instructional system could be summed up in a few phrases: get
the best terminals you can pay for, good programmers, try everything
out in actual instruction as soon as possible, and follow your nose.
[Nie75]
18
Im Standardwerk [CM11] werden drei Forschungstypen für Good Research auf-
geführt, die in Tabelle 2 zusammengestellt sind.
Research Type Definition Example
Informal Studies Conclusions based on feed-
back from and observations
of students
E-lesson revisions are based
on evaluation sheets comple-
ted during pilot test.
Controlled Stu-
dies
Conclusions based on outco-
me comparisons of random-
ly assigned participants to
groups with different treat-
ments
Learning from two identical
lessons - one with and one
without music - is compared
in a labratory setting.
Clinical Trials Conclusions based on outco-
mes of lessons taken in actual
learning settings
A particular e-learning pro-
gram is selected based on
outcomes from two hundred
supervisors.
Tabelle 2: Three Types of Research aus [CM11] S. 43
Die Autoren betonen die Bedeutung von Informal Studies bei der Entwicklung
und Konzeption von Lernumgebungen, obgleich diese den hohen wissenschaftlichen
Anforderungen im Forschungsfeld der Erziehungswissenschaften nicht gerecht wer-
den können.
Wir bedienen uns deshalb der theoretischen Grundlagen und Erfahrungen bei
der Entwicklung und dem Design von interaktiven Lernumgebungen (vgl. etwa
[AH07]) und des Multimedia Learning (vgl. [NDH
+
08]). Nach dem Modell von
[AH07] wurden in einem ersten Schritt erfahrene Lehrpersonen in einem Experten-
interview zum Konzept von LearningApps und der angedachten Austauschplatt-
form befragt. Damit konnten zum einen das praktische Interesse an einer solchen
Plattform bestätigt und zum anderen bereits einige Aspekte zur Gestaltung und
Umsetzung konkretisiert werden. Arnold und Hartmann empfehlen einen raschen
Prototypenentwurf, um bereits frühzeitig Schwächen des Konzepts bei der prak-
tischen Nutzung aufzudecken. Der erste Prototyp von LearningApps.org wurden
deshalb bereits im Januar 2010 mit einigen wenigen ausgewählten Lehrpersonen
im Unterricht erprobt. Die dabei kontinuierlich anfallenden Rückmeldungen flossen
unmittelbar in die Weiterentwicklung ein. Als wichtiger Folgeschritt nennt [AH07]
die kritische Evaluation der Benutzerführung und Usability-Aspekte, die zu ei-
nem großen Teil über den Erfolg oder Misserfolg einer Lernumgebung entscheiden
können. Dazu wurden zwei Studien durchgeführt. Mit einem Fragebogen wurden
rund 15 Lehramtsstudierende der Pädagogischen Hochschule Bern zu Aspekten
19
der Benutzerführungen, der potentiellen Nutzung im eigenen Unterricht und Ver-
besserungsvorschlägen befragt. Ein erstes Designkonzept der Plattform wurde zu-
sätzlich durch eine externe Usability-Studie einer Web-Design Firma validiert, um
insbesondere die Benutzerinteraktionen bereits in einem frühen Stadium der Ent-
wicklung zu optimieren.
In einer Diplomarbeit von Jonas Knüsel (vgl. [Knü11]) wurde die Einsatztaug-
lichkeit von LearningApps im Physikunterricht der Sekundarstufe untersucht. Auf
Basis dieser Fallstudie konnten weitere Verbesserungen an der Plattform reali-
siert werden. Bereits in der frühen Phase des Projektes (Sommer 2011) hat sich
die Schweizer Post entschieden, LearningApps in ihren Ausbildungsmaterialien zu
nutzen. Durch diese Zusammenarbeit entstanden neue Anforderungen wie etwa
bezüglich Mehrsprachigkeit, die sukzessive umgesetzt werden konnten.
Um die mit der Forschungsfrage aufgeworfene Zielstellung einer Vereinfachung
des Herstellungsprozesses von digitalen, multimedialen und interaktiven Unter-
richtsmaterialien zu überprüfen, wurden in einer abschließenden Vergleichsstudie
mit 15 Lehramtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule Bern die Werkzeuge
JClic, Moodle (als erfolgreicher Vertreter der LMS) und LearningApps.org hin-
sichtlich des Einarbeitungsaufwands in das Werkzeug und bezüglich des Erstellungs-
aufwands von Lernbausteinen untersucht. In einem Interview mit dem Leiter der
Berufsbildung der Schweizer Post Pierre Marville wurden die Beweggründe für
die Wahl von LearningApps.org aus Sicht einer grossen Ausbildungsanbieters der
Wirtschaft erörtert.
Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht orientieren wir uns am Ansatz des Design-
Based Research (vgl. [Bau03]). Bei diesem Ansatz geht man davon aus, dass die
Einflussfaktoren für Lernerfolge zu komplex sind, um sie einzeln zu isolieren und
mit empirischen Studien zu untersuchen. Mit praktischen Experimenten wird des-
halb versucht, die Forschungsfragen zu beantworten. Im Gegensatz zu klassischen
empirischen Ansätzen ist es erlaubt, ein Experiment noch während der Durch-
führung zu verändern und anzupassen. Dieses Vorgehen beschreibt Ann Brown
detailliert in [Bro92]. Übertragen auf Lernumgebungen bedeutet dies, dass zu-
nächst ein theoriegestütztes Design einer Lernumgebung entwickelt wird und die-
ses anschließend in einem Iterationsprozess mit Implementierungs-, Analyse- und
Redesignphasen verbessert wird. In der Design- und Redesignphase sind dabei
didaktische Anforderungen in das Softwaredesign zu übertragen (vgl. [SJMM08]).
Das iterative Vorgehen ähnelt stark dem Ansatz des Design Science Research
aus dem Bereich des Information System Research. Bei diesem Ansatz steht das
Finden einer kreativen und zielorientierten Problemlösung im Vordergrund, welche
iterativ durch wiederholte Evaluationen den praktischen Anforderungen angenä-
hert wird. Das in [AH07] angeführte Vorgehensmodell für das Design und die
Entwicklung von Lernumgeungen kann auf den generalisierten Ansatz des Design
20
Science Research nach der 7 Punkte Guideline von Hevner et al. (vgl. [HMPR04])
ausgelegt werden. In Tabelle 3 sind die einzelnen Punkte dieser Guideline aufge-
führt. Im Folgenden wird beschrieben, wie diese jeweils bei der Entwicklung des
IT-Artifakts LearningApps.org adressiert werden.
1. Design as an Artifact: Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Informa-
tiksystem der Plattform LearningApps.org stellt ein praxisrelevantes IT-
Artefakt dar. Darüber hinaus können die einzelnen im Rahmen der Arbeit
entwickelten Autorenwerkzeuge für die Plattform jeweils als eigenständige
Artefakte angesehen werden.
2. Problem Relevance: Im Bereich der Schul-, Berufs- und Weiterbildung stel-
len digitale Unterrichtsmaterialien einen stetig wachsenden Anteil dar. Ver-
schiedene Länder (z.B. Südkorea) planen, ihre bisherigen Print-Lehrmittel
gänzlich durch E-Books abzulösen. Unter Lehrmitteln als E-Books versteht
man dabei nicht einfach elektronische Fassungen von herkömmlichen Print-
Lehrmitteln. Durch die Entwicklung neuer Autorenwerkzeuge für interaktive,
multimediale Lernbausteine erweitern wir den Handlungsspielraum sowohl
für Lehrpersonen und Lernende als auch für Autoren von Lehrmitteln. Der
Bedarf nach solchen Autorenwerkzeugen wurde im Vorfeld durch Experten-
interviews erhoben und die große Nachfrage seitens Lehrmittelverlagen (z.B.
Schulverlag Plus Bern/Aargau) und weiteren Anbietern im Ausbildungsbe-
reich (z.B. Schweizer Post, Apple Education) unterstreicht das große wirt-
schaftliche Interesse an dieser Arbeit. Die mit LearningApps entwickelten
Technologien lassen sich auch ohne größere Anpassungen auf bildungferne
Anwendungsfelder anwenden und nachnutzen. So könnten nahezu beliebige
webbasierte Programmmodule (Apps) mit Hilfe des entwickelten Frameworks
auf vergleichbare Art konfiguriert und ausgetauscht werden.
3. Design Evaluation: In mehreren Phasen wurden während der Entwicklung
der Plattform Evaluationen mit verschiedenen Zielgruppen durchgeführt. In
einer ersten Phase wurden Experten-Interviews durchgeführt, um im Vor-
feld den Bedarf für LearningApps zu ermitteln und erste Anforderungen
an die Plattform zu erheben. Zyklisch wurden anschließend die entwickel-
te Plattform und die Autorenwerkzeuge mit qualitativen und quantitativen
Methoden evaluiert und laufend angepasst.
4. Research Contributions: Der Forschungsbeitrag dieser Arbeit besteht zum
einen aus der Analyse bestehender Werkzeuge und Plattformen und deren
Bewertung anhand verschiedener Kriterien und zum anderen aus dem IT-
Artefakt LearningApps, welches die Untersuchung der Forschungsfrage er-
möglicht und positiv beantwortet.
21
1. Design as an Artifact Design-science research must
produce a viable artifact in
form of a construct, a model, a
method, or an instantiation.
2. Problem Relevance The objective of design-
science research is to develop
technology-based solutions to
important and relevant business
problems.
3. Design Evaluation The utility, quality, and efficacy
of a design artifact must be ri-
gorously demonstrated via well-
executed evaluation methods.
4. Research Contributions Effective design-science research
must provide clear and verifia-
ble contributions in the areas of
the design artifact, design foun-
dations and/or design methodo-
logies.
5. Research Rigor Design-science research relies
upon the application of rigorous
methods in both the constructi-
on and evaluation of the design
artifact.
6. Design as a Search Process The search for an effective ar-
tifact requires utilizing available
means to reach desired ends whi-
le satisfying laws in the problem
environment.
7. Communication of Research Design-science research must be
presented effectively both to
technology-oriented as well as
management-oriented audiences.
Tabelle 3: DSR-Guidelines nach Hevner
5. Research Rigor: Um diesem Anspruch soweit möglich gerecht zu werden, wird
eine eingehende Literaturrecherche und eine Analyse bestehender Werkzeuge
zur Herstellung multimedialer und interaktiver Lernbausteine durchgeführt.
22
Bei der Umsetzung der Autorenwerkzeuge und der Plattform selbst wurden
zudem konsequent die allgemein anerkannten Multimedia Design Prinzipien
von Richard E. Mayer (vgl. [May09]) und die Guidelines zur Entwicklung
von interaktiven Lernumgebungen aus [AH07] berücksichtigt. Zu Usability-
Aspekten wurde zusätzlich eine Studie durch ein externes Expertenteam in
Screen-Interaction und -Design erstellt und den Erkenntnisse und Empfeh-
lungen der Studie in der weiteren Entwicklung Rechnung getragen.
6. Design as a Search Process: Für die Suche nach einer guten Lösung wurden
insgesamt fünf Prototypen entwickelt, mit Lehrpersonen evaluiert und jeweils
überarbeitet. Dazu wurden von Beginn an die von Web 2.0-Plattformen wie
YouTube oder Blogger bekannten Lösungen – etwa zur Navigation, zur Su-
che und zur Bewertung von Beiträgen oder für den Embedding-Mechanismus
– analysiert und adaptiert. Entwickelte LearningApps und Frameworks wur-
den zunächst für Desktop-Systeme umgesetzt und im späteren Verlauf den
Anforderungen von mobilen Geräten angepasst. Es fand somit ein kontinuier-
licher Suchprozess nach einem guten Kompromiss zwischen einer möglichst
vielfältigen Nutzung (mobile Geräte, Betriebssysteme) und einer möglichst
attraktiven Darstellung der Lerninhalte, einer intuitiven Bedienung durch
die Lernenden und einem realistischen Entwicklungsaufwand statt.
7. Communication of Research: Zur Kommunikation der Forschungsergebnis-
se in der Forschungsgemeinschaft wurden bereits mehrere Publikationen an
Fachtagungen im Bereich E-Learning und multimediales Lernen veröffent-
licht (E-Learning Baltics 2010, Wikiworkshop TU Dortmund 2011). Durch
die Zusammenarbeit mit Partnern aus der Wirtschaft und Lehrpersonen aus
der Schulpraxis werden die Ergebnisse zudem laufend in Workshops und
Fortbildungsveranstaltungen den Zielgruppen kommuniziert. Zusätzlich wird
LearningApps auch über Webportale, Newsletter und Social Media-Kanäle
beworben.
23
1.4 Aufbau der Arbeit
Im Kapitel 2 werden bestehende Autorenwerkzeuge und Plattformen für interak-
tive Elemente vorgestellt, analysiert und deren Grenzen in Bezug auf die gestellte
Forschungsfrage aufgezeigt. In Kapitel 3 werden der Entwurf der Plattform und der
Autorenwerkzeuge LearningApps und deren Zielstellungen erläutert. Dazu wird ein
Anforderungskatalog an einzelne Komponenten innerhalb dieser Plattform aufge-
stellt. Anschließend wird in Kapitel 4 die Systemarchitektur und die Realisierung
der einzelnen Bestandteile im Detail betrachtet. In Kapitel 5 werden die entwi-
ckelten Vorlagen und konkrete Beispiele von erstellten Lernbausteinen vorgestellt.
Das Konzept und die Web 2.0-Plattfosrm wurde mit Hilfe verschiedener Methoden
evaluiert. Das Evaluationskonzept und die Ergebnise werden in Kapitel 6 darge-
stellt. Kapitel 7 fasst abschließend die Ergebnisse der Arbeit zusammen und zeigt
mögliche resultierende Forschungsfragen und künftige Entwicklungen des Projek-
tes LearningApps.org auf.
24
1.5 Zusammenfassung
Die Geschichte zeigt, dass die Entwicklung, der Austausch und die Wiederverwen-
dung qualitativ hochwertiger digitaler und interaktiver Lernbausteine ein aufwän-
diges und schwieriges Unterfangen ist. Das Projekt LearningApps.org versucht
einen Beitrag zur Überwindung bestehender Hürden unter Nutzung der neuen
Möglichkeiten, die sich mit Web 2.0 und 1:1-Computing eröffnen, zu leisten. Im
Rahmen des Projektes LearningApps wurde, in enger Zusammenarbeit mit Lehr-
personen und Partnern aus der Wirtschaft, eine Plattform für digitale Lernbaustei-
ne entwickelt und die bisherige Nutzung des Angebotes evaluiert. Entscheidend für
den Erfolg eines Ansatzes wie LearningApps.org ist das Zusammenspiel verschiede-
ner Personen: erfahrene Lehrpersonen, Lehrmittelverlage, Softwareentwickler mit
viel Erfahrung im Umfeld Web 2.0, sowie Fachleute aus der Bildungsforschung.
Das Autorenwerkzeug für digitale Lernbausteine lässt sich nicht mittels einer den
strengen wissenschaftlichen Kriterien der Bildungsforschung gerecht werdenden
Methodik evaluieren. Zielführend ist hier nur ein interdisziplinärer Ansatz und ein
pragmatisches Vorgehen.
Für den Lernerfolg bleiben die sinnvolle Gestaltung der Lernbausteine sowie
deren geschickte didaktische und methodische Einbettung innerhalb einer Unter-
richtssequenz entscheidend. LearningApps.org stellt den Lehrpersonen und Ler-
nenden ein Werkzeug zur Verfügung, eine erfolgreiche Umsetzung im alltäglichen
Unterricht hängt jedoch weiterhin von der Fachkompetenz und der Kreativität der
Lehrpersonen ab. Hier können zukünftig weitere Forschungsprojekte im Bereich
E-Learning, Multimedia Learning und interaktive Lernumgebungen anknüpfen.
25
2 Autorenwerkzeuge und Plattformen für inter-
aktive Bausteine
Wie Hartmann in [RH04] ausführt, ist die professionelle Herstellung von interakti-
ven Lernbausteinen, etwa durch Lehrmittelverlage, meist mit erheblichen Kosten
verbunden. Lehrpersonen und Bildungseinrichtungen haben in der Regel aber nur
geringe finanzielle Mittel, weshalb nur vereinzelt derartige Inhalte von Lehrmittel-
verlagen produziert werden (vgl. dazu etwa die Ausführungen zu den Kostengrößen
multimedialer Lehr- und Studiensysteme in [Bra00], S. 71 ff). Das mangelnde An-
gebot an interaktiven Lerninhalten führt dazu, dass ambitionierte Lehrpersonen
selbstständig kleine Lernumgebungen für ihren Unterricht in ihrer Freizeit ent-
wickeln und diese über Bildungsserver oder private Webseiten bereitstellen (z.B.
Beiträge zur Informatik auf SwissEduc.ch). Die Technologie der Java-Applets hat
dazu beigetragen, dass solche kleine Lernumgebungen auch über das Netz einfach
verbreitet werden konnten. Bereits in den 90er-Jahren wurden auch Untersuchun-
gen zum didaktischen Mehrwert von Java-Applets für Lehrzwecke durchgeführt
und der Mehrwert solcher Lernumgebungen bestätigt (vgl. [SG98]).
Für den Großteil der Lehrpersonen liegt die Entwicklung eigener Lernumge-
bungen aber aufgrund fehlendem Fachwissens außerhalb ihrer Möglichkeiten (vgl.
PPP-SiN Studie [BP07], S. 109 ff). Wollen Lehrpersonen maßgeschneiderte, in-
teraktive Lernumgebungen in ihrem Unterricht nutzen, müssen sie deshalb auf
Autorenwerkzeuge zurückgreifen, bei deren Verwendung ein günstiges Aufwand/-
Nutzenverhältnis zu erwarten ist. Autorenwerkzeuge sind unter Pädagogen jedoch
nicht unumstritten. So wird etwa die Zweckmäßigkeit dieser Programme aus Sicht
der Didaktik oft als zu gering eingestuft (vgl. [NHHM
+
03]). Stumpp bemängelt die
starke Fokussierung auf Drill&Practice-Programme und befürchtet den Rückfall in
behavioristisches computergestütztes Lernen, welches ausschließlich dem Auswen-
diglernen von Fakten dient (vgl. [Stu03]).
Im Rahmen dieser Arbeit sollen verschiedene Autorenwerkzeuge zur Herstel-
lung von Lernbausteinen analysiert und verglichen werden. Ziel der Analyse ist
es, bestehende Systeme speziell bezüglich ihrer Eignung zur Herstellung interak-
tiver, multimedialer und einfach austauschbarer Lernbausteine einzuordnen und
ihre Stärken und Schwächen in Bezug auf die Nutzung im Web 2.0 zu erheben.
Für den Vergleich soll das Checklistenverfahren verwendet werden. Diese sehr ge-
bräuchliche Methode zur Bewertung von Lernsoftware wurde auch in den Erhebun-
gen von Schulmeister (vgl. [Sch00b]) verwendet. Bei dieser Form der Evaluationen
wird ein Katalog verwendet, der aus einer Liste verschiedener Qualitätskriterien
besteht, nach denen die Autorenwerkzeuge quantitativ bewertet und verglichen
werden können.
26
2.1 Werkzeuge
Eine vollständige Analyse aller am Markt befindlichen Autorenwerkzeuge ist auf
Grund der schieren Menge nicht möglich. Es muss deshalb zunächst eine Auswahl
für die Analyse in dieser Arbeit getroffen werden. Im Folgenden werden acht Pro-
dukte betrachtet, welche entweder eine grosse Verbreitung aufweisen oder neue
Ansätze beinhalten.
PowerPoint eignet sich neben seiner Funktion als klassisches Präsentationswerk-
zeug auch als Autorenwerkzeug für digitale Unterrichtsmaterialien und steht
hier stellvertretend für eine Reihe von ähnlichen Werkzeugen wie Lectora
7
,
CourseLab
8
, Engage
9
oder iSpring Presenter
10
. Diese Werkzeuge lassen sich
als wenig vorstrukturierte Arbeitsflächen nutzen und ermöglichen so eine
Vielzahl von Anwendungsmöglichkeiten zur Herstellung von Lernbausteinen
(vgl. [Wet07]). Es werden neben Text und Bild auch ausgewählte Audio-
und Videoformate unterstützt, die auf Folien eingebettet werden können.
Die entstehenden Bausteine bieten jedoch keine automatisierten Kontroll-
möglichkeiten für die Lernenden und keine für die Lösung relevante Ein-
schränkung der Bearbeitungsmöglichkeiten (in Lückentexten sollte beispiels-
weise nur die Lücke ausgefüllt werden können) an. Meist ist clientseitig bei
Lehrenden und Lernenden eine Präsentationssoftware wie PowerPoint oder
OpenOffice bereits vorinstalliert, wodurch Faktoren wie Anschaffungskosten
oder Installationsaufwand in der Regel ausgeklammert werden können. Für
den webbasierten Austausch von Präsentationsfolien steht beispielsweise die
Plattform SlideShare.net kostenlos zur Verfügung.
HotPotatoes ist eines der ersten speziell für Unterrichtszwecke entwickelten Au-
torenwerkzeuge (vgl. [HA99]). 1997 ursprünglich an der Universität of Victo-
ria in Kanada für den Sprachunterricht entwickelt, wurde es zeitweise kom-
merziell von Half-Baked Software vertrieben und in über 60 Sprachen über-
setzt. HotPotatoes ist seit 2009 vollumfänglich kostenlos und erlaubt pri-
mär die Verwendung von Text und Bild zur Herstellung von Lückentexten,
Zuordnungsübungen, Multiple-Choice-Quizzes, Kreuzworträtseln und Satz-
stellungsübungen. Für die Einbindung von Audio oder Video sind spezielle
HTML-Kentnisse nötig. Die Ausgabe der erzeugten Lernbausteine erfolgt
in Form von HTML-Dateien, die lokal verwendet oder auf einem Webser-
ver abgelegt werden können. Bereits 2001 wurde eine kommerzielle Online-
Plattform HotPotatoes.net entwickelt, auf der Lernbausteine für eine be-
7
http://www.trivantis.com
8
http://courselab.com
9
http://www.articulate.com/products/engage.php
10
http://www.ispringsolutions.com/
27
stimmte Zielgruppe, z.B. eine Schulklasse, zur Verfügung gestellt werden
können. Hochgeladene Beiträge sind jedoch nicht öffentlich sichtbar. Die
mit HotPotatoes erstellten Lernbausteine findet man deshalb auch häufig
auf Bildungs- und Schulservern, da die öffentliche Bereitstellung auf einem
Webserver durch die Lehrpersonen ohne technische Unterstützung nur schwer
zu leisten ist. Auf Grund des Bekanntheitsgrades und der weiten Verbreitung
im deutschsprachigen Raum wurde HotPotatoes für diese Vergleichsanalyse
ausgewählt.
JClic besitzt eine ähnlich lange Tradition wie HotPotatoes und ging aus Clic
hervor, welches bereits 1995 veröffentlicht wurde. Das in mehrere Sprachen
übersetzte spanische Autorenwerkzeug bietet eine Vielzahl von Übungsmodu-
len wie etwa Zuordnungsaufgaben, Paare finden, Puzzle, Lückentext, Wörter
finden oder Kreuzworträtsel. Zudem ist es möglich, eigene Module in Form
spezieller Java-Klassen nachzuladen, wodurch das System erweiterbar wird.
In fast allen Modulen lassen sich sowohl Texte und Bilder als auch Audios und
Videos in ausgewählten Formaten verwenden. Für das Abspielen von Audios
und Videos ist die zusätzliche Installation des Java-Mediaframeworks nötig.
Die Entwickler des Werkzeugs veröffentlichten 2006 die webbasierte Distri-
butionsplattform ClicZone
11
für JClic-Lernbausteine. Die Sammlung umfasst
über 1300, zum größten Teil spanische Lernbausteine aus dem Zeitraum von
1997 bis heute. Diese können über iFrames in andere digitale Unterrichtsma-
terialien eingebunden werden. Die Bausteine können zudem zum Bearbeiten
heruntergeladen werden und neue Bausteine können per Email an die Betrei-
ber eingesendet werden. Speziell für den deutschsprachigen Raum wurde in
Österreich eine eigene Distributionsplattform veröffentlicht
12
. Über ein Web-
Formular können hier Lehrpersonen selbständig ihre Lernbausteine in einen
Online-Katalog sortiert nach Schulfächern einstellen. Bis heute wurden dort
rund 250 Bausteine veröffentlicht. Auf beiden Plattformen beschränken sich
die Inhalte der veröffentlichten Bausteine jedoch nahezu ausschließlich auf
Text und Bild, da die Betreiber eine Maximalgröße von wenigen Megabyte
pro Baustein vorgeben. Die erwähnten Distributionsplattformen erleichtern
den Austausch von Lernbausteinen. JClic wird neben der breiten Medienun-
terstützung aufgrund dieser Austauschplattformen in die Analyse aufgenom-
men.
Matchix
13
entstand im Rahmen eines gemeinsamen Forschungsprojektes der
ETH Zürich und der PHBern. Das Autorenwerkzeug wurde speziell im Hin-
11
http://clic.xtec.cat/
12
http://clic.eduhi.at
13
http://www.swisseduc.ch/matchix/
28
blick auf die Nutzung von multimedialen Inhalten in interaktiven Übungsauf-
gaben entwickelt. Der Prototyp von Matchix wurde auf Fachtagungen zum
Thema E-Learning vorgestellt (vgl. [SOH09]) und stieß im wissenschaftli-
chen Umfeld auf Interesse. Als Interaktionstypen stehen Lückenaufgaben,
Sequenzaufgaben oder Zuordnungsaufgaben zur Verfügung. Matchix zeich-
net sich speziell durch die Möglichkeit aus, neben Text und Bild auch die
Medienformate Audio und Video einzubinden. So lassen sich beispielswei-
se auch Lückenaudios, Videosequenzaufgaben oder Video-Bild-Zuordnungen
erstellen. Bei Matchix handelt es sich ebenfalls um ein clientseitig genutztes
Werkzeug. Zwar können in Matchix Audio- und Videodateien direkt aufge-
zeichnet und bearbeitet werden, die notwendigen Installationen (z.B. von
Mutlimedia-Playern) kristallisierten sich gemäß den Angaben der Autoren
und Entwicklern des Systems aber als zu große technische Hürde für eine
Nutzung im Unterricht heraus. Die Weiterentwicklung des Prototyps wurde
deshalb 2010 eingestellt, nicht zuletzt auch aufgrund inzwischen zur Verfü-
gung stehenden Web 2.0-Plattformen wie etwa YouTube. Matchix bildet mit
seinem auf die konsequente Nutzung verschiedener Multimedia-Formate aus-
gerichteten Ansatz dennoch einen wichtigen Schritt in der Entwicklung von
Autorenwerkzeugen und wird deshalb in den Vergleich miteinbezogen.
eXe-Learning ist ein speziell zur Nutzung in Lernplattformen mit standardi-
sierten Schnittstellen wie SCORM oder IMS Content Package entwickeltes
Autorenwerkzeug und richtet sich somit an Autoren für Plattformen wie
Moodle, Ilias oder Blackboard. Die mit eXe-Learning erzeugten Lernbau-
steine sind ohne ein LMS nicht nutzbar. Das Autorenwerkzeug bietet ver-
gleichsweise wenig interaktive Module an. Zur Auswahl stehen Lückentext,
Mehrfachauswahl, Multiple-Choice und Richtig/Falsch-Übungen. Die Dar-
stellung der Inhalte erfolgt über HTML, wodurch beliebige HTML-Inhalte
wie YouTube-Videos eingebunden werden können. Durch einen WYSIWYG-
Editor werden im Unterschied zu HotPotatoes auch multimediale Inhalte
zur Entwurfszeit dargestellt und die Anpassung von HTML-Code per Hand
ist nicht nötig. Die mit eXe-Learning erzeugten SCORM-Pakete lassen sich
auf Distributionsplattformen wie Lernmodule.net veröffentlichen. Auf der ge-
nannten Plattform findet man derzeit rund 200 Lernmodule sortiert nach
Schulfächern und Stufen, die in verschiedene LMS importiert werden kön-
nen. Über einen speziellen SCORM-Webplayer ist es auf dieser Plattform
zudem möglich, Bausteine auch ohne LMS zu verwenden. Das in Neusee-
land entwickelte eXe-Learning stellt einen typischen Vertreter von Desktop-
Werkzeugen zur Herstellung LMS-kompatibler Lerninhalte dar und wurde
deshalb für die Analyse ausgewählt. Vergleichbare Werkzeuge wären etwa
29
der ReLoad Editor
14
oder der DeltaLearn Advanced SCORM Editor
15
.
Moodle ist ein Vertreter der Learning Management Systeme. LMS wurden im
Vergleich zu den zuvor genannten Autorenwerkzeugen nicht primär für die
Herstellung interaktiver Lernbausteine entwickelt, sondern bieten in der Re-
gel eine Vielzahl von Funktionen zur Verwaltung von Kursen und Stunden-
plänen, zur Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden, zur Zu-
sammenarbeit zwischen Lernenden und zur Evaluation in Form von Online-
Tests an. Der für diese Analyse relevante Teil der in LMS eingebauten Au-
torenwerkzeuge für interaktive Lernbausteine bildet somit nur einen kleinen
Teil des Gesamtsystems. Systeme wie Ilias, Moodle, Blackboard usw. un-
terscheiden sich meist nur in Details, weshalb in dieser Analyse nicht jedes
dieser System individuell betrachtet wird. Stellvertretend für diese Grup-
pe wurde Moodle ausgewählt. Mit über 44 Millionen registrierten Nutzern
16
(davon über 1 Million Lehrpersonen) gehört Moodle zu den erfolgreichsten
freien Systemen für Lernplattformen. Das in Moodle enthaltene Autoren-
werkzeug bietet verschiedene Typen von Interaktionen an: Multiple Choi-
ce, Richtig/Falsch, Essay, Matching, Embedded Answers (Cloze) und einige
Abwandlungen mit numerischen Anzeigen und Eingaben. Moodle bietet die
Möglichkeit durch Plugins weitere Werkzeuge hinzuzufügen und ist somit
ähnlich wie JClic erweiterbar. In den meisten interaktiven Modulen kön-
nen Text, Bild, Audio und Video verwendet werden. Durch einen eigenen
visuellen Editor können YouTube-Videos direkt gesucht und eingebunden
werden. Andere Dienste wie GoogleMaps lassen sich zusätzlich per HTML-
Code einbinden. Der Austausch von erstellten Lernbausteinen ist hingegen
nur beschränkt möglich. Es können lediglich Fragekataloge (für Quizzes) oder
ganze Kurse in andere LMS exportiert werden. Dazu entstanden verschiede-
ne Moodle-Kurs Sammlungen im Web. Direkt beim Anbieter auf moodle.org
gibt es beispielsweise ein Course Exchange Verzeichnis, in dem unstruktu-
riert ca. 200 Moodle-Kurse zum Download angeboten werden. Die Verwen-
dung von einzelnen Lernbausteinen außerhalb eines LMS ist hingegen nicht
vorgesehen.
Educaplay.com ist eine webbasierte Plattform für interaktive Lernbausteine aus
Spanien und eine Sammlung verschiedener Autorenwerkzeuge. Das Projekt
wurde Anfang 2010 von Adrformacion, einem professionellem Dienstleister
für E-Learning, veröffentlicht und ist kostenlos nutzbar. Es werden derzeit
11 Typen von Bausteinen angeboten, die zum Großteil auf die Verwendung
14
http://www.reload.ac.uk
15
http://www.deltalearn.com
16
Quelle: http://moodle.org/stats/ - Juli 2011
30
von Text ausgelegt sind, zum Beispiel Kreuzworträtsel, Wortsuchpuzzle oder
Lückentexte. Daneben gibt es auch einige Bausteintypen, die mit Audiodaten
arbeiten und gesprochene Dialoge und Diktate ermöglichen. Die Verwendung
von Videoinhalten ist bislang nicht vorgesehen. In einem nach Werkzeugtyp
sortiertem Katalog finden sich derzeit mehr als zehntausend Lernbausteine,
überwiegend in Spanisch. Die Lernbausteine können in anderen Webseiten
über ein bei Web 2.0-Plattformen übliches HTML-Snippet eingebunden wer-
den. Die Plattform ist für unseren Vergleich besonders interessant, da sie als
eines der ersten Online-Werkzeuge das Erstellen, Bearbeiten und Einbinden
von Lernbausteinen in andere Webseiten ohne Download oder Installation
einer clientseitigen Software ermöglicht.
DocsTeach.org ist im Vergleich zu den anderen betrachteten Werkzeugen eine
thematisch sehr eingeschränkte Sammlung von Autorenwerkzeugen, die spe-
ziell auf die Geschichte der USA ausgelegt wurden. Die Web-Plattform für
interaktive Lernbausteine des US National Archives wurde im März 2011
erstmals öffentlich vorgestellt. Es stehen insgesamt 7 Typen von interaktiven
Elementen (z.B. Sequenzaufgabe, Matching-Aufgabe, Zuordnung auf Karte)
zur Verfügung. Das Erstellen, Bearbeiten und Anzeigen von Lernbausteinen
erfolgt online und es ist keine Softwareinstallation nötig. Innerhalb der Werk-
zeuge können jedoch nur Medien aus dem Archiv der rund 3000 historischen
Dokumente, Audio- und Videoaufnahmen der USA gewählt werden. Neben
diesen vorgegeben Inhalten können ausschließlich Texte für Aufgabenstellun-
gen oder Beschreibungen angefügt werden. Autoren stoßen somit schnell an
praktische Grenzen. Besonders gelungen ist hingegen die einfache Adaptier-
barkeit. Mit einem Klick lassen sich vorhandene Bausteine aus der Bibliothek
als Vorlage für einen neuen Baustein verwenden. Im Juli 2011 waren bereits
über 400 Lernbausteine auf der Plattform verfügbar. Das Konzept und die
Einfachheit der Bedienung sind in vielerlei Hinsicht wegweisend, weshalb
DocsTeach.org in diesen Vergleich einbezogen wird.
Kostspielige kommerzielle Werkzeuge zur Gestaltung von E-Learning-Inhalten
wie Adobe Autorware, Microsofts LCDS oder 4System WBTExpress wurden in
unsere Analyse bewusst nicht einbezogen, da sie eine andere Zielgruppe adressieren
und für Schulen kaum von Bedeutung sind.
2.2 Vergleichskriterien
Für die Bewertung der acht ausgewählten Autorenwerkzeuge müssen zunächst
Bewertungskriterien aufgestellt werden, die unmittelbar oder mittelbar die For-
schungsfrage adressieren. Es gibt eine Vielzahl bestehender Kriterienkataloge für
31
Lernsoftware. Einige große Kataloge beschreibt Schreiber in [Sch98], bezeichnet
diese jedoch aufgrund ihrer Dimension als schwierig anwendbar. Mit teilweise über
300 Bewertungskriterien gehören dazu:
• CCEM - Computer-Based Courseware Evaluation Model (vgl. [PMB89]).
• MEDA - Méthodologie d’Evaluation des Didacticiels pour Adultes (EU Pro-
jekt)
• CES - Course Evaluation System (vgl. [EKTM92])
Ein großer Teil der Kriterien bezieht sich dabei auf didaktisch-methodische
Aspekte der zu untersuchenden Lernumgebung. Dabei spielt die didaktische Um-
setzung der Lerninhalte eine große Rolle. Diese inhaltlichen Aspekte sind nicht
Gegenstand dieser Arbeit; unser Fokus liegt auf der Bewertung der Autorenwerk-
zeuge als solches und nicht der damit erstellten Inhalte. Daneben gibt es noch eine
Reihe verschiedener Bewertungsmodelle für die Auswahl von Lernplattformen und
der darin enthaltenen Autorenwerkzeuge. So stellt Schulmeister (vgl. [Sch00b]) ei-
ne umfangreiche Liste von Selektions- und Entscheidungskriterien für die Auswahl
von Lernplattformen und Autorenwerkzeugen in einer Studie für das Bundesminis-
terium für Bildung, Wissenschaft und Kultur zusammen. Kiedrowski (vgl. [VK01])
listet Kriterien für Lernplattformen für E-Learning-Prozesse beruflicher Weiterbil-
dungsträger mit Methoden des Total Quality Managements auf. Baumgartner (vgl.
[BHMHK04]) definiert weit über 200 Merkmale, die bei der Auswahl eines Lear-
ning Management Systems in Unternehmen beachtet werden sollten. Die in diesen
Werken vorgeschlagenen Bewertungskriterien legen ein grosses Gewicht auf strate-
gische und finanzielle Aspekte, die in unserer Arbeit ebenfalls eine untergeordnete
Rolle spielen.
Eine Kriterienliste speziell ausgerichtet auf Autorenwerkzeuge von Lernbau-
steinen ist uns nicht bekannt. Für unsere Analyse lehnen wir uns deshalb an die
Kriterien von Baumgartner (vgl. [BHMHK04], S. 99) an und definieren die folgen-
den Anforderungen:
• geringe Kosten (Anschaffungskosten, Wartungskosten, Schulungskosten)
• Umfang der nötigen Einarbeitungsphase ist gering
• geringe Hardwareanforderungen
• Automatische Anpassung der Ausgabe an unterschiedliche Geräte
• Interoperabilität
• Erfüllung von Standards (SCORM, LOM usw.)
32
• Möglichkeit zur Integration von Plug-Ins
• Flexible Gestaltbarkeit der Inhalte
• Import und Export verschiedener Datenformate
• Möglichkeit für kooperatives / kollaboratives Lernen
• Einfacher Import von Medien (Audio, Video, etc.)
Mit Blick auf die bereits in der Einleitung genannten Erfolgsfaktoren von inter-
aktiven Lernumgebungen aus den Proven Guidlines for Consumers and Designers
of Multimedia Learning (vgl. [CM11]), lassen sich diese Anforderungen in fünf
Gruppen zusammenstellen, die wir wie folgt definieren:
Interaktivität Lassen die erstellten Lernbausteine eine interaktive Nutzung durch
die Lernenden zu, ist eine kooperative / kollaborative Anwendung denkbar?
Multimedialität Lassen sich multimediale Inhalte (Bild, Audio und/oder Video)
neben Text verwenden?
Interoperabilität Lassen sich erstellte Lernbausteine in andere digitale Unter-
richtsmaterialien (z.B. LMS, Wiki, Blog, Webseite) einbetten und inwiefern
können Web 2.0-Dienste in die Gestaltung von Bausteinen einbezogen wer-
den?
Austauschbarkeit Lassen sich erstellte Lernbausteine über eine geeignete Platt-
form mit anderen Autoren austauschen? Lassen sich die Inhalte von Lern-
bausteinen einfach und flexibel anpassen und auch in einem anderen Zusam-
menhang weiterverwenden?
Zugänglichkeit Wie einfach können Lehrende die Werkzeuge und Lernende die
Lernbausteine nutzen? Muss zunächst eine Software installiert werden, be-
steht die Forderung nach einem bestimmten Endgerät oder Betriebssystem?
Für jede Gruppe werden im Folgenden detaillierte Kriterien definiert und die
ausgewählten Produkte daraufhin überprüft. Die aufgestellten Kriterien sind posi-
tiv formuliert. Besitzt ein Autorenwerkzeug ein Merkmal, gilt dies als wünschens-
wert mit Blick auf die Forschungsfrage.
33
2.3 Vergleichsanalyse und Interpretation
Die Bewertung der Werkzeuge wird anhand von Checklisten für die einzelnen
Aspekte vorgenommen. Die Resultate werden mit Blick auf mögliche Defizite und
wünschenswerte Eigenschaften interpretiert. Für die Bewertung wird nur die je-
weilige Standardinstallation eines Autorenwerkzeugs betrachtet. Mögliche Plugins,
Erweiterungen oder die spezielle Eingabe von HTML-, JavaScript- oder XML-
Quelltexten per Hand sollen hier nicht betrachtet werden. Obwohl diese den Funk-
tionsumfang einiger Werkzeuge deutlich erhöhen können, sind sie in der Praxis
kaum relevant, da nur wenige Lehrpersonen solche Zusatzfunktionalitäten auf
Grund von fehlendem Fachwissen nutzen können (vgl. PPP-SiN Studie [BP07],
S. 109 ff).
Interaktivität
Zur Bewertung der Interaktivität von Lernumgebungen hat sich die Taxonomie
von Schulmeister (vgl. [Sch02]) etabliert. Da aber praktisch alle betrachteten Au-
torenwerkzeuge ähnliche Aufgabentypen anbieten, z.B. Multiple-Choice, Lücken-
texte oder Zuordnungsübungen, bewegen sich die Autorenwerkzeuge bezüglich dem
Grad der Interaktivität auf ähnlichem Niveau. Eine Bewertung nur basierend auf
der Taxonomie von Schulmeister ist deshalb zu wenig aussagekräftig. Wir berück-
sichtigen deshalb weitere Kriterien, die in Tabelle 4 zusammengefasst wurden. Sie
beziehen sich auf die vom jeweiligen Werkzeug erzeugbaren Lernbausteine.
Präsentationswerkzeuge wie PowerPoint bieten den größten Gestaltungsspiel-
raum für Lernende bei der Lösung eines damit erstellten Lernbausteins. Diese Bau-
steine lassen sich somit am ehesten für die höheren Interaktivitätsgrade nach Schul-
meister (Manipulation von Inhalten und Konstruktion von Objekten) einsetzen.
Bis auf PowerPoint und DocsTeach.org lassen sich in allen getesteten Werkzeugen
die von Lernenden verfassten Lösungen automatisiert auf Richtigkeit überprüfen
und Erfolgs- bzw. Misserfolgsmeldungen definieren, die dem Lernenden bei der
Bearbeitung angezeigt werden. HotPotatoes, Matchix, eXe-Learning und Moodle
erlauben zudem differenziertes Feedback für jede Auswahl- bzw. Antwortmöglich-
keit. Damit lässt sich detailliert begründen, warum eine Wahl richtig oder falsch
ist. DocsTeach.org beschränkt sich auf eine einleitende Aufgabenstellung und einen
abschließenden freien Text, der als Erfolgsmeldung oder weiterführender Auftrag
formuliert werden kann. Zu beachten ist, dass die Nutzung von stark differenzier-
ten Feedbackmöglichkeiten automatisch mit einem höheren Erstellungsaufwand
seitens der Autoren verbunden ist. Ein kooperatives Bearbeiten von Lernbaustei-
nen durch mehrere Lernende wird von keinem der getesteten Werkzeuge direkt
unterstützt. Es bleibt nur die Möglichkeit, an einem Computer mit mehreren Ler-
nenden gemeinsam eine Lösung zu erarbeiten.
34
Kriterium
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Manipulieren von Inhalten
möglich
X
Konstruktion von
Objekten möglich
X
automatisierte
Kontrollmöglichkeiten
X X X X X X
Erfolgsfeedback X X X X X
differenziertes Feedback X X X X
kollaborative Nutzung
durch mehrere Lernende
Normalisierte Bewertung 0.33 0.50 0.50 0.33 0.50 0.50 0.17 0.00
Tabelle 4: Kriterien für Interaktivität
Die vier getesteten Werkzeuge mit differenzierter Feedbackmöglichkeit erfüllen
somit die meisten der gegebenen Kriterien in der Gruppe Interaktivität.
Multimedialität
Alle getesteten Werkzeuge bieten die Möglichkeit verschiedene Medienformate zu
verwenden (vgl. Tabelle 5). Einzig DocsTeach.org bildet einen Spezialfall, da hier
nur aus einem festen Katalog von rund 3000 vordefinierten Medien ausgewählt
werden kann.
Als lokale Medien bezeichnen wir Mediendateien, die sich auf der Festplatte
der Autoren befinden und von dort zum Erstellen von Lernbausteinen verwendet
werden. Für Audios und Videos müssen dabei meist ganz bestimmte Kompressi-
onsformate eingehalten werden, damit sie in die Lernbausteine eingebettet werden
können. Es wird in der Regel davon ausgegangen, dass die Mediendateien zuerst
von der Lehrperson mittels Zusatzprogramme bearbeitet werden, zum Beispiel nur
ein Teil einer Audio-Datei selektiert wird. Gerade Videos erreichen schnell eine Da-
teigrösse, welche bei der Verteilung der Lernbausteine zu Problemen führt. JClic
beispielsweise bietet zwar die Möglichkeit zur Nutzung von Videos, das Hochla-
den und Verwenden auf der zugehörigen Austauschplattform ClicZone ist jedoch
auf Grund der unterstützten Dateiformate und daraus resultierender Dateigröße
35
Kriterium
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Nutzung von Text möglich X X X X X X X X
Nutzung von lokalen
Bildern möglich
X X X X X X X
Nutzung von lokalen
Audios möglich
X X X X X X
Nutzung von lokalen
Videos möglich
X X X X X
Nutzung von
Online-Bildern möglich
X X X
Nutzung von
Online-Audios möglich
X X X
Nutzung von
Online-Videos möglich
X X X
Aufnehmen von
Audio/Video möglich
X X
Zuschneiden von
Audio/Video möglich
X
Assistenten zur
Mediensuche
X X
Normalisierte Bewertung 0.40 0.20 0.60 0.40 0.70 0.80 0.40 0.50
Tabelle 5: Kriterien für Multimedialität
praktisch unmöglich. Für eine Online-Nutzung geeignete Streamingformate wie
Flash-Video oder MP4 werden von JClic nicht unterstützt.
Als Online-Medien bezeichnen wir Inhalte aus Diensten wie YouTube oder
flickr, die unmittelbar, ohne lokale Kopie, in einen Lernbaustein eingebunden wer-
den können. Die Nutzung des Lernbausteins setzt anschließend eine Internetver-
bindung voraus, was die Einsatzmöglichkeiten etwa auf lokalen Datenträgern ein-
schränken kann.
Generell sind die Verwendungsmöglichkeiten von Audio und Video und der un-
terstützten Kompressionsformate stark vom zugrundeliegenden Anzeigesystem des
Werkzeugs abhängig. PowerPoint verwendet den systemeigenen Mediaplayer zur
36
Anzeige von Audio- und Videoinhalten. Matchix und JClic verwenden Java zur
Darstellung der Lernbausteine und entsprechende Media-Frameworks zur Darstel-
lung von Audio und Video. Educaplay setzt vollständig auf Adobe Flash für die An-
zeige der Bausteine. Obwohl Flash für Videoinhalte geeignet wäre, unterstützt das
Werkzeug ausschließlich Audio-Inhalte. Alle anderen Werkzeuge verwenden HTML
für die Darstellung und ermöglichen dadurch vielfältige Einbettungsvarianten für
Medien (etwa durch Flash oder HTML5). Alle Werkzeuge bis auf HotPotatoes
bieten geführte Dialoge zur Einbindung von Medieninhalten an. HotPotatoes un-
terstützt die Verwendung von Audio und Video ausschließlich über HTML-Code.
Da dies jedoch grundlegende Kenntnisse von HTML seitens der Autoren voraus-
setzt, wurden die entsprechenden Kriterien in Tabelle 5 negativ bewertet.
In der Schulpraxis ist die Herstellung von Multimedia-Dateien durch Lehrper-
sonen oder Lernende heute meist noch zu aufwändig. In der Regel müssen für
die Herstellung von Audios und Videos weitere Werkzeuge zur Aufnahme und an-
schließender Bearbeitung erlernt und eingesetzt werden. Speziell das Werkzeug
Matchix versucht diesen technischen Hürden durch integrierte Lösungen zum Auf-
zeichnen und Bearbeiten von Medien entgegen zu wirken. Inwieweit dies zu einer
erhöhten Eigenproduktion von Medien führt, ist unklar. Die Werkzeuge Moodle
und DocsTeach.org besitzt zudem einen eingebauten Assistenten zur Mediensuche,
was ebenfalls auf eine verstärkte Nutzung vorhandener Medien hoffen lässt.
Im Bereich Multimedialität bieten die Learning Management Systeme wie Moo-
dle und Editoren zur Herstellung von SCORM-Paketen wie eXe-Learning die meis-
ten Möglichkeiten. Mit ihren WYSIWYG-Editoren können in der Regel viele ver-
schiedene Medienformate, sowohl in Form lokaler Dateien, als auch per Einbindung
von Web 2.0-Diensten wie YouTube, genutzt werden.
Interoperabilität
Die Interoperabilität eines Autorenwerkzeugs misst sich an den Möglichkeiten, ex-
terne Dienste bei der Gestaltung von Lernbausteinen einbeziehen zu können und er-
stellte Lernbausteine wiederum in anderen Diensten verwenden zu können. Damit
lassen sich nicht nur Online Medien einbinden, sondern auch interaktive Karten,
Chats, Kalender, Umfragen, Lernspiele und vieles mehr. Multiple-Choice-Fragen,
welche beispielsweise die Einbindung von Google-Maps-Kartenausschnitten erlau-
ben, eröffnen ganz andere Frageformate als dies bei der alleinigen Verwendung von
Text und Bild möglich wäre. Bei der Einbindung von externen Web 2.0-Diensten ist
die entstehende Abhängigkeit von der Verfügbarkeit dieser Dienste zu berücksich-
tigen. Stehen diese Dienste nicht mehr zur Verfügung oder wurden die genutzten
Daten entfernt, werden die damit erstellten Lernbausteine eventuell unbrauchbar.
In Tabelle 6 wurden die getesteten Werkzeuge bezüglich ihrer Interoperabilität
bewertet.
37
Kriterium
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Nutzung von externen
Web 2.0-Diensten
X X X
Standardisierte Formate
(SCORM usw.)
X X
Verlinken auf
Lernbausteine
X X X X
Einbettung in Wikis,
Blogs etc.
X X X
Einbettung in LMS X X X X X
Autorenwerkzeug
erweiterbar
X X X
Normalisierte Bewertung 0.67 0.17 0.00 0.67 0.50 0.67 0.50 0.17
Tabelle 6: Kriterien für Interoperabilität
Speziell für Lernbausteine wurden Standards wie SCORM oder IMS Common
Cartridge entwickelt, um die Nachhaltigkeit von entwickelten Bausteinen zu stei-
gern. Standardisierte Inhalte lassen sich mit recht grosser Gewähr in verschiedenen
Systemen (in der Regel LMS) verwenden. Nur die Werkzeuge eXe-Learning und
Moodle unterstützen derzeit diese Standards. Die Autorenwerkzeuge JClic und
Educaplay setzen hingegen auf den Web 2.0-Ansatz der Einbettung und Verlin-
kung.
Drei der getesteten Werkzeuge (PowerPoint, JClic und Moodle) bieten Möglich-
keiten zur Erweiterung durch Plugins. Adobe Presenter ist ein Beispiel für ein um-
fangreiches PowerPoint Plugin zur Herstellung von Quizzes und bietet unter an-
derem direkte Aufnahmemöglichkeiten für Audio und Video. Eine Erweiterbarkeit
des Autorenwerkzeugs ist generell wünschenswert, da sie beliebigen Entwicklern
ermöglicht, zusätzliche Aufgabentypen oder Assistenten bereitstellen.
In der Kategorie Interoperabilität zeigen sich deutliche Schwächen der Werk-
zeuge HotPotatoes, Matchix und DocsTeach.org, bei denen die Einbettung erstell-
ter Lernbausteine in anderen digitalen Unterrichtsmaterialien entweder technisch
schwierig (HotPotatoes, Matchix) oder nicht vorgesehen ist (DocsTeach.org).
38
Austauschbarkeit
Kriterium
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Offene Austauschplattform
vorhanden
X X X X X X
direkt Lernbausteine
einstellbar
X X X X
Lernbausteine selbst
verwaltbar
X X X
Lernbausteine bewertbar X
Lernbausteine
kommentierbar
X X
Nutzungsinformationen
für Autoren
X X X
Benutzerkonto mit eigenen
Bausteinen
X X X
Benutzerprofile für
Autoren
X X
Lernbausteine unmittelbar
anpassbar
X X X X
Einzelne Lernbausteine
wiederverwendbar
X X X X X X
Normalisierte Bewertung 0.90 0.10 0.10 0.40 0.30 0.20 0.80 0.60
Tabelle 7: Kriterien für Austauschbarkeit
Die Austauschbarkeit von erzeugten Lernbausteinen ist unmittelbar an die
jeweiligen Austauschplattformen der Autorenwerkzeuge gekoppelt und steht im
engen Zusammenhang mit der Adaptierbarkeit der erstellten Lernbausteine. Die
Bewertungen in dieser Kategorie wurden in Tabelle 7 zusammengefasst. Für das
Werkzeug Matchix steht keine Austauschplattform zur Verfügung. Die untersuch-
te Plattform HotPotatoes.net bietet zwar eine Möglichkeit zur Bereitstellung von
erstellten Lernbausteinen an, diese sind jedoch auf eine bestimmte Nutzergrup-
pe (Schulklasse, Einrichtung) eingeschränkt, weshalb nicht von einer wirklichen
39
Austauschplattform gesprochen werden kann.
Alle anderen Plattformen ermöglichen es Autoren, ihre erzeugten Bausteine
durch direktes Hochladen oder Einsenden per Email einem breiten Publikum zur
Verfügung zu stellen. Es lässt sich dabei zwischen zwei grundsätzlich verschiede-
nen Angeboten unterscheiden. Bei der ersten Variante (trifft auf JClic mit Clic-
Zone und eXe-Learning mit Lernmodule.net zu) übergibt ein Autor sein Produkt
(Lernbaustein) dem Plattformbetreiber, der es geprüft oder ungeprüft in seinen
Katalog aufnimmt. Ein nachträgliches Anpassen oder Löschen durch den Autor ist
hier in der Regel nicht vorgesehen. In der zweiten Variante besitzt der Autor ein
eigenes Benutzerkonto und kann seine Inhalte selbstständig verwalten und überar-
beiten. Diesen Ansatz findet man vor allem bei neueren Web 2.0-Plattformen mit
dem Ansatz des User-Generated-Content (trifft auf PowerPoint mit Slideshare.net,
Educaplay und DocsTeach.org zu).
Durch Funktionen zum Bewerten oder Kommentieren von Bausteinen, durch
Autorenprofile und persönliche Baustein-Sammlungen lässt sich eine Community
aufbauen, die über reines Bereitstellen von Lernbausteinen hinaus geht. So wird
durch Bewertungen und Feedback eine Motivation für Autoren geschaffen, Inhalte
einzustellen und zu aktualisieren. Die Plattform Slideshare.net für Präsentations-
folien ist nicht speziell auf Bildungsinhalte fokussiert, besitzt im Vergleich zu den
anderen getesteten Plattformen den größten Nutzerkreis und bietet die meisten der
genannten Funktionen. Educaplay unterstützt als einzige Plattform für Lernbau-
steine die genannten Community-Funktionen. Lernmodule.net bietet zumindest die
Möglichkeit der Bewertung von Inhalten und eine Auswertung über die Häufigkeit
der Nutzung, welche für Autoren ein wichtiges Feedback darstellen kann.
Die Adaptierbarkeit eines Lernbausteins misst sich zum einen an der Möglich-
keit, die Inhalte individuell zu verändern, etwa durch Entfernen oder Hinzufügen
von Inhalten, und zum anderen an der Möglichkeit einer direkten Wiederverwen-
dung in einem anderen inhaltlichen Unterrichtskontext. Diese Modularität eines
Lernbausteins ist unter anderem eine Frage der Granularität. In der Regel las-
sen sich umfangmäßig kleinere Lernbausteine vielfältiger einsetzen und in anderen
Kontexten nutzen. Die in LMS und SCORM übliche Bündelung von Lerninhalten
(eXe-Learning und Moodle) in virtuelle Kurse und der Austausch ganzer Kurse
kann die Adaptierbarkeit von Lernbausteinen erschweren.
Bei der Hälfte der getesteten Werkzeuge ist zur Bearbeitung eines Lernbau-
steins die Weitergabe der zugehörigen Quelldatei nötig (HotPotatoes, Matchix,
eXe-Learning). Eine unmittelbare Anpassung der Lernbausteine (der Ausgabe-
produkte des Autorenwerkzeugs) ist somit nicht möglich, was sich negativ auf
die Austauschbarkeit auswirken kann. Bei Educaplay ist eine Weitergabe sogar
ganz ausgeschlossen. Bei den Werkzeugen PowerPoint, JClic, Moodle und Docs-
Teach.org ist hingegen der Lernbaustein selbst gleichzeitig auch Quelle für eine
40
mögliche Weiterbearbeitung.
Bezüglich Austauschbarkeit sind die Plattformen Slideshare.net, ClicZone und
DocsTeach.org hervorzuheben, wobei DocsTeach.org zusätzlich auch ohne eine lo-
kale Kopien des Lernbausteins auskommt und alle Inhalte über einen Online-Editor
bearbeitet werden können.
Zugänglichkeit
Kriterium
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Keine Installation für
Autoren nötig
X X X X
Keine Installation für
Lernende nötig
X X X X X X X
Keine
Anmeldung/Registrierung
für Autoren nötig
X X
Keine
Anmeldung/Registrierung
für Lernende nötig
X X X X
mobile Endgeräte mit
Android nutzbar
X X X X X
mobile Endgeräte mit iOS
nutzbar
X X X
Normalisierte Bewertung 0.33 0.50 0.00 0.50 0.83 0.67 0.67 0.67
Tabelle 8: Kriterien für Zugänglichkeit
Die Zugänglichkeit der Autorenwerkzeuge für Autoren und der Lernbausteine
für Lernende ist ein wichtiges Kriterium für die Nutzung oder die Nichtnutzung
im Schulkontext. Ein Installations- oder Registrierungsaufwand für Lehrpersonen
wirkt sich in der Regel negativ auf die Bereitschaft aus, ein Werkzeug oder einen
Dienst zu verwenden (vgl. [BK07]). Fällt dieser Aufwand auch auf Seite der Ler-
nenden an, wird der potentielle Nutzerkreis noch weiter reduziert. Idealerweise
können sowohl das Autorenwerkzeug als auch die damit erstellten Lernbaustei-
ne ohne Installation oder eine Benutzeraccount-Registrierung auf verschiedenen
41
Endgeräten verwendet werden. Der Verfügbarkeit auf unterschiedlichen Endgerä-
ten kommt insbesondere auch im Hinblick auf die Nutzung durch die Lernenden
zuhause eine wichtige Rolle zu.
In Tabelle 8 wurden die 8 Autorenwerkzeuge bezüglich des Aufwands zur Nut-
zung der Lernbausteine bzw. der zugehörigen Austauschplattform erfasst. Einen
Spezialfall bildet Matchix, für das keine Plattform entwickelt wurde. Da die in-
dividuelle Bereitstellung für Lernende in der Regel mit deutlich mehr Aufwand
verbunden ist, als eine dafür vorgesehene Plattform zu verwenden, wurden die
betreffenden Kriterien für dieses Produkt in Tabelle 8 negativ bewertet.
Bis auf die Plattformen Moodle, Educaplay und DocsTeach.org ist für alle ge-
testeten Werkzeuge die Installation einer Software für die Autoren nötig. Bis auf
PowerPoint und Matchix erlauben hingegen alle Werkzeuge die Nutzung der er-
stellten Lernbausteine ohne Zusatzinstallationen. Für die Nutzung von Audio und
Video ist bei Matchix die Installation des Java-Media-Frameworks nötig. Wenn
Präsentationsfolien bearbeitet und nicht nur betrachtet werden sollen ist die In-
stallation einer Software (PowerPoint, OpenOffice usw.) nötig. Durch die sehr hohe
Verbreitung von Office-Software soll dieser Aufwand jedoch hier nicht gesondert be-
trachtet werden. Die Bereitstellung eines Webbrowsers, Java-Runtimes und Flash-
Plugins soll ebenfalls nicht als Aufwand betrachtet werden, da diese heute auf
fast jedem Desktop-Computer beim Kauf vorinstalliert sind. Die Verbreitung des
Flash-Plugins wird in verschiedenen Statistiken und von dessen Hersteller Adobe
mit über 95% angegeben. Diese Technologien haben aber Einfluss auf die Auswahl
kompatibler Endgeräte. Das iOS-System von Apple (iPad, iPhone) unterstützt
derzeit beispielsweise weder Flash noch Java. Android als führendes Betriebssys-
tem (ca. 50% aller verkauften Smartphones) unterstützt zwar Flash, bietet derzeit
jedoch ebenso keine Möglichkeit zur Anzeige von Java-Applets wie es etwa für die
Nutzung von JClic-Bausteinen nötig wäre.
Die Registrierung und Anmeldung an der zugehörigen Austauschplattform ist
bei nahezu allen getesteten Produkten für Autoren nötig. Eine Ausnahme bilden
die Plattformen ClicZone (JClic) und Lernmodule.net (eXe-Learning), welche kei-
nen direkten Zugang für Autoren anbieten. Neue Inhalte werden per Email an
die Plattformbetreiber gesendet, um im Katalog aufgenommen zu werden. Eine
Account-Registrierung auf der jeweiligen Plattform ist für Autoren somit nicht
nötig.
Die Verwendung oder der Download eines Lernbausteins ist für Lernende hin-
gegen meist ohne Registrierung und Anmeldung auf der Austauschplattform mög-
lich. Eine Ausnahme bildet hotpotatoes.net, welches Lernbausteine nur für einen
geschlossenen Nutzerkreis zur Verfügung stellt. LMS wie Moodle benötigen in der
Regel eine umfangreiche Erfassung von Lehrenden und Lernenden. Der dabei an-
fallende administrative Aufwand wird meist von der Bildungseinrichtung und nicht
42
von den Autoren geleistet. Dennoch fällt bei der Nutzung der Lernbausteine eine
Authentifizierung für die Lernenden mit allen damit verbundenen Schwierigkeiten
(Passwort vergessen, Benutzer noch nicht im System erfasst usw.) an.
Die webbasierten Plattformen Lernmodule.net, Educaplay und DocsTeach.org
überzeugen mit Blick auf den geringen Installations- und Wartungsaufwand für die
Bildungseinrichtung in der Kategorie Zugänglichkeit. Die Darstellung auf mobilen
Geräten überzeugt hingegen bei keinem der getesteten Werkzeuge.
43
2.4 Zusammenfassung
Die Untersuchung zeigt, dass keines der acht getesteten Werkzeuge in allen Kate-
gorien gleichzeitig überzeugen kann. LMS sind durch ihren Anspruch, möglichst
viele Funktionen und Formate unterstützen zu können, für die Einbindung von
externen interaktiven und multimedialen Inhalten am ehesten geeignet. Die An-
passung von bestehenden Bausteinen ist dafür deutlich aufwändiger als bei den
Online-Werkzeugen wie Educaplay oder DocsTeach.org. Mit diesen Werkzeugen
erstellte Lernbausteine können zudem sehr leicht in andere Webinhalte eingebettet
werden und sie entsprechen daher eher den Anforderungen an Personal Learning
Environments.
In Tabelle 9 wurden die einzelnen Werkzeuge und ihre Bewertungen in den ein-
zelnen Kategorien zusammengefasst. Für die Gesamtbewertung wurden alle Kri-
teriengruppen gleich gewichtet und die mögliche Gesamtsumme von 5.0 Punkten
erneut normalisiert.
Kriteriengruppe
PowerPoint
HotPotatoes
Matchix
JClic
eXe-Learning
Moodle
Educaplay
DocsTeach
Interaktivität 0.33 0.50 0.50 0.33 0.50 0.50 0.17 0.00
Multimedialität 0.40 0.20 0.60 0.40 0.70 0.80 0.40 0.50
Interoperabilität 0.67 0.17 0.00 0.67 0.50 0.67 0.50 0.17
Austauschbarkeit 0.90 0.10 0.10 0.40 0.30 0.20 0.80 0.60
Zugänglichkeit 0.33 0.50 0.00 0.50 0.83 0.67 0.67 0.67
Normalisierte Summe 0.53 0.29 0.24 0.46 0.57 0.57 0.51 0.39
Tabelle 9: Zusammenstelltung aller Kriterien
In der Analyse können die LMS (eXe-Learning, Moodle) aufgrund ihrer Stär-
ken im Bereich Multimedialität und Interaktivität positiv hervorgehoben werden.
Sie zeigen jedoch Schwächen im Bereich der Austausch- und Adaptierbarkeit, wo
neuere Werkzeuge wie Educaplay oder DocsTech.org überzeugen können. Speziell
PowerPoint-Präsentationen lassen sich hervorragend weiterverwenden, worin sicher
ein wichtiger Erfolgsfaktor für dieses Werkzeug im Bildungsbereich zu sehen ist.
Neben den getesteten Kriterien könnten noch Aspekte zur optischen Gestaltung
der Lernbausteine oder der Bedienbarkeit betrachtet werden. Um diese bewerten
zu können, wären jedoch empirische Studien nötig, die im Rahmen dieser Arbeit
nicht durchgeführt werden sollen. Der Erfolg von neueren Werkzeugen wie Edu-
44
caplay oder DocsTech.org ist aber wohl zu gewissen Teilen auch auf eine deutlich
ansprechendere Präsentation im Vergleich etwa zu Moodle oder eXe-Learning zu-
rückzuführen.
Insgesamt zeigt die Analyse der betrachteten Werkzeugen, dass das Potential
im Bereich von Autorenwerkzeugen noch längst nicht ausgeschöpft ist. Gerade neue
Trends wie Web 2.0 oder Personal Learning Environments legen nahe, die sich
heute neu eröffnenden Möglicheiten bei der Entwicklung von Autorenwerkzeugen
mit zu berücksichtigen. Im folgenden Kapitel stellen wir mit LearningApps einen
möglichen Ansatz dazu vor.
45
3 Anforderungen an eine neue Autorenumgebung
In Kapitel 2 wurden die Stärken und Schwächen heutiger Autorenwerkzeuge für
interaktive und multimediale Lernbausteine und deren zugehörige Austauschplatt-
formen herausgearbeitet. Im Rahmen dieser Arbeit wird eine neue Autorenumge-
bung bestehend aus einem Werkzeug und einer Austauschplattform entwickelt,
welche die positiven Aspekte der getesteten Produkte vereinen und darüber hin-
aus neue Funktionalitäten bieten sollen. Neben den aus der vorangehenden Analyse
zusammengestellten Kriterien werden nachfolgend zusätzliche Anforderungen an
das neue System erhoben. Diese zusätzlichen Anforderungen spiegeln neue Mög-
lichkeiten für die Gestaltung von Autorenwerkzeugen und Austauschplattformen
wider, basierend auf den technologischen Entwicklungen des Web 2.0.
3.1 Nutzungsrollen
Es werden zunächst vier Rollen von Nutzenden definiert, für die anschließend indi-
viduelle Anforderungen festgehalten werden. Diese Rollen lassen sich auch bei al-
len anderen getesteten Autorenwerkzeugen und Austauschplattformen in der einen
oder anderen Form wiederfinden. In Abbildung 4 werden die vier Rollen und ihre
Aufgaben schematisch dargestellt.
Frameworks
Entwickler
Autorenwerkzeug
mit Vorlagen
V V
V V
V V
V V
V
Autoren
Austausch-
plattform
LB
LB LB
LB LB
LB LB
LB
Lehrende
LB
LB
Lernende
entwickeln Vorlagen
erstellen Lernbausteine
selektieren Lernbausteine
Abbildung 4: Nutzerrollen und zugehörige Aufgabenfelder (V = Vorlage, LB =
Lernbaustein)
46
Rolle des Entwicklers: Entwickler sind für die Herstellung von neuen Vorla-
gen (z.B. Aufgabentypen) innerhalb des Autorenwerkzeugs verantwortlich.
Sie können die Resultate ihrer Entwicklungen selbstständig in das Autoren-
werkzeug einfügen, verwalten und überarbeiten. Sie verwenden dazu bereit-
gestellte Entwicklerframeworks, um die Rahmenbedingungen des Autoren-
werkzeugs zu erfüllen.
Rolle des Autors: Autoren erstellen neue Lernbausteine mit Hilfe des Autoren-
werkzeugs und den darin bereitgestellten Vorlagen oder durch Anpassen be-
stehender Lernbausteine auf der Austauschplattform. Die von ihnen erzeug-
ten Lernbausteine können sie jederzeit überarbeiten und zur Veröffentlichung
im Gesamtkatalog vorschlagen.
Rolle des Lehrenden: Lehrende treffen eine Auswahl aus den bestehenden Lern-
bausteinen für ihren Unterricht. Sie können auch Konten von Lernenden in
virtuellen Klassen verwalten, von Schülerinnen und Schülern erstellte In-
halte überarbeiten oder gelungene Schülerarbeiten zur Veröffentlichung im
Gesamtkatalog vorschlagen.
Rolle des Lernenden: Lernende setzen sich im Rahmen eines Lernprozesses mit
den Lernbausteinen auseinander, die vom Lehrenden ausgewählt wurden. In
dieser Rolle treffen sie selbst keine Auswahl aus dem Katalog und nehmen
keine Veränderungen an den Inhalten vor.
Ein Nutzer kann mehrere dieser Rollen einnehmen bzw. zwischen ihnen wech-
seln. Ein Entwickler muss neu erstellte Vorlagen testen und wechselt somit immer
wieder auch in die Rolle der Autoren bzw. Lernenden. Eine Lehrperson wechselt
häufig zwischen der Rolle eines Lehrenden (Verwaltung von Klassen und Auswahl
von Lernbausteinen), eines Autors (Erstellung von neuen Lernbausteinen) und
eines Lernenden (Lernbausteine evaluieren, erproben). Ebenso können auch Ler-
nende die Rolle eines Autors einnehmen, wenn z.B. das im Unterricht behandelte
Thema durch das Erstellen von Lernbausteinen vertieft werden soll.
3.2 Anforderungskatalog aus Sicht der Nutzungsrollen
Im Folgenden werden spezielle Anforderungen an das Autorenwerkzeug und die
Austauschplattform aus der Sicht der verschiedenen Rollen zusammengestellt. Die-
se lassen sich in die in Kapitel 2 genannten Kriteriengruppen für Interaktivität,
Multimedialität, Interoperabilität, Austauschbarkeit und Zugänglichkeit einord-
nen. Einige Aspekte lassen sich mehreren Gruppen zuordnen. In diesen Fällen
wurde die zutreffendste Gruppe ausgewählt.
47
Anforderungen aus Sicht der Rolle der Entwickler
Der Entwicklungsaufwand für die Entwickler neuer Vorlagen kann durch Frame-
works und einheitliche Schnittstellen deutlich reduziert werden. Gleichzeitig lassen
sich viele Funktionalitäten vereinheitlichen und mit geringem Aufwand einbinden.
Diese implizite Vereinheitlichung führt auch zu homogenen Benutzerschnittstellen
der einzelnen Vorlagen und Lernbausteine und stellt damit für die Autoren, Lehren-
den und Lernenden einen Mehrwert dar. So erfolgen bei jeder Vorlage auftretende
Handlungen wie etwa das Einbinden von Medien in den Lernbaustein stets nach
ähnlichem Muster. Die einheitliche Benutzeroberfläche reduziert zudem die Einar-
beitungszeit seitens der Autoren, Lehrenden und Lernenden. Die Verwendung ei-
nes übergeordneten Frameworks führt gleichzeitig aber auch zu einer Abhängigkeit
und kann den Gestaltungsspielraum für Entwickler einengen. Eine Einschränkung
entsteht beispielsweise beim lokalen Testen einer entwickelten Vorlage, wenn Fra-
meworks der Online-Plattform verwendet werden. Jede kleine Veränderung einer
Vorlage müsste zunächst über die Plattform publiziert (Upload) werden, um deren
korrekte Funktionsweise überprüfen zu können. Dies ist in der Praxis untauglich
und würde dem Ziel einer Vereinfachung für Entwickler widersprechen. Es müssen
deshalb einfache und praxistaugliche Möglichkeiten zum lokalen Testen während
der Entwicklung von Vorlagen geschaffen werden. Entwickelte Vorlagen sollen von
den Entwicklern zudem selbst eingestellt, überarbeitet und verwaltet werden kön-
nen. Ein automatisches Versionierungssystem für Vorlagen soll den Bestand er-
stellter Lernbausteine schützen, indem ältere Versionen verfügbar bleiben, auch
wenn der Entwickler eine neue Version bereitstellt. Von besonderer Bedeutung für
Entwickler ist das einfache Einbinden von multimedialen Dateien, speziell Audio-
und Videoformate. Bei der Einbindung von Audio- und Videodateien sollten stark
komprimierende Formate und Streaming-Technologien verwendet werden. Zudem
sollten die Mediendaten auf den verschiedenen Medien-Playern abgespielt werden
können. Die Berücksichtigung all dieser Aspekte ist für Entwickler ohne entspre-
chende Frameworks mit sehr grossem Entwicklungsaufwand verbunden, mit ein
Grund für die eher spärliche Verwendung von Audio- und Videoformaten in Auto-
renwerkzeugen vor Aufkommen des Web 2.0 (vgl. [AHKM07] und [FVH07]). Als
Feedback für die Entwickler, aber auch für zukünftige empirische Untersuchungen
sollen zudem einfache Statistiken über die Nutzung von Vorlagen abrufbar sein.
Zusammengefasst ergeben sich die in Tabelle 10 angegebenen Anforderungen an
das Autorenwerkzeug und die Entwicklungsumgebung.
Anforderungen aus Sicht der Rolle der Autoren
Autoren erstellen Lernbausteine mit Hilfe von Vorlagen. Für die Erschließung der
vorhandenen Vorlagen und der damit verbundenen Gestaltungsmöglichkeiten sind
48
ID Anforderung
Interaktivität
Multimedialität
Interoperabilität
Austauschbarkeit
Zugänglichkeit
D.1 einfaches Hochladen und Verwalten von Vorlagen X
D.2 Kontrollmechanismen für hochgeladene Vorlagen X
D.3 Frameworks zur Entwicklung von Vorlagen X
D.4 Frameworks zur Medien-Einbindung X
D.5 Entwicklerdokumentation zu den Frameworks X
D.6 Testmöglichkeiten für Vorlagen offline und online X
D.7 Quellcode von anderen Vorlagen nutzbar X
D.8 Unterstützung von Übersetzungen in andere
Sprachen
X
D.9 Versionierung der Vorlagen X
D.10 Statistiken zur Nutzung von Vorlagen X
Tabelle 10: Anforderungen aus Sicht der Rolle der Entwickler
konkrete Anwendungsbeispiele von Vorteil. Die Möglichkeit, alle bereits beste-
henden Lernbausteine als Basis für neue Lernbausteine verwenden zu können,
erleichtert die Arbeit für Autoren erheblich, wenn etwa eine Sequenz mehrerer
ähnlicher Bausteine erstellt werden soll. Speziell bei der Nutzung von Medien ist
die Erschließung, Bearbeitung und Produktion von Audio- und Videoinhalten mit
großem Zeitaufwand verbunden. Durch die Integration von einfachen Funktionen
zur Suche, zum Zuschneiden und zum Aufnehmen von Medien direkt im Autoren-
werkzeug wird eine vermehrte Nutzung von Audio- und Videomedien erwartet, wie
die Evaluationen des Forschungsprojekts Matchix aufgezeigt hat (vgl. [SOH09]).
Die unmittelbare Verwendungsmöglichkeit von Medien aus dem Web 2.0 (wie etwa
YouTube) kann den Entwicklungsaufwand für multimediale Lernbausteine eben-
falls stark reduzieren. Die Verbreitung und Qualitätssicherung der erstellten Lern-
bausteine kann durch eine Austauschplattform nach dem Vorbild heutiger Social
Software mit Funktionen zur Kommunikation, Bewertung und individueller Zu-
sammenstellung von Inhalten ausgestaltet werden. Es sollen sowohl private als
auch öffentliche zugängliche Lernbausteine erstellt und verbreitet werden können.
Im Gegensatz zu YouTube sollen erstellte Lernbausteine grundsätzlich als privat
eingestuft werden und erst auf ausdrücklichen Wunsch des Autors veröffentlicht
49
werden. Bei einer Veröffentlichung müssen typischerweise Metadaten wie Fachbe-
reich oder Schulstufe erfasst werden, um sie für andere Nutzer besser erschließbar
zu machen. Diese Angaben sind für private Lernbausteine nicht nötig und müssen
somit auch nicht erfasst werden, was sich wiederum positiv auf den Erstellungs-
aufwand für Autoren auswirkt. Die auf den ersten Blick von geringer Bedeutung
erscheinende Reduktion der zu erfassenden Metadaten auf ein Minimum, kann für
den Erfolg einer Austauschplattform für Lernbausteine maßgebend sein. Die Defi-
nition von Metadaten-Strukturen für Sammlungen von Lernmaterialien (learning
objects repositories) ist immer wieder Gegenstand kontroverser Diskussionen. Um
eine gute Auffindbarkeit der Lernmaterialien zu gewährleisten, sind umfassende
Metadaten-Formate wünschenswert. Je umfassender die Beschreibung von Lern-
materialien aber ausfällt, umso größer wird der Aufwand für die Verschlagwortung
seitens der Autoren und die Gefahr ist groß, dass aufgrund des Aufwandes Lehrper-
sonen ihre Lernmaterialien nicht mehr auf einer Austauschplattform einstellen (vgl.
etwa [MD05] S. 152). Anstatt eines wie bei Desktop-Werkzeugen üblichen Hand-
buchs soll ein Online-Tutorial zur Erklärung der wichtigsten Funktionen der Platt-
form bereitgestellt werden. Die zur Verfügung stehenden Vorlagen sollen anhand
konkreter Beispiele von damit umgesetzten Lernbausteinen und kurzen Videose-
quenzen illustriert werden. Dies entspricht der bevorzugten Erschließungsmethode
von Web 2.0-Werkzeugen wie auch die Evaluation mit Lehramtsstudierenden zeigt
(siehe Kapitel 5). Aus Sicht der Rolle der Autoren ergeben sich die in Tabelle 11
zusammengefassten Anforderungen an das neue Autorenwerkzeug.
Anforderungen aus Sicht der Rolle der Lehrenden
Die Rolle eines Lehrenden besteht primär in der Administration von Schülerkon-
ten, der Selektion von Lernbausteinen für die Lernenden und der Begutachtung
von Lernbausteinen, die von Lernenden selbst zu Zwecken der Repetition, Meta-
reflexion etc. erstellt wurden. Die effiziente Verwaltung von Schülerkonten und die
Kommunikation mit den Lernenden bringt verschiedene Anforderungen mit sich.
Beispiele sind das Zurücksetzen von Passwörtern für Schülerkonten oder automa-
tisierte Benachrichtigungen über Schüleraktivitäten für die Lehrperson.
Hier stehen gerade für Lehrpersonen in Volksschulen einfache Lösungen anstelle
komplexer Benutzerverwaltungen im Vordergrund. Aufgrund der Klassengrössen
von 20-30 Schülerinnen und Schülern ist eine individuelle Verwaltung der Schüler-
konten für die Lehrpersonen in der Regel einfacher als eine zentral über die Schule
gesteuerte Verwaltungslösung (vgl. etwa die „Empfehlungen zur Mediennutzung,
zur Internetpolicy, zum einfachen und sicheren Schulnetz“ des Bundesministerium
für Unterricht, Kunst und Kultur in Österreich [BMU10]).
Die Ausgestaltung der Plattform kann sich dabei an erfolgreiche Plattformen
50
ID Anforderung
Interaktivität
Multimedialität
Interoperabilität
Austauschbarkeit
Zugänglichkeit
A.1 Keine lokale Installation des Autorenwerkzeuges X
A.2 Verwaltung erstellter Lernbausteine X
A.3 Aufnahmefunktionen für Medien X
A.4 Bearbeitungsfunktionen für Medien X
A.5 einfache Einbindung von Web 2.0-Medien X
A.6 Assistenten zur Suche von Medien X
A.7 einfaches Anpassen bestehender Lernbausteine X
A.8 Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Autoren X
A.9 Bewertungsmöglichkeiten durch andere Nutzer X
A.10 Verschlagwortung von Lernbausteinen durch die
Autoren
X
A.11 Sharing von Lernbausteinen auf beliebten Web
2.0-Plattformen
X
A.12 Minimalistische Metadatenerfassung X
A.13 Tutorial zur grundlegenden Bedienung X
A.14 Konkrete Beispiele von Lernbausteinen zu den
Vorlagen
X
Tabelle 11: Anforderungen aus Sicht der Rolle der Autoren
für den Unterricht anlehnen, etwa Antolin
17
, eine viel genutzte Plafform zur Lese-
förderung in der Grundschule und auf der Sekundarstufe.
Für Lehrpersonen ist die Frage wie Lernbausteinen den Lernenden zugäng-
lich gemacht werden können von zentraler Bedeutung (vgl. [Vuo03]). Im Idealfall
werden Lernbausteine in bestehende digitale Lehr- und Lernmaterialien eingebet-
tet, etwa ein unterrichtsbegleitendes Wiki, ein digitales Lernportfolio oder ein E-
Lehrmittel. Die Plattform muss also die Einbettung von Lernbausteinen in andere
Webseiten analog etwa zur Einbettung von YouTube-Videos gewährleisten. Aber
auch ohne Einbettung in bestehende digitale Lehr- und Lernmaterialien sollen die
17
http://www.antolin.ch/
51
Lernbausteine über Weblinks genutzt werden können. Um die Weblinks auch in
Print-Lehrmitteln verwenden zu können, sind zudem möglichst kurze URLs wün-
schenswert. Speziell für mobile Geräte mit Kamera können die weit verbreiteten
QR-Codes verwendet werden, um ein Abschreiben von Weblinks zu vermeiden.
QR-Codes sind quadratische Strichcodes, die mit Hilfe einer Software eingescannt
und verarbeitet werden.
Zusammengefasst ergeben sich die Anforderungen aus Sicht der Lehrenden in
Tabelle 12 .
ID Anforderung
Interaktivität
Multimedialität
Interoperabilität
Austauschbarkeit
Zugänglichkeit
T.1 Such- und Filtermöglichkeiten von Lernbaustei-
nen
X
T.2 Speichern von favorisierten Lernbausteinen X
T3 Einbettung in andere Lehr- und Lernmaterialien
möglich
X
T.4 Kurze Weblinks und QR-Codes für Lernbausteine X
T.5 Verwaltung von Klassen X
T.6 Anlegen von Schülerkonten für ganze Klassen X
T.7 Rücksetzung von Passwörtern der Schülerkonten X
T.8 Versand von Nachrichten an Lernende X
T.9 Zusammenstellen von Lerninhalten für eine Klas-
se
X
T.10 Benachrichtigungen über Schüleraktivitäten X
T.11 Arbeiten von Lernenden für Lehrende einsehbar
und veränderbar
X
Tabelle 12: Anforderungen aus Sicht der Rolle der Lehrenden
Anforderungen für Sicht der Rolle des Lernenden
Wie bereits in Kapitel 1 ausgiebig dargelegt profitieren die Lernenden unmittelbar
von einer vielfältigen Mediennutzung und umfangreichen Interaktionsmöglichkei-
ten mit den Lerninhalten. Für eine möglichst vielfältige Verwendung von Lernbau-
52
steinen ist die Kompatibilität zu verschiedenen Endgeräten wie PC, Whiteboard,
Tablets oder Smartphones entscheidend. Den Gestaltungsmöglichkeiten im Bereich
Interaktivität und Multimedialität sind auf mobilen Geräten heute noch häufig
technische Grenzen gesetzt, die entsprechend berücksichtigt werden müssen. Die
Verwendung der Lernbausteine soll so einfach wie möglich gestaltet werden und
ohne Download und Installation von Software oder Anmeldung für Lernende zur
Verfügung stehen. Für Lernende ist die Benutzerführung in der eigenen Mutter-
sprache je nach Klassenstufe eine Vorraussetzung für den Einsatz eines Lernbau-
steins im Unterricht.
Zu übergeordneten Anforderungen an digitale Lernressourcen gibt es eine gan-
ze Reihe von Empfehlungen. Es soll hier stellvertretend auf den Becta Report
„Quality principles for digital learning resources“ (vgl. [Cro07]) verwiesen werden,
der sowohl Empfehlungen zu pädagogischen Prinzipien als auch Design Prinzipien
liefert.
Zusammengefasst ergeben sich eine Reihe von Anforderungen aus Sicht der
Lernenden, welche in Tabelle 13 zusammengestellt wurden.
ID Anforderung
Interaktivität
Multimedialität
Interoperabilität
Austauschbarkeit
Zugänglichkeit
L.1 vielfältige Lernbausteine mit hohem Interaktivi-
tätsgrad
X
L.2 Feedback für Lernende X
L.3 Kollaborative Nutzungsmöglichkeiten X
L.4 Verschiedene Medien verwendet X
L.5 Keine lokale Installation von Software X
L.6 Nutzung ohne Registrierung oder Anmeldung X
L.7 Nutzung auf verschiedenen Endgeräten X
L.8 Unterstützung verschiedener Sprachen X
Tabelle 13: Anforderungen aus Sicht der Rolle der Lernenden
53
3.3 Zusammenfassung
Die in diesem Kapitel ausgewählten und zusammengestellten Anforderungen bil-
den, sowohl aus technischer als auch aus Nutzersicht, nur einen Teil der vielfältigen
Anforderungen an ein Autorenwerkzeug und eine Austauschplattform ab. Ordnet
man die in den Tabellen 10 bis 13 genannten Punkte bezüglich ihrer Einordnung
den Kriteriengruppen aus Kapitel 2 zu, ergibt sich eine besonders starke Aus-
prägung der Gruppe Zugänglichkeit. Diese Gewichtung ergibt sich nicht zufällig,
sondern resultiert aus den Erfahrungen mit der Entwicklung und Nutzung von Ler-
numgebungen (vgl. [AH07]). Der einfache Zugang zu einem Werkzeug oder einer
Lernumgebung wird häufig als Ausschlusskriterium angesehen, welches über den
Erfolg oder Misserfolg eines Werkzeugs im Bildungsbereich entscheidet.
54
4 Realisierung der Plattform LearningApps.org
Die in Kapitel 3 zusammengestellten Anforderungen an ein neues Autorenwerk-
zeug und eine neue Austauschplattform werden nun als Grundlage für den Ent-
wurf der Online-Plattform LearningApps.org herangezogen. Die Plattform verbin-
det die beiden Bestandteile - Autorenwerkzeug und Austauschplattform - in einer
Webapplikation, die ohne lokale Installation verwendet werden kann. Durch die
unmittelbare Verknüpfung dieser beiden Teile lassen sich Synergien gewinnen. So
können beispielsweise Lernbausteine der Austauschplattform als Quelle für neue
Bausteine oder zur Illustration der Einsatzmöglichkeiten einer Vorlage im Auto-
renwerkzeug verwendet werden.
4.1 Systemarchitektur
Die Realisierung von LearningApps.org als Webapplikation bestimmt die grundle-
gende Architektur des Systems. Als graphisches Benutzerinterface wird ein Web-
browser verwendet, der die vom Webserver dynamisch generierten HTML-Inhalte
der Webapplikation darstellt. Dazu werden weitere Komponenten, als interne Diens-
te auf dem Server (MySQL, MediaWiki, Red5) und externe Dienste verschiedener
Anbieter (YouTube, ImageShack, Wikipedia) eingebunden. In Abbildung 5 ist die
Systemarchitektur von LearningApps.org schematisch dargestellt. Die Webappli-
kation besteht aus acht Modulen, die unter anderem für die Bereitstellung der
folgenden Funktionen verantwortlich sind:
Benutzerverwaltung: Erstellung, Anzeige und Bearbeitung von Benutzerkon-
ten, Email-Benachrichtigungen, Passwortrücksetzung usw.
Schulklassenverwaltung: Erstellung und Verwaltung von Schulklassen und Schü-
lerkonten, Zusammenstellung von Klassen-App-Listen, Übersicht zu erstell-
ten Lernbausteinen der Lernenden usw.
Nachrichtensystem: Anzeige und Versand von Textnachrichten auf der Platt-
form, Nachrichtenaustausch zwischen Nutzern und automatisch generierte
Statusnachrichten
App-Katalog: Anzeige, Filterung und Suche von Lernbausteinen, Speichern von
Favoriten, Organisation von gespeicherten Bausteinen in individuellen Ord-
nern usw.
App-Player: Anzeige von Lernbausteinen durch dynamische Verknüpfung von
Lerninhalten mit Vorlagen, Generierung von Links und QR-Codes, Bewer-
tung von Lernbausteinen, Export in andere Formate wie SCORM und iBooks
Author usw.
55
Webserver (Apache)
Webclient (Browser)
LearningApps.org Webapplikation
Datenbank (MySQL)
Linux/Debian
Red5 Media Server
Benutzerverwaltung
App-Katalog
Dateisystem
Lernbaustein-
vorlagen
Lernbaustein-
vorschaubilder
Medienaufnahmen
Zwischenspeicher
FFMPEG
CRON
Nachrichtensystem
App-Creator
App-Player
Schulklassenverwaltung
Übersetzungssystem
MediaWiki
(Entwickler-Docs)
JavaScript Framework
YouTube
Wikipedia
ImageShack
externe Dienste
Abbildung 5: Systemarchitektur LearningApps.org
App-Creator: Generierung und Darstellung von Eingabemasken aus Vorlagen
für Autoren, Bereitstellung von Medien-Auswahlassistenten, automatisierte
Generierung von Vorschaubildern usw.
Übersetzungssystem: Sprachwahl für die aktuelle Session bzw. des angemel-
deten Benutzerkontos, Anzeige von lokalisierten Texten auf der Plattform,
Bereitstellung und Verwaltung von Übersetzungen innerhalb von Vorlagen,
Übersetzungsinterface für Nutzer usw.
56
JavaScript Framework: Bereitstellung des JavaScript-Frameworks und die da-
mit verbundenen Funktionalitäten für die Persistenz und Echtzeitkommuni-
kation.
Die Funktionsweise bzw. Realisierung ausgewählter Funktionen wird im spä-
teren Teil dieses Kapitels beschrieben. Für die Speicherung von Benutzerkonten,
Lernbausteinen und für die Übersetzung relevanter Textbausteine wurde eine re-
lationale Datenbank (MySQL) verwendet. Alle Funktionen für Datenbankzugriffe
wurden in einer einzigen Bibliothek zentralisiert. Damit soll in einem späteren
Zeitpunkt gegebenenfalls eine möglichst einfache Umstellung auf NoSQL-Daten-
banksysteme heutiger Cloud-Lösungen (z.B. Googles BigTable, Amazons Simple
DB oder Cassandra von Facebook) ermöglicht werden.
In Abbildung 6 ist ein Entity Relationship Diagram (ERD) für die verwendete
MySQL-Datenbank angegeben. Optimierungspotential (Normalisierung) besteht
derzeit für die erst in einer späten Projektphase eingeführte Lokalisierung in fünf
Sprachen, die sich in mehreren Tabellen zeigt.
Für die Entwickler von Vorlagen wurde ein Wiki-System installiert, in dem die
Beschreibungen des JavaScript-Frameworks und Anleitungen für die Herstellung
neuer Vorlagen bereitgestellt werden. Die von Entwicklern hochgeladenen Vorlagen
werden in einem eigenen Bereich des Dateisystems abgelegt und mit den Benut-
zerkonten der Entwickler über die Datenbank verknüpft. Für alle von Autoren mit
Hilfe der Vorlagen erstellten Lernbausteine wird ein Vorschaubild generiert bzw.
von den Autoren hochgeladen. Für diese Bilder ist ebenfalls ein Bereich des Datei-
systems vorgesehen. Für die unmittelbare Aufnahme von Audio- und Videoinhal-
ten wird ein separater Red5 Flash Media Server eingesetzt und die Aufnahmen
im Dateisystem des Servers zwischengespeichert. Über die Konvertierungssoftware
FFMPEG werden nötige Formatumwandlung durchgeführt, die für den anschlie-
ßenden Upload bei YouTube benötigt werden. Für das interne Nachrichtensystem
wird täglich um 20:00 Uhr über das Betriebssystem (CRON) der Versand von
Email-Benachrichtigungen veranlasst, um Nutzer über den Erhalt neuer Nachrich-
ten auf der Plattform zu informieren.
Für die Entwicklung der Plattform LearningApps.org wurde primär die Pro-
grammiersprache PHP eingesetzt, da für alle verwendeten externen Anbieter geeig-
nete Bibliotheken zur Verfügung stehen und der erwartete Wartungsaufwand und
Ressourcenverbrauch am Webserver vergleichsweise gering ausfällt. Darüber hin-
aus lässt sich PHP auch in Cloud-Systemen einsetzen, sollte das aktuelle System
mit wachsenden Nutzerzahlen nicht mehr wirtschaftlich skalieren. Die Plattform
wird seit Oktober 2011 über einen einfachen virtuellen Linux-Server mit annähern-
der Auslieferungskonfiguration betrieben. Aus finanziellen Gründen wurde bislang
auf eine vollständige Cloud-Lösung (etwa Amazon EC2) verzichtet.
57
AppKategorien
ID INT(11)
DE TEXT
EN TEXT
FR TEXT
IT TEXT
RU TEXT
Indexes
Apps
ID INT(11)
Language VARCHAR(3)
Werkzeug INT(11)
Version INT(11)
Stufe INT(11)
Parameters LONGTEXT
Category INT(11)
Title TEXT
Description TEXT
Task TEXT
Tags TEXT
Created TIMESTAMP
Published TIMESTAMP
LastChanged TIMESTAMP
Author INT(11)
NewApp INT(1)
Saved INT(1)
Public INT(1)
Review INT(1)
Deleted INT(1)
State LONGTEXT
GUID VARCHAR(100)
ViewCount INT(11)
Ratings INT(11)
RatingValue DECIMAL(10,0)
userPreviewImage INT(1)
Indexes
Bewertungen
ID INT(11)
App INT(11)
User INT(11)
Rate INT(11)
Created TIMESTAMP
Indexes
Favoriten
User_ID INT(11)
App INT(11)
Created TIMESTAMP
Indexes
InterfaceTextTranslation
ID VARCHAR(250)
DE_Status INT(11)
DE_Comment TEXT
EN_Status INT(11)
EN_Comment TEXT
FR_Status INT(11)
FR_Comment TEXT
IT_Status INT(11)
IT_Comment TEXT
RU_Status INT(11)
RU_Comment TEXT
Indexes
Klassen
ID INT(11)
Name VARCHAR(255)
Teacher INT(11)
Indexes
KlassenApps
ID INT(11)
App INT(11)
Class INT(11)
Comment TEXT
Indexes
PendingTranslations
ID INT(11)
Author INT(11)
TranslationID VARCHAR(250)
Language VARCHAR(3)
Translation TEXT
LastTranslation TEXT
Created TIMESTAMP
Accepted INT(1)
Rejected INT(1)
Indexes
Students
ID INT(11)
Student INT(11)
Class INT(11)
Indexes
UserAlerts
ID INT(11)
User INT(11)
Message TEXT
Created TIMESTAMP
isNew INT(1)
deleted INT(1)
Indexes
UserLabeledApps
ID INT(11)
App INT(11)
Label INT(11)
Created TIMESTAMP
Indexes
UserLabels
ID INT(11)
User INT(11)
Name TEXT
Indexes
Users
User_ID INT(11)
Username VARCHAR(150)
Username_Clean VARCHAR(150)
Password VARCHAR(225)
Password_Clean VARCHAR(255)
Email VARCHAR(150)
ActivationToken VARCHAR(225)
LastActivationRequest INT(11)
LostPasswordRequest INT(1)
Active INT(1)
SignUpDate INT(11)
LastSignIn INT(11)
Language VARCHAR(3)
Name VARCHAR(200)
Vorname VARCHAR(200)
Einrichtung VARCHAR(255)
Website VARCHAR(255)
showEmail INT(1)
Teacher INT(1)
StudentOf INT(11)
sendEmails INT(1)
Indexes
UsersAuthCookies
User_ID INT(11)
AuthCookie INT(11)
Created TIMESTAMP
Indexes
Werkzeuge
ID INT(10)
Category INT(10)
Stufe INT(11)
Author INT(10)
Title TEXT
Description TEXT
Tags TEXT
Created TIMESTAMP
Version INT(11)
Public INT(11)
devIOS INT(11)
Video VARCHAR(20)
Deleted INT(1)
notPublish INT(1)
Indexes
WerkzeugKategorien
ID INT(11)
DE TEXT
EN TEXT
FR TEXT
IT TEXT
RU TEXT
Indexes
Abbildung 6: LearningApps.org Datenbank ERD
58
4.2 Realisierung ausgewählter Funktionen
Im Folgenden werden ausgewählte Anforderungen aus Kapitel 3 und deren Rea-
lisierung für die vier Nutzerrollen (Entwickler, Autoren, Lehrende und Lernen-
de) vorgestellt. Auf eine Beschreibung des Entwurfs und der Realisierung von
Standard-Funktionalitäten wird dabei bewusst verzichtet. Im Detail wird dafür
auf spezifisch für LearningApps.org zugeschnittene Funktionalitäten eingegangen.
4.2.1 Entwurf und Realisierung - Entwickler
Entwickler erstellen neue Vorlagen (Aufgabentypen) für das Autorenwerkzeug in
Form von HTML und JavaScript Dateien, die sie selbstständig hochladen, verwal-
ten und testen können. Damit lässt sich das Werkzeug von seinen Nutzern erwei-
tern, was sowohl für webbasierte Autorenwerkzeuge als auch Webapplikationen im
Allgemeinen eine Besonderheit darstellt.
Für die Erfassung und Verwaltung von Entwicklern wurde eine klassische,
Datenbank-basierte Benutzerverwaltung und Authentifizierung gewählt, mit den
für Webapplikationen üblichen Funktionen (z.B. Konto anlegen, Passwort ändern,
Passwort vergessen usw.). Neben solchen Standard-Funktionalitäten werden im
Folgenden ausgesuchte Aspekte der Realisierung für die Entwickler vorgestellt.
Eine Vorlage für Lernbausteine kann man mit einem Serienbrief vergleichen, der
an verschiedenen Stellen Platzhalter enthält, die beim Drucken mit konkreten Na-
men und Adressen gefüllt werden. Bei einem Lernbaustein besteht ein Datensatz
aus Einträgen oder Medien, die an geeigneter Stelle bei der Anzeige des Lern-
bausteins eingeblendet werden. Diese Medien und Inhalte (Parameter) legen die
Autoren bei der Erstellung eines Lernbausteins ausgehend von der gewählten Vor-
lage fest. In der LearningApps.org-Datenbank werden alle Datensätze gespeichert,
die auf diese Weise von Autoren angelegt werden. Von den Entwicklern werden die
dazugehörigen Serienbriefe in Form von Vorlagen bereitgestellt. Eine Vorlage ist
eine Art Bausteingerüst und legt damit sowohl die Gestaltungsmöglichkeiten für
die Autoren als auch die technischen Anforderungen (z.B. Flash) für die Nutzung
der mit dieser Vorlage erstellten Lernbausteine auf der Client-Seite fest. Vorlagen
können nahezu beliebige Webinhalte enthalten, die Client(Browser)-seitig darge-
stellt werden können. So kann eine Vorlage beispielsweise HTML, JavaScript, CSS,
Flash oder Java-Applets beinhalten. Die Wahl der Formate kann allerdings unter
Umständen die Nutzung auf bestimmten Endgeräten oder Browsern einschrän-
ken. Ob ein Lernbaustein auf einem mobilen Endgerät lauffähig ist, hängt somit
stark von der Vorlage ab. Um den Entwicklern einen möglichst großen Freiraum
bei der Entwicklung neuer Vorlagen zu gewähren, wird auf eine fixe Struktur oder
restriktive technische Einschränkungen weitgehend verzichtet.
Zur Verdeutlichung des Konzeptes einer Vorlage wird in Abbildung 7 ein Lern-
59
baustein zum Thema Klimadiagramme gezeigt, bei dem Diagramme einzelnen Or-
ten in Südamerika zugeordnet werden sollen.
Abbildung 7: Lernbaustein zu Klimadiagrammen im Geographieunterricht
Der Autor dieses Lernbausteins konnte die einzelnen Orte auf der Karte, die
Diagramme (als Bilder), die Darstellungsart der Karte und die Aufgabenstellung
eingeben bzw. auswählen. Damit Autoren eine Vorlage möglichst vielfältig verwen-
den können, sollte der Entwickler der Vorlage viele verschiedene konfigurierbare
Parameter vorsehen. Im konkreten Fall hat der Entwickler eine GoogleMap ver-
wendet, auf der klickbare Markierungen dynamisch angelegt werden (blaue Sym-
bole). Eine ebenfalls dynamisch erzeugte Liste von Medien wird als Auswahl für die
Zuordnung bereitgestellt. Für den Autor präsentiert sich diese Vorlage im Autoren-
werkzeug als Formular wie in Abbildung 8 gezeigt. Das Autorenwerkzeug erstellt
dieses Formular mit Auswahl- und Eingabemöglichkeiten anhand einer Beschrei-
bung des Entwicklers. Der Entwickler muss dem Autorenwerkzeug dazu detailliert
mitteilen, welche Parameter er für die Vorlage vorgesehen hat und welche Inhalt-
stypen (Auswahl, Text, Zahl, Bild, Audio, Video usw.) jeweils dafür verwendet
werden sollen.
Die Beschreibung der Platzhalter für das Autorenwerkzeug ist nicht trivial.
So gibt es eine ganze Reihe verschiedener Typen von Parametern (von einfachem
Text, über Auswahlfelder, Medien, bis hin zu Markierungen auf Bildern), die wie-
derum in Gruppen oder dynamischen Listen zusammengestellt werden können. Im
Beispiel der Klimadiagramme lassen sich bis zu 30 Orte auf der Karte markieren,
60
Abbildung 8: Autorenansicht am Beispiel der Klimadiagramme
wobei jede Markierung wiederum aus zwei Parametern (Ort als Text und zuzu-
ordnendes Element als Text, Bild, Audio oder Video) besteht. Zur Definition von
Platzhaltern durch die Entwickler wurden im Verlauf des Entwicklungsprozesses
von LearningApps.org drei verschiedene Prototypen entwickelt und erprobt.
Platzhalterdefinition über Webformulare Im ersten Prototyp wurden dyna-
mische Formulare auf der Plattform verwendet, in denen Entwickler die
Platzhalter in Dialogen zusammenstellen und beschreiben konnten. Die Ein-
gaben wurden in einer Datenbank abgelegt und mit den hochgeladenen Da-
61
teien der Vorlage verknüpft. Aus den Datenbankeinträgen konnte das Ein-
gabeformular für die Autoren generiert werden, um die Platzhalter mit kon-
kreten Inhalten zu füllen.
Obwohl für die Beschreibung von Platzhaltern über die Formulare praktisch
keine Vorkenntnisse oder Hilfestellung für die Entwickler nötig waren, erwies
sich dieser Ansatz nach Aussage mehrerer Testpersonen als zu umständlich
und zu zeitaufwändig, da sehr viele Klicks für die Zusammenstellung nötig
waren.
Platzhalterdefinition mit Textdatei und Webformularen In einem zweiten
Prototyp wurde es den Entwicklern ermöglicht, eine Textdatei mit der Be-
schreibung der verwendeten Platzhalter zusammen mit den anderen Dateien
der Vorlage hochzuladen. Aus der Textdatei konnten die nötigen Angaben
für die dynamischen Formulare vorgefüllt werden, um die Eingabe zu be-
schleunigen. Der Entwickler musste die Formulare nur noch bestätigen.
Dieser Ansatz brachte eine Arbeitserleichterung für die Entwickler mit sich.
Die Möglichkeit der Archivierung der Textdatei zusammen mit den anderen
Dateien der Vorlage erlaubte zum Beispiel den einfachen Austausch mit an-
deren Entwicklern. Die Beschreibungsinformationen selbst wurden weiterhin
in der Datenbank auf dem Server gespeichert und daraus die Eingabeformu-
lare für die Autoren erzeugt.
Platzhalterdefinition per XML-Datei Im dritten Prototyp wurde die Beschrei-
bung der Platzhalter in eine XML-Datei ausgelagert, die der Entwickler zu-
sammen mit seiner Vorlage hochladen muss. Durch die Strukturierung der
Textdatei als XML kann diese zur Laufzeit verarbeitet und damit ganz auf
die Speicherung in einer Datenbank verzichtet werden. Gleichzeitig konnte
damit eine Versionierung von Vorlagen auf dem Server realisiert werden, die
im Abschnitt zur Verwaltung von Vorlagen noch im Detail beschrieben wird.
Entwickler müssen sich für die Erstellung dieser XML-Datei jedoch mit dem
speziellen Format auseinandersetzen und benötigen eine Referenzdokumen-
tation. Als Hilfestellung wurden deshalb Generatoren bereitgestellt, die auf
Wunsch XML-Definitionen nach den Vorgaben des Entwicklers generieren.
In der Praxis wurden diese jedoch kaum verwendet. Viel häufiger wurden
bestehende XML-Dateien kopiert und angepasst, weshalb die Generatoren
nicht weiterentwickelt und in einem späteren Schritt ganz entfernt wurden.
Die dritte Variante mit einer XML-Datei wurde letztendlich für die Implemen-
tation des Entwickler-Frameworks ausgewählt, da dieses Format auch eine Weiter-
verarbeitung außerhalb des Projekts ermöglicht und somit den offenen Charakter
der Plattform unterstreicht.
62
In Abbildung 9 wird ein Beispiel für den Parameter Zahlenraum vom Typ num-
ber gezeigt. Der Entwickler erstellt hierfür einen entsprechenden Eintrag in der
XML-Definition seiner Vorlage. Das Autorenwerkzeug generiert daraus ein Web-
formular mit einem auf Zahlen begrenztem Eingabefeld für die Autoren. Jeder
von den Autoren erstellte Lernbaustein wird als eigenständiger Eintrag in einer
Lernbaustein-Datenbank abgelegt. Ein Eintrag enthält unter anderem die nume-
rische Referenz auf die verwendete Vorlage, eine Referenz auf den Autor des Bau-
steins und eine Liste aus Parameter-Wert-Paaren (im Beispiel Zahlenraum=100).
Die Parameter-Wert-Paare ergeben sich jeweils aus dem Namen des Platzhalters
und den eingegeben bzw. ausgewählten Inhalten. Beim Aufruf eines Lernbausteins
im Browser wird die HTML-Datei der Vorlage geladen und die zugehörigen Wert-
Paare über ein JavaScript-Framework bereitgestellt. Der Entwickler muss entschei-
den, wie diese Werte in der Vorlage dargestellt bzw. weiterverarbeitet werden sol-
len.
XML-Definiton für
Autorenwerkzeug
<parameter name="Zahlenraum"
type="number" />
Formulargenerator
Zahlenraum:
100
HTML / JavaScript
var z = AppClient.getParameter("Zahlenraum");
JavaScript
Entwickler-
Frameworks
Daten-
bank
Zahlenraum=100
Entwickler
Autor
Abbildung 9: Verwendung von Parametern in Vorlagen
Eine Vorlage besteht aus einer Sammlung beliebiger Dateien, die für die An-
zeige in einem Webbrowser optimiert wurden (siehe Abbildung 10). Typischerwei-
se enthält jede Vorlage eine XML-Definition, eine HTML-Datei und zusätzliche
Materialien wie Bilder, JavaScript-Bibliotheken, Cascading-Stylesheets oder auch
Flash-Animationen.
Um eine Vorlage vom Entwickler auf das Dateisystem des Servers zu übertra-
63
Autorenwerkzeug
Vorlage
JavaScript Entwickler-Frameworks
Formulargenerator
XML-Definiton für
Autorenwerkzeug
HTML / JavaScript
Grafiken,
Bibliotheken,
weitere Dateien
Server-Dateisystem Datenbank
Eingabeschnittstelle für Autoren,
Darstellung aller möglichen Platzhalter
Abrufen der von Autoren eingegebenen
Inhalte zum Einfügen in Platzhalter
Abbildung 10: Bestandteile einer Vorlage und deren Einbettung im Gesamtsystem
gen, wurden drei verschiedene Ansätze in Form von Prototypen umgesetzt und
erprobt.
Formular mit Einzeldateiauswahl Im ersten Prototyp wurde ein Webformular
zum Hochladen einzelner Dateien (maximal 20) pro Vorlage angeboten. In
der Praxis erwies sich dieser Ansatz als zu mühsam vor allem dann, wenn die
Vorlage aus vielen Dateien bestand. Ein Flash-basierter Multi-Datei-Upload
konnte diese Situation zwar verbessern, der Ansatz war aber für die Verwen-
dung von Unterverzeichnissen (etwa zur Trennung von Skripten und Bildern)
dennoch ungeeignet.
JAR-Archiv Im zweiten Prototyp wurde das Hochladen einzelner Dateien durch
ein einziges JAR-Archiv ersetzt, welches zuvor vom Entwickler lokal durch
eine vorgenerierte Batchdatei erstellt werden konnte. Die Herstellung von
JAR-Archiven funktionierte jedoch nicht bei allen Entwicklern, da beispiels-
weise clientseitig kein Java installiert war oder die nötigen Pfadangaben nicht
gesetzt waren. Durch die Verwendung eines Archives war es zudem nicht
mehr möglich bei einer Überarbeitung der Vorlage einzelne veränderte Da-
teien separat zu übertragen.
ZIP-Archiv In der Folge wurde im dritten Prototyp das JAR-Format gegen das
gängige ZIP-Format ausgetauscht, welches sowohl bei Windows als auch bei
64
MacOS bereits von Haus aus zur Verfügung steht. Die Archive werden auf
dem Server entpackt und unerwünschte Dateien, die ein Sicherheitsrisiko für
den Server darstellen könnten, herausgefiltert (etwa serverseitig ausführbare
Scriptdateien wie .php oder .cgi). Als positiver Nebeneffekt verkürzen kom-
primierte Archive die Übertragung zum Server.
Um den Austausch zwischen Entwicklern zu fördern und neuen Entwicklern
den Einstieg zu erleichtern, werden alle Vorlagen auch zum Download angeboten.
Dazu werden vom Server alle Dateien einer Vorlage wieder in einem ZIP-Archiv
zusammengestellt. Die Entwickler wurden zudem angeregt alle Quelldateien, etwa
für Flash-Animationen, mit in das Archiv zu integrieren, um so die Nachnutzung
dieser Materialien zu ermöglichen.
Wird eine Vorlage vom Entwickler überarbeitet und wiederholt hochgeladen,
wird die Verwaltung unterschiedlicher Versionen nötig. Verändert der Entwickler
zum Beispiel die Platzhalterbeschreibung (XML-Definition) von Zahlenraum in
ZahlenraumMinimal und ZahlenraumMaximal werden alle bisher erstellten Lern-
bausteine mit der alten Version dieser Vorlage unbrauchbar, da die in der Da-
tenbank hinterlegten Parameter-Wert-Paare nicht mehr auf die neuen Parameter-
namen passen. Dieses Problem trat bereits in frühen Prototypen auf und wurde
auf Grund der geringen Anzahl von Vorlagen und Lernbausteinen zu Beginn noch
per manueller Anpassung in der Datenbank korrigiert. Als Lösung des Problems
wurde eine vollständige Versionierung von Vorlagen eingeführt. Dazu wurden die
Datenbankeinträge von Vorlagen und Lernbausteinen um eine Versionsnummer er-
weitert und jede Version durch ein eigenes Verzeichnis auf dem Dateisystem des
Servers abgebildet, welches durch den Entwickler nach dem Hochladen nicht mehr
verändert werden kann. Als Arbeitsversion gilt die spezielle Versionsnummer 0,
die bei jedem Hochladen überschrieben und als Vorschauversion für die Entwickler
verwendet wird. Die Arbeitsversion ist für Autoren oder andere Entwickler nicht
zugänglich. Erst nach einer Prüfung und Freigabe durch den Entwickler wird ei-
ne neue Version im Dateisystem angelegt. In Abbildung 11 wird das Konzept zur
Versionierung von Vorlagen schematisch dargestellt.
Bei der Überarbeitung einer Vorlage werden nicht zwangsweise auch die Platz-
halter (XML-Definition) verändert. In diesen Fällen kann der Entwickler nach
dem Erstellen einer neuen Version entscheiden, ob die Lernbausteine der bisheri-
gen Version automatisch auf die neue überarbeitete Version migriert werden sollen.
Ein Auszug aus dem Entwicklermenü von LearningApps.org zeigt in Abbildung 12
diese Möglichkeit für Entwickler.
In den vorherigen Abschnitten wurde das JavaScript-Entwickler-Framework
als Teil des Autorenwerkzeugs aufgeführt. Dieses bildet die Schnittstelle zwischen
Vorlage und Datenbank. Darüber hinaus bietet das Framework viele weitere Funk-
tionen für Entwickler an, wovon einige hier ausgewählt und vorgestellt werden.
65
Vorlage
XML-Definiton für
Autorenwerkzeug
HTML / JavaScript
Grafiken,
Bibliotheken,
weitere Dateien
Vorlage
ZIP Archiv
Vorschauversion
ID der Vorlage
Version 1.0
Version 2.0
Vorlagen
ID
Version
…
1
4
Apps
ID
Vorlage
Version
…
14323
1
2
15854
1
4
Dateisystem
Datenbank
Abbildung 11: Versionierung von Vorlagen
Abbildung 12: Auszug aus dem Entwicklermenü von LearningApps.org
Echtzeitkommunikation mit AJAX-Comet Für die Entwicklung von kolla-
borativen Lernbausteinen wird dem Vorlagen-Entwickler eine JavaScript-
Lösung zur Umsetzung der Echtzeitkommunikation bereitgestellt. Mit Hilfe
66
eines Nachrichtenaustausches können zum Beispiel zwei oder mehr Teilneh-
mer eine interaktive Aufgabe gemeinsam bearbeiten. Als Beispiel ist in Ab-
bildung 13 ein Lernbaustein für den Musikunterricht gezeigt. Bis zu fünf Ler-
nende können dabei gemeinsam etwa mit Hilfe von Smartphones musizieren.
Jeder Teilnehmer wählt ein Instrument aus und kann anschließend dyna-
misch zwischen drei Variationen (Dur, Moll und Solo) wählen. Ein Wechsel
des Instruments oder der Variation wird unmittelbar allen Teilnehmern so-
wohl akustisch als auch visuell angezeigt.
Abbildung 13: Lernbaustein zu Dur und Moll für den Musikunterricht
Jeder Lernbaustein besitzt einen eigenen Nachrichtenkanal, in dem Nach-
richten zwischen den Betrachtern (Clients) des gleichen Lernbausteins aus-
getauscht werden können. Der Server übernimmt die Rolle eines Dispatchers
und verteilt die Nachrichten an die betreffenden Clients. Verschiedene Nach-
richten werden vom Server automatisch generiert, etwa wenn ein neuer Client
dem Kanal beitritt oder ein Client diesen verlässt. Dem Entwickler einer Vor-
lage steht es frei, eintreffende Nachrichten zu verarbeiten oder selbst aktiv
Nachrichten zu verbreiten. Um zeitnah auf Nachrichten reagieren zu können,
ist eine dauerhafte Verbindung zwischen Client und Server nötig. Die La-
tenzzeiten zwischen dem Senden und Empfangen von Nachrichten sollten in
der Regel nicht größer als eine Sekunde sein, damit von einer Echtzeitkom-
munikation gesprochen werden kann.
67
Für die Realisierung dieser Verbindung wurden verschiedene technische Va-
rianten erprobt. In einem ersten Prototyp wurde ein Flash-Client entwickelt,
der dynamisch über das JavaScript-Framework nachgeladen wurde, um ei-
ne dauerhafte Socketverbindung mit einem Java-Socket-Server (Dispatcher)
herzustellen. Diese performante Lösung konnte in allen gängigen Browsern
überzeugen, funktionierte jedoch auf iOS Geräten (iPad, iPhone) aufgrund
der fehlenden Flash-Unterstützung nicht. Daraufhin wurde der Flash-Client
durch ein AJAX-Polling abgelöst, welches über ein PHP-Script die Verbin-
dung auf den vorhandenen Java-Socket-Server herstellte. Die Nachteile des
Polling-Verfahrens (Latenzzeiten, Ressourcenverbrauch, vgl. [FHW10]) wur-
den anschließend durch die Entwicklung eines AJAX-Comet (long polling
http requests) Clients behoben. Der Java-Socket-Server wurde zur Verein-
fachung der Komplexität durch eine reine PHP-Lösung mit Datenbankan-
bindung ersetzt. In Abbildung 14 ist die AJAX-Comet Lösung mit einer
speziellen kleinen Datenbank (unabhängig von der zuvor beschriebenen Lear-
ningApps.org Datenbank) mit drei Tabellen dargestellt.
Webseite
DB
AJAXClients
UserGUID
LastActive
e661b419-286b
2011-12-14 11:46:52
AJAXRegistered
AppGUID
UserGUID
f7p3hes3
e661b419-286b
w7si0u6a
e661b419-286b
AJAXMessages
ID
UserGUID
Msg
1
e661b419-286b
REGISTERED|…
Lernbaustein
f7p3hes3
Lernbaustein
w7si0u6a
JavaScript-
Framework
AJAX Requests
AJAX long polling
(Comet)
PHP
AJAX Server
Abbildung 14: AJAX-Comet Architektur auf LearningApps.org
In einem Browser können auf einer Webseite mehrere Lernbausteine gleich-
zeitig eingebettet werden. Das JavaScript-Framework verwendet dennoch nur
eine einzige AJAX-Comet-Verbindung zur Kommunikation mit dem Server,
um Ressourcen zu sparen und die übliche Limitation vieler Webbrowser auf
maximal zwei parallele Anfragen zum gleichen Server erfüllen zu können. Ein
68
einzelner AJAX-Client kann somit für mehrere Lernbausteine (Nachrichten-
kanäle) registriert sein. Die UserGUID wird bei jeder Verbindung zufällig
generiert und die Variable LastActive bei jedem Comet-Zyklus (ca. 20 Se-
kunden) aktualisiert. Ist die Variable LastActive bei einem AJAX-Client zu
alt, wird der Client gelöscht und alle anderen Clients mit überschneidenden
Nachrichtenkanälen darüber informiert. Die Tabelle AJAXMessages in Ab-
bildung 14 dient dabei als Zwischenspeicher für zu versendende Nachrichten.
Die darin enthaltenen Nachrichten werden jeweils nur für wenige Millisekun-
den eingetragen und nach Auslieferung durch das PHP-Script an den ent-
sprechenden Client (UserGUID) wieder gelöscht. Das JavaScript-Framework
übernimmt wiederum die Verteilung der eintreffenden Server-Nachrichten an
die einzelnen Lernbausteine der Webseite und die Verarbeitung von System-
Nachrichten zu Java-Script-Events, auf die der Entwickler in EventHandlern
reagieren kann.
SharedObjects Sind in einer Webseite mehrere Lernbausteine gleichzeitig einge-
bettet, kann das SharedObjects-Framework verwendet werden, um gemein-
same Variablen zwischen diesen Bausteinen zu verwalten und miteinander
zu kommunizieren. Ein konkrete Nutzung wäre etwa ein Lernbaustein mit
einer Simulationsumgebung und ein weiterer Lernbaustein mit einer Steue-
rungskonsole. Ein Entwickler könnten nun vorsehen, dass Steuerbefehle im
zweiten Baustein an die Simulation im ersten Baustein gesendet werden kön-
nen und dort zu Veränderungen der Simulation führen. Ist jeweils nur einer
der Bausteine auf einer Webseite eingebunden, könnten diese Funktionen für
den Benutzer ausgeblendet werden. Mit SharedObjects lassen sich modular-
tige Bausteine entwickeln, die sich selbstständig vernetzen und miteinander
interagieren können. Bislang wurden diese Möglichkeiten von Entwicklern
kaum genutzt. Diese Technik wird aber vom JavaScript-Framework selbst
verwendet, um die bereits beschriebene gebündelte Verbindung zum AJAX-
Server über einen einzigen Kanal aufzubauen, wenn mehrere Bausteine auf
einer Webseite eingebettet sind.
ChatFramework und GameFramework Aufbauend auf das JavaScript-Frame-
work wurden weitere Bibliotheken entwickelt, die umfangreichere Funktionen
mit Hilfe der Echtzeitkommunikation realisieren. Das ChatFramework er-
möglicht etwa die Einbindung eines einfachen Chats am unteren Bildschirm-
rand im Lernbaustein wie in Abbildung 15 gezeigt. Der Entwickler einer
Vorlage kann diese Funktionalität mit zwei Zeilen JavaScript ohne weitere
Anpassung in seine Vorlage aufnehmen.
Mit Hilfe des GameFrameworks lassen sich komplexe Mehrbenutzerspiele er-
stellen. Über die Bibliothek werden eine Avatarauswahl, die Eröffnung neuer
69
Abbildung 15: ChatFramework in einen Lernbaustein
Spiele, die Auswahl von Mitspielern und viele weitere Funktionen zur Ver-
fügung gestellt. In Abbildung 16 wird ein Dialog zur Eröffnung eines neuen
Spiels gezeigt. Über entsprechende Benachrichtigungen (EventHandler) kann
der Entwickler einer Vorlage auf Ereignisse wie Spielstart, Spielende usw. rea-
gieren. Durch diese Abstraktion kann sich der Entwickler auf die Umsetzung
der eigentlichen Spielidee konzentrieren.
Abbildung 16: Dialog zum Start eines Spiels über das GameFramework
Persistenz mit AppState Nachrichten werden an alle Betrachter (Clients) eines
Lernbausteins versendet, die zu einem Zeitpunkt online sind. Eine Archivie-
rung und spätere Auslieferung von Nachrichten ist nicht vorgesehen. Einige
Informationen, z.B. eine Highscore-Liste in einem Lernspiel, sollen jedoch
dauerhaft mit dem Lernbaustein gespeichert werden können. Dazu wurde
für jeden Lernbaustein eine sogenannte AppState in der Datenbank hinzuge-
fügt. Die AppState besteht aus einer Liste von Variable-Wert-Paaren, die der
Entwickler einer Vorlage frei setzen und verwenden kann. Die AppState wird
automatisch zwischen allen Clients synchronisiert. Bei jeder Änderung der
AppState wird zudem eine entsprechende Nachricht über das Ereignis an alle
Clients verschickt, auf die der Entwickler wiederum in einem EventHandler
reagieren kann. Beispiele für kollaborative Lernbausteine mit AppState sind
etwa Mindmaps, Pinnwände oder virtuelle Whiteboards, bei denen die von
Lernenden erstellten Inhalte auch bei einem späteren Besuch der Webseite
wiederhergestellt werden.
70
Abbildung 17: Virtuelle Pinnwand als Lernbaustein
In Abbildung 17 ist das Beispiel einer virtuellen Pinnwand gezeigt. Die einzel-
nen Zettel der Pinnwand sind jeweils als drei Variablen in der AppState abge-
legt. Zu jedem Zettel ist eine Variable für den Text, die Größe und die Positi-
on (X,Y) definiert. Verschiebt ein Client beispielsweise einen Zettel, wird dies
innerhalb kurzer Zeit auch bei allen anderen Clients sichtbar. Die AppState
wird im JavaScript-Framework als lokale Kopie vorgehalten, um Zugriffe dar-
auf zu beschleunigen. Das Framework synchronisiert diese Kopie automatisch
mit der aktuellen Version aus der Serverdatenbank. Der Entwickler kann
einzelne Variablen-Wert-Paare über eine bereitgestellte JavaScript-Funktion
verändern. Zum Beispiel setAppState(“zettel1“, “Text“) um der Variablen
zettel1 den Wert MeinText zuzuweisen. Sowohl der Client als auch der Ser-
ver prüfen vor jeder Änderungsanfrage, inwiefern eine Änderung tatsächlich
nötig ist. So können beispielsweise mehrere Clients die gleiche Änderungs-
anfrage senden, ohne das diese mehrfach ausgeführt wird. Dies erleichtert
die Entwicklung von Vorlagen, da keine Vorkehrungen zur Verhinderung von
Mehrfachanfragen getroffen werden müssen und spart gleichzeitig Ressourcen
bei der Übertragung. Alle Variablen-Wert-Paare können unabhängig vonein-
ander gelesen und geschrieben werden, wodurch Schreibkonflikte (mehrere
Clients verändern gleichzeitig die AppState) vermieden werden. Aus diesem
Grund wurden im Beispiel der Pinnwand drei separate Variablen pro Zettel
angelegt. So kann beispielsweise ein Teilnehmer einen Zettel auf der Pinn-
71
wand verschieben, während ein anderer dessen Text editiert. Wird die glei-
che Variable von mehreren Clients zeitgleich verändert, entscheidet stets die
letzte eintreffende Anfrage über den Zustand der Variable. Es werden jedoch
alle Veränderungen in der Reihenfolge des Eintreffens abgearbeitet und die
Clients über jede einzelne Änderung informiert. Eine Auflösung von Schreib-
konflikten kann somit vom Entwickler der Vorlage realisiert werden. In der
Regel ist aber die Verteilung auf mehrere Variablen mit möglichst kleinen
Informationenseinheiten ausreichend.
Um Einstellungen oder Inhalte einzelner Lernender auf LearningApps.org
individuell speichern zu können, wurde eine UserState, eine weitere Liste
von Variable-Wert-Paaren pro Nutzer eines Lernbausteins, entwickelt und
erprobt. Um Lernende einer UserState zuordnen zu können, müssen sich diese
jedoch authentifizieren. Aus diesem Grund wurde das Konzept zugunsten der
Zugänglichkeit (Nutzung ohne Anmeldung) wieder verworfen.
Das Konzept einer AppState und UserState wurde auf sehr ähnliche Weise
auch in Google Wave (Web 2.0-Dienst als Emailersatz, erstmals im Mai 2009
vorgestellt) umgesetzt. Die Weiterentwicklung von Google Wave wurde im
August 2010 jedoch offiziell von Google eingestellt.
Bei der Entwicklung neuer Vorlagen sind in der Regel mehrere Iterations-
schritte zwischen Entwickeln und Erproben notwendig. Um die speziellen
Funktionen des JavaScript-Frameworks nutzen und testen zu können, wäre
auf Grund von Einschränkungen heutiger Webbrowser, die eine Kommu-
nikation von lokalen Dateien mit einem Webserver verhindern, das Hoch-
laden auf die Plattform nötig. Lokal ausgeführte JavaScripte können aus
Sicherheitsgründen (Same origin policy) keine AJAX-Anfragen zu anderen
Domains als der aktuellen (in dem Fall localhost) versenden. Der Aufwand,
auch bei kleinsten Änderungen im Quelltext, ein ZIP-Archiv zu erstellen und
auf die Plattform laden zu müssen, widerspricht dem Ziel, die Entwicklung
neuer Vorlagen möglichst einfach zu gestalten. Als Lösung wurde deshalb
das JavaScript-Framework um einem Offline-Modus erweitert. Dabei werden
alle Anfragen, die eigentlich von der Datenbank bzw. vom AJAX-Server be-
antwortet werden, durch lokale JavaScript-Funktionen nachgebildet und mit
künstlichen Latenzzeiten versehen, um das spätere Online-Verhalten zu simu-
lieren. Über HTML-Frames (Framesets oder iframes) lässt sich die Nutzung
von mehreren Clients simulieren und Vorlagen mit kooperativen Funktionen
können getestet werden. Beispielsweise können so Vorlagen mit GameFrame-
work bereits lokal mit mehreren Spielern getestet werden. Das JavaScript-
Framework entscheidet anhand des Ausführungsortes automatisch, ob der
Offline- oder der Online-Modus verwendet wird. Vom Entwickler müssen so-
mit keinerlei Anpassungen am Vorlagen-Quelltextes vorgenommen werden.
72
Anzeige von Audio- und Videoinhalten Für die Anzeige von Audio- und Vi-
deoinhalten wird YouTube verwendet. Um die Anzeige für Entwickler von
Vorlagen in HTML zu erleichtern, wurden spezielle Player in JavaScript ent-
wickelt. Mit einem einzigen Befehl kann so ein vom Autor gewähltes Audio
oder Video in einen HTML-Container geladen werden. In Abbildung 18 ist
der Video-Player gezeigt. Der Entwickler kann die Steuerelemente dynamisch
ein- oder ausblenden. Die Player wurden speziell für zugeschnittene Medien
entwickelt und sorgen per JavaScript dafür, dass nur ein Ausschnitt aus dem
Originalmedium angezeigt wird. YouTube selbst bietet eine solche Funktion
nicht an, weshalb zum Beispiel spezielle Dienste wie tubechop.com entwickelt
wurden. Für Audios wird das gleiche Verfahren verwendet und ein YouTube-
Video geladen, bei dem das Videobild ausgeblendet wird.
Abbildung 18: Player für geschnittene YouTube-Videos
Die über die JavaScript-Frameworks bereitgestellten Funktionen wurden in ver-
schiedene Sprachen übersetzt und passen sich automatisch an die in einem Lern-
baustein gewählte Sprache an. Entwickler müssen sich somit nicht um die Überset-
zung von Standardelementen kümmern. Für die Lokalisierung der Vorlagen selbst
wurden zu Beginn der Quelltext kopiert, die darin enthaltenen Texte übersetzt und
anschließend als neue Vorlage gespeichert. Somit gab es die inhaltlich gleiche Vor-
lage in mehreren Sprachen und gleichzeitig in mehreren Versionen (auf Grund der
automatische Versionierung von Vorlagen). Diese Versionen waren nur mit großem
Aufwand wartbar. Deshalb wurde die XML-Datei zur Definition der Platzhalter in
einer späteren Projektphase mit Komponenten zur Lokalisierung erweitert. Alle in
der Vorlage enthaltenen Textbausteine können nun in der XML-Datei in verschie-
denen Sprachen hinterlegt werden. Über das JavaScript-Framework können die
für einen Lernbaustein gewählte Sprache ermittelt und die entsprechenden Text-
bausteine geladen werden. Durch die Vereinheitlichung der Textelemente über die
73
XML-Dateien konnte zudem eine zentrale Übersetzungsverwaltung auf der Platt-
form entwickelt werden. Automatisiert können so die Übersetzungen aus anderen
Vorlage genutzt werden. Gibt es für einen bestimmten Textbaustein beispielsweise
eine russische Übersetzung in einer anderen Vorlage, kann diese mit großer Wahr-
scheinlichkeit erneut verwendet werden. Die zentrale Übersetzungsverwaltung wur-
de als eigenständige Webapplikation realisiert und wurde für die Zusammenarbeit
mit externen Übersetzern konzipiert. Abbildung 19 zeigt die web-basierte Oberflä-
che für Übersetzer.
Abbildung 19: Interface für Übersetzer
Der Zugang zum Übersetzungssystem wurde auf wenige Benutzer beschränkt,
da Änderungen sofort zu einer sichtbaren Veränderung der Benutzerschnittstelle
von LearningApps.org und der Lernbausteine führen. Für den Übersetzungsprozess
durch Dritte wurde für jedes Textelement ein Status eingeführt: nicht übersetzt,
übersetzt überprüfen und übersetzt geprüft. Über XML-Dateien können zusätz-
lich Übersetzungen ins System importiert bzw. exportiert werden. Dieses Verfahren
wurde in großem Umfang und erfolgreich in Zusammenarbeit mit einem externen
Übersetzungsbüro für die von der Schweizer Post erstellten Lernbausteine verwen-
det.
74
In einem weiteren Schritt wurde die Übersetzungsschnittstelle für die Verwen-
dung durch beliebige Nutzer ausgebaut, um etwa kleinere Schreibfehler verbessern
zu können. Alle Übersetzungen oder Verbesserungen werden dabei als Vorschlä-
ge zwischengespeichert und müssen zur Vorbeugung von Vandalismus in einem
speziellen Administratorenbereich manuell bestätigt werden. Für die Nutzer wird
zu jeder Vorlage ein Formular angeboten, wie in Abbildung 20 gezeigt, über das
Vorschläge eingereicht werden können.
Abbildung 20: Übersetzungsinterface für Nutzer
4.2.2 Entwurf und Realisierung - Autoren
Autoren sind für die Erstellung von Lernbausteinen mit Hilfe von Vorlagen verant-
wortlich. Um die erstellten Lernbausteine austauschen, bewerten und kommunizie-
ren zu können, sollten die typischen Funktionen von Web 2.0 und Social Media-
Plattformen Anwendung finden. Die bereits für die Entwickler verwendete Nut-
zerdatenbank und Authentifizierungslösung wird für die Autoren weiterverwen-
det und durch zusätzliche Informationen etwa für persönliche Profile ergänzt. Ein
Nachrichtensystem ermöglicht die Kommunikation zwischen Autoren über private
Nachrichten, wie man es etwa von Facebook und ähnlichen Plattformen her kennt.
75
Neben einem eigenen Benutzerprofil besitzen Autoren eine Liste der von ihnen
erstellten Lernbausteine. Neben diesen privaten Listen gibt es einen umfangrei-
chen öffentlichen, nach Themengebieten sortierten Katalog von Lernbausteinen.
Der Katalog lässt sich nach verschiedenen Kriterien wie Sprache oder Schulstufe
sortieren und durchsuchen. Dieser Katalog bildet das Zentrum der Austauschplatt-
form für Autoren, die ihre Inhalte auch anderen Nutzern zur Verfügung stellen
möchten. Lernbausteine lassen sich mit einem klassischen 5-Sterne Bewertungs-
system benoten, was wiederum für eine Sortierung verwendet werden kann. Über
das interne Nachrichtensystem kann der Autor eines Bausteins für Feedback oder
Verbesserungsvorschläge kontaktiert werden. Jeder Lernbaustein besitzt eine ein-
deutige ID, über die er aufgerufen werden kann, vergleichbar mit der Kennung
eines YouTube-Videos. Lernbausteine lassen sich über die gebräuchlichen Share-
Funktionen des Web 2.0 versenden und sind mit HTML-Metadaten (OpenGraph)
mit Vorschaubild und Kurzbeschreibung versehen. Darüber hinaus wird für jeden
Baustein automatisch ein QR-Code für Smartphones mit Kamera generiert.
Neben diesen grundlegenden Funktionen werden im Folgenden ausgesuchte
Aspekte der Realisierung für Autoren vorgestellt.
Autoren können die Aufnahme eines Lernbausteins in den öffentlichen Katalog
über ein Formular beantragen. In diesem Formular können vor der Einreichung wei-
tere Metainformationen wie Schulstufe, Tags oder eine zusätzliche Beschreibung
erfasst werden. Für die Sichtung und Freigabe bzw. Ablehnung von eingereichten
Bausteinen wurde ein geschützter Administratorenbereich auf LearningApps.org
eingerichtet. In einer Liste werden die zur Veröffentlichung ausstehenden Bau-
steine zusammengestellt. Nach einer kurzen Prüfung auf Vandalismus werden die
Bausteine freigegeben bzw. abgelehnt und die Autoren über das interne Nachrich-
tensystem entsprechend informiert. In Abbildung 21 ist ein Ausschnitt des mehr-
sprachig aufgebauten Redaktionsbereichs bei der Ablehnung eines Lernbausteins
gezeigt.
Für die Suche und Bearbeitung von Bilder wurden verschiedene Assistenten
entwickelt. Wählt ein Autor als Medium Bild aus, wird der in Abbildung 22 gezeigte
Dialog eingeblendet. Über diesen lassen sich Bilder per Drag und Drop hochladen
oder per URL auswählen.
Für die Bildrecherche wird ein Dialog zur Suche in der Wikipedia angeboten.
Die in der Wikipedia verwendeten Abbildungen stehen in der Regel unter einer
freien Lizenz und sind somit für die Nutzung im Bildungskontext geeignet. Die
MediaWiki-Software als Basis der Wikipedia bzw. Wikimedia Commons bietet je-
doch keine API zur Bildersuche an, weshalb diese Funktionalität über mehrere
Teilschritte nachgebildet werden musste. Wird im Dialog, wie in Abbildung 23
gezeigt, etwa nach dem Begriff Fisch gesucht, wird zunächst eine API-Anfrage zur
Suche nach Wikipedia-Artikeln zum Thema Fisch ausgelöst. Anschließend wer-
76
Abbildung 21: Ausschnitt aus dem Redaktionsbereich
Abbildung 22: Assistent zur Bildauswahl für Autoren
den die gefundenen Artikelnamen für weitere API-Anfragen zum Aufsuchen aller
in diesen Artikeln enthalten Bilder verwendet. Einige Bildformate (zum Beispiel
77
SVG) werden aus der Ergebnisliste gefiltert, da sie sich beispielsweise nicht für die
Verwendung in Flash-Vorlagen eignen. Die Ergebnisliste wird in einem Cache abge-
legt, um wiederholte Anfragen zu beschleunigen. Die über den Dialog gefundenen
Bilder lassen sich zudem unmittelbar zuschneiden.
Abbildung 23: Assistent für die Bildersuche in der Wikipedia
Für komplexere Bildbearbeitungen, wie das Einfügen von Text oder Rahmen,
wurde mit Pixlr.com ein Dienst eingebunden, mit dem direkt zuvor ausgewähl-
te oder hochgeladene Bilder editiert werden können. Pixlr bietet umfangreiche
Bearbeitungsfunktionen, benötigt jedoch Flash. Diese Funktion kann deshalb auf
iOS Geräten nicht verwendet werden. In Abbildung 24 ist der eingebettete Editor
gezeigt.
Hochgeladene oder durch Bearbeitung entstandene Bilder wurden zunächst bei
einem großen Bild-Hosting-Dienst (ImageShack.us) per API eingestellt. Die Er-
fahrungen zeigten jedoch, dass einzelne Bilder von diesem Anbieter nach einer
gewissen Zeit automatisch gelöscht werden. Da Lernbausteine häufig im Zyklus
eines Schuljahres wiederverwendet werden, ist die Nutzungsfrequenz der Bilder
oft zu klein und die Bilder werden frühzeitig gelöscht. Es wurde deshalb ein ei-
gener Bild-Archivierungsdienst entwickelt. Dieser fungiert als Vermittler zwischen
professionellen Bildhostern und LearningApps.org und läd hochgeladene Bilder au-
tomatisiert zu einem Anbieter wie ImageShack.us, speichert aber gleichzeitig eine
78
Abbildung 24: Bild direkt mit Pixlr.com editieren
lokale Kopie, die im Falle einer Löschung beim Anbieter als Backup dient. Die
von Nutzern erstellten bzw. hochgeladenen Abbildungen gehen so nicht mehr für
Lernbausteine verloren.
Für Audio- und Videoinhalte wurden analog zu Bildern Assistenten zur Suche
und Auswahl entwickelt. Die YouTube-API wird dazu verwendet, Suchanfragen
nach Videos auszuwerten und die Ergebnisse analog zur Bildsuche darzustellen
wie in Abbildung 25 gezeigt.
Das Zuschneiden von Audio- und Videoinhalten wurde über einen visuellen
Editor in Dialogform realisiert wie in Abbildung 26 gezeigt. Bei einer Stichprobe
von Lernbausteinen mit Videonutzung wurde festgestellt, dass rund 70% der Vi-
deos vorgängig zugeschnitten wurden. Das Zuschneiden von Videos entspricht also
einem Bedürfnis seitens der Autoren von Lernbausteinen.
Für die direkte Aufnahme von Medien durch die Autoren wurde ein Flash-
Recorder-Applet entwickelt und mit einem Red5-MediaServer verbunden. Damit
lassen sich Audio- und Videoinhalte im Format FLV (Flash) per Mikrofon und
Webcam aufnehmen und auf dem LearningApps-Server speichern. Die Bereitstel-
79
Abbildung 25: Assistent zur Videosuche bei YouTube
Abbildung 26: Assistent zum Zuschneiden von Videos
lung von Multimedia-Inhalten für verschiedene Webbrowser und mobile Geräte ist
auf Grund nicht einheitlich unterstützter Formate schwierig und wäre im Rahmen
des Projekts LearningApps.org mit unverhältnismäßigem Aufwand verbunden. Aus
80
diesem Grund wurde auf einen großen Plattformbetreiber (YouTube) zurückge-
griffen, der die Bereitstellung in unterschiedlichsten Formaten und Bandbreiten
gewährleistet. Über die YouTube-API werden die aufgenommenen Videodateien
automatisiert an YouTube übertragen und als nicht öffentlich gelistet abgelegt.
Die Videos können somit nur mit Kenntnis des exakten Weblinks abgerufen wer-
den und sind nicht über den öffentlichen Katalog von YouTube auffindbar. Für
Audioinhalte gestaltet sich dies etwas schwieriger, da YouTube keine reinen Audi-
odateien verarbeiten kann. Als Lösung wird zunächst die Tonspur der FLV-Datei
mit dem Werkzeug FFMPEG extrahiert und anschließend mit einem vordefinier-
tem Bild zu einem Video mit Standbild umgewandelt. Das so entstandene Video
kann anschließend automatisiert an YouTube übertragen werden. In Abbildung 27
ist die Aufnahmefunktion für Webcam-Videos gezeigt.
Abbildung 27: Videoaufnahme im Autorenwerkzeug LearningApps.org
Einige Vorlagen erlauben es, andere Lernbausteine einzubetten. Eine Vorlage
ermöglicht es beispielsweise zu bestimmten Zeitpunkten in einem Video einen an-
deren Lernbaustein einzublenden. Für die Auswahl von Lernbausteinen wurde ein
weiterer Assistent entwickelt. Es lassen sich damit sowohl Bausteine aus der per-
sönlichen Liste verwenden, als auch Lernbausteine im öffentlichen Katalog suchen
und auswählen wie in Abbildung 28 gezeigt.
Spezielle Meta-Vorlagen erlauben es Lernbausteine verschiedener Sprachen oder
Schwierigkeitsgrade in einem Baustein zu aggregieren und den Lernenden über
einen einzigen Link zur Verfügung zu stellen. Dieses Konzept für Meta-Vorlagen
wurde speziell im Zusammenhang mit der Nutzung von Lernbausteinen durch die
81
Abbildung 28: Assistent zur Auswahl von Lernbausteinen
Schweizer Post entwickelt. Es bestand die Anforderung eines gemeinsamen Web-
links für verschiedene Sprachversionen eines Lernbausteins, welcher in Printmedien
verwendet werden kann. In Abbildung 29 ist ein solcher Lernbaustein mit Auswahl-
dialogen gezeigt. Nach der Auswahl von Sprache und Schwierigkeitsgrad gelangt
man zum eigentlichen Lerninhalt.
Abbildung 29: Lernbaustein mit Meta-Vorlage für Sprachauswahl
82
4.2.3 Entwurf und Realisierung - Lehrende
Aus didaktischer Sicht müssen Lernbausteine in ein übergeordnetes Lernszena-
rio eingebettet und mit weiteren Lerninhalten verbunden werden. Lehrende sind
für die Selektion von Lernbausteinen aus dem Katalog und für die Verwaltung
von Klassen und Schülerkonten verantwortlich. Ausgewählte Lernbausteine sollen
den Lernenden auf einfache Art zur Verfügung gestellt und in bestehende digitale
Materialien eingefügt werden können. Die einfachste Variante ist die Kommunika-
tion der Weblinks der selektierten Lernbausteine. Nutzer von Web 2.0-Plattformen
wie Wikis und Blogs können Lernbausteine zudem sehr einfach per HTML-Code
analog zu YouTube-Videos einbetten. Lehrende können Bausteine aber auch über
eine SCORM-Schnittstelle in ein LMS wie Moodle integrieren. Für Lehrpersonen,
die bislang keine eigene Webseite oder Lernplattform verwendet haben, wurde
auf mehrfachen Wusch der Nutzer eine Verwaltung von Schulklassen direkt auf
LearningApps.org eingeführt. Dieses Modell ist als Übergangslösung anzusehen,
bis diese Lehrpersonen die vielfältigen Publikationswerkzeuge im Web 2.0 für sich
erschlossen haben.
Die Austauschplattform LearningApps.org bietet diverse Such und Filterfunk-
tionen für den Katalog an und die Möglichkeit, selektierte Lernbausteine auf einer
persönlichen Favoritenliste zu speichern. Einige ausgewählte Aspekte und deren
Realisierung werden im Folgenden kurz vorgestellt.
Learning Management Systeme wie Moodle oder Ilias bieten die Möglichkeit
Lerninhalte über verschiedene standardisierte Schnittstellen einzubinden. Als ei-
ner der am weitesten verbreiteten Standards wurde SCORM für LearningApps.org
ausgewählt, um Lernbausteine in LMS einfügen zu können. Das SCORM-Format
besteht dabei typischerweise aus einem ZIP-Archiv mit einer speziellen XML-
Beschreibungsdatei, HTML-Inhalten und einer JavaScript-Anbindung zum LMS.
Über diese Anbindung lassen sich auch Statusinformationen von einem Lernbau-
stein zum LMS übertragen. Damit kann beispielsweise ein Lernbaustein die erfolg-
reiche Lösung durch den Lernenden an das LMS bekannt geben. Im LMS lassen
sich anschließend Statistiken oder individuelle Schülerbewertungen aus diesen In-
formationen ableiten. Technisch ist dazu ein JavaScript SCORM-Wrapper nötig,
der die Verbindung zum LMS aufbauen kann. Bei einem typischen SCORM-Inhalt
befinden sich alle für die Darstellung und Ausführung benötigten Dateien in einem
Paket, welches auf dem LMS-Server entpackt wird. Lernbausteine von Learning-
Apps.org werden hingegen per iFrame geladen, weshalb die Cross-Site-Scripting
(XSS)-Einschränkungen moderner Browser die Kommunikation zwischen Lernbau-
stein und LMS erschweren. Als Lösung wurden ein modifizierter SCORM-Wrapper
entwickelt und eine zugehörige Funktion zur Bekanntgabe des Lösungsstatus in das
JavaScript-Entwickler-Framework integriert. Der Entwickler einer Vorlage kann so
über den Aufruf der bereitgestellten Funktion den Lösungsstatus eines Lernbau-
83
steins setzen, ohne sich mit SCORM auseinandersetzen zu müssen. Wird ein Lern-
baustein als SCORM-Paket vom Server heruntergeladen, werden automatisch die
benötigten Datei (z.B. XML-SCORM-Definition) generiert und mit dem modifi-
zierten SCORM-Wrapper zusammen als ZIP-Archiv verpackt und als Download
bereitgestellt.
Lehrpersonen können auf LearningApps.org Schulklassen anlegen, umbenen-
nen, löschen und zugehörige Schülerkonten für Lernende erstellen und verwalten
(siehe Abbildung 30). Schülerkonten sind spezielle Benutzeraccounts mit einge-
schränkten Funktionen, die jeweils einer Klasse und einer Lehrperson zugeordnet
sind. Meldet sich ein Lernender mit einem solchen Konto am System an, erhält
er Zugriff auf eine spezielle Liste von Lernbausteinen, welche die Lehrperson für
seine Klasse zusammengestellt hat. Die Bausteine in dieser Liste können von der
Lehrperson über den bereits im Abschnitt zu Autoren angesprochenen Auswah-
lassistenten zusammengestellt werden und müssen nicht im öffentlichen Katalog
gelistet sein. Diese Funktionalität richtet sich speziell an Lehrpersonen, die selbst
keine eigene Webseite für ihren Unterricht betreiben und dennoch eine Auswahl
von Bausteinen speziell für eine bestimmte Schulklasse zusammenstellen wollen.
Abbildung 30: Verwaltung von Klassen und Schülerkonten
Da sich Lernende für die Zuordnung zu einer Klasse authentifizieren müssen,
sind Schülerkonten aus Sicht der Zugänglichkeit ein Nachteil. Dieser Nachteil wird
84
aufgewogen, wenn Lernende auch zeitweilig die Rolle von Autoren einnehmen und
selbst Lernbausteine mit Hilfe des Autorenwerkzeugs erstellen, wozu ohnehin eine
Anmeldung am System erforderlich wäre. Werden neue Lernbausteine über Schü-
lerkonten erstellt, wird die zugeordnete Lehrperson über das interne Nachrichten-
system informiert und kann die entwickelten Bausteine stellvertretend überarbei-
ten oder veröffentlichen. Das Nachrichtensystem kann zudem von der Lehrperson
verwendet werden, um alle Lernenden in einer Klasse zu informieren oder indivi-
duelle Feedbacks zu geben.
4.2.4 Entwurf und Realisierung - Lernende
Die Plattform LearningApps.org wurde so konzipiert, dass keine Installation, Re-
gistrierung oder Anmeldung durch die Lernenden notwendig ist. Sowohl die Ein-
satzfähigkeit auf mobilen Endgeräte, die kollaborative Nutzungsmöglichkeit als
auch die Interaktivität und Multimedialität von Lernbausteinen ist stark von den
Entwicklern der jeweiligen Vorlage und den Autoren abhängig. Durch die Fra-
meworks für Entwickler wurden umfangreiche Gestaltungsmöglichkeiten bereitge-
stellt, um die in Kapitel 3 genannten Anforderungen aus Sicht der Lernenden zu
adressieren. Über die Übersetzungsschnittstelle wurden bereits viele Vorlagen von
Freiwilligen übersetzt und können so von Lernenden in ihrer Muttersprache ge-
nutzt werden. Im Rahmen der Arbeit wurden auch eine Reihe von Vorlagen entwi-
ckelt, welche die in Kapitel 3 gestellten Anforderungen für Lernende erfüllen und
als Basis für zukünftige Entwicklungen verwendet werden können. Für Autoren
wurden vielseitige Assistenten zur einfachen Integration von Medien entwickelt.
Ob sich die damit verbundene Hoffnung erfüllt, dass vermehrt multimediale Lern-
bausteine erstellt werden, wird sich erst noch zeigen müssen. Lehrende können
über die Klassenverwaltung für die Lernenden Konten anlegen, um die Zugäng-
lichkeit für Lernende zur Autorenrolle nochmals zu vereinfachen. In diesem Fall
wird beispielsweise keine Emailadresse seitens der Lernenden für das Konto benö-
tigt. Zudem stellt die Zusammenstellung von Lernbausteinen für jede Klasse eine
einfache Möglichkeit dar, den Lernenden die Inhalte ohne zusätzliche Werkzeuge
bereitzustellen.
Wie sich die mit LearningApps.org erstellten Lernbausteine für die Lernenden
präsentieren, wird im nächsten Kapitel anhand von einigen konkreten Beispielen
illustriert. Dabei ist zu beachten, dass das Spektrum der erstellten und veröffentli-
chen Lernbausteine sehr groß ist, abhängig vom Themengebiet, der Schulstufe und
insbesondere von den Autoren der Lernbausteine.
85
4.3 Zusammenfassung
Die Realisierung der Plattform LearningApps.org erfolgte in vielen iterativen Schrit-
ten unter der Berücksichtigung von Rückmeldungen aus praktischen Erprobungen
im Unterricht. Um die gestellte Forschungsfrage beantworten zu können, wurde
neben der Plattform und des Frameworks für Vorlagen ein vergleichbar hoher Ent-
wicklungsaufwand in die Herstellung von rund 20 Vorlagen und einer Reihe von
speziellen Lernbausteinen basierend auf HTML und JavaScript investiert, um Au-
toren erste Werkzeuge zur Verfügung stellen zu können und zukünftigen Entwick-
lern den Einstieg zu erleichtern. Auf eine detaillierte technische Beschreibung die-
ser Vorlagen soll hier verzichtet werden. Die Quelltexte stehen allen Nutzern von
LearningApps.org frei zur Einsicht und Nachnutzung zur Verfügung. Die unter-
schiedlichen Vorlagen und einige konkrete Anwendungsbeispiele werden im nächs-
ten Kapitel aus Autorensicht vorgestellt.
86
5 Illustration der Nutzung von LearningApps.org
Die im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Plattform LearningApps.org wurde im
August 2011 in einer ersten Betaversion öffentlich vorgestellt. Im Zeitraum von Au-
gust bis Mai 2012 wurden rund 13500 Lernbausteine erstellt, wovon etwa 20% von
den Autoren veröffentlicht wurden. Inzwischen werden rund 150 Lernbausteine pro
Tag erstellt (Stand Mai 2012). In diesem Kapitel wird zunächst eine Übersicht über
die angebotenen App-Vorlagen für Autoren von Lernbausteinen gegeben. Um die
Bandbreite und Vielseitigkeit des Autorenwerkzeugs aufzuzeigen, werden anschlie-
ßend einige konkrete Lernbausteine für verschiedene Schulstufen und Fachbereiche
als Beispiele vorgestellt.
5.1 Übersicht Vorlagen für Autoren
Die Aufgabentypen der Vorlagen lassen sich in sechs Gruppen einteilen. Die Liste
bezieht sich auf den Stand von Mai 2012. Die Auswahl wird stetig von Entwicklern
durch weitere Vorlagen ergänzt.
5.1.1 Vorlagen für Auswahlaufgaben
Bei Auswahl-Vorlagen werden den Lernenden zu einzelnen Fragestellungen ver-
schiedene Antworten vorgegeben, von denen eine oder mehrere Richtige ausge-
wählt werden sollen. Die Vorlagen orientieren sich an anderen Autorenwerkzeugen
und werden vor allem durch die Möglichkeit zur Einbindung von multimedialen
Inhalten ergänzt. So können Fragestellungen und Antworten auch im Format Bild,
Audio oder Video formuliert werden und diese Formate können innerhalb einer
Aufgabe auch gemischt werden.
Multiple-Choice-Quiz
Vom Autor werden ein oder mehrere Fragen
formuliert und bis zu vier Antwortmöglichkei-
ten angegeben, von denen jeweils genau eine
richtig ist. Zusätzlich können zu jeder Ant-
wort Hinweise formuliert werden, die bei Aus-
wahl der entsprechenden Antwort den Ler-
nenden angezeigt werden. So kann beispiels-
weise begründet werden, warum die gewählte
Antwort falsch ist.
87
Auswahl-Quiz
Wie beim Multiple-Choice-Quiz werden vom
Autor eine oder mehrere Fragen formuliert,
von denen aber mehrere Antworten richtig
sein können. Die Vorlage zeigt die Fragen und
Antworten wahlweise in zufälliger Reihenfol-
ge an.
Lückentext mit Auswahl
Vom Autor wird ein Lückentext vorgegeben.
Entweder können zu jeder Lücke die zur Aus-
wahl stehenden Textbausteine einzeln vorge-
geben werden oder es können die Textbau-
steine des ganzes Textes zur Auswahl gestellt
werden. Als Einleitung kann eine Überschrift
oder ein beliebiges Multimediaobjekt verwen-
det werden.
Markieren im Text
In einem Fließtext sollen bestimmte Wörter
markiert werden. Der Autor gibt den Text
vor und markiert die zur Lösung gehörenden
Wörter. Als Einleitung kann eine Überschrift
oder ein beliebiges Multimediaobjekt verwen-
det werden.
5.1.2 Vorlagen für Zuordnungsaufgaben
Bei Zuordnungaufgaben sollen die Lernenden vorgegebene Objekte anderen Ob-
jekten oder Gruppen zuordnen. Es lassen sich in der Regel alle Medienformate
beliebig kombinieren.
88
Paare zuordnen
Vom Autor werden jeweils zwei zusammen-
gehörende multimediale Elemente angegeben
(Paare), die zufällig auf der Anzeigefläche
verteilt werden. Die Aufgabe besteht darin,
die richtigen Elemente einander durch Drag
und Drop zuzuordnen. Es können weitere Ele-
mente als Distraktoren hinzugefügt werden,
die nicht zur Lösung gehören. Es handelt sich
um eine 1:1-Zuordnung.
Zuordnungsgitter
Eine Abwandlung der Vorlage Paare zuord-
nen, bei der die multimedialen Elemente in ei-
nem Gitterraster angezeigt und nicht zufällig
verteilt werden. Nur ein Element jeden Paares
kann per Drag und Drop bewegt werden. Es
handelt sich ebenfalls um eine 1:1-Zuordnung.
Zuordnung auf Bildern
Auf einem beliebigen Hintergrundbild kön-
nen vom Autoren Markierungen in Form von
Stecknadeln angelegt werden. Zu jeder Mar-
kierung wird genau ein zuzuordnendes mul-
timediales Element definiert. Die Lernenden
erhalten beim Klick auf eine Stecknadel die
Auswahl aus allen Lösungselementen. Es han-
delt sich auch um eine 1:1-Zuordnung.
Zuordnung auf Landkarte
Abwandlung der Vorlage Zuordnung auf Bil-
dern, bei der anstelle eines Hintergrundbil-
des eine interaktive Google Map verwendet
wird. Die Markierungen auf der Karte wer-
den in Form von Adressen oder Koordinaten
vom Autor angegeben.
89
Gruppenzuordnung
Vom Autor werden zwei bis vier Gruppen
in Text- oder Bildform definiert, zu denen
mehrere multimediale Elemente per Drag und
Drop zugeordnet werden müssen. Es handelt
sich um eine 1:n-Zuordnung.
Gruppenzuordnung-Puzzle
Vom Autor werden zwei bis sechs Gruppen als
Text definiert, zu denen mehrere Begriffe als
Text zugeordnet werden müssen. Die Vorlage
generiert bei der Anzeige ein zufälliges Puzz-
le aus den Begriffen. Die Gruppenbezeich-
nungen werden als Schaltflächen am Puzzle-
rand dargestellt. Jedes erfolgreich zugeordne-
te Puzzleteil legt einen Teil eines frei wählba-
ren Hintergrundbildes oder Videos frei.
5.1.3 Vorlagen für Sequenzaufgaben
Bei Sequenzaufgaben sollen die Lernenden vorgegebene Objekte in eine bestimmte
Abfolge bringen. Es lassen sich alle Medienformate beliebig kombinieren.
Sequenz bzw. Anordnung
Vom Autor wird eine Reihe von multimedia-
len Elementen definiert, die bei der Anzei-
ge zufällig auf der Anzeigefläche verteilt wer-
den. Die Aufgabe der Lernenden besteht dar-
in, die Elemente in der richtigen Reihenfolge
von links nach rechts per Drag und Drop an-
zuordnen.
Reihenfolge finden
Abwandlung der Sequenz- bzw. Anordnungs-
vorlage, bei der die Elemente in ein vorgege-
benes Raster in der richtigen Reihenfolge ein-
geordnet werden müssen. Dabei können ein-
zelne Elemente vom Autor bereits als richtig
platziert vorgegeben werden. So lassen sich
beispielsweise Lückenaudios für den Fremd-
sprachenunterricht erstellen.
90
Zahlenstrahl
Vom Autor wird zunächst ein Zahlenstrahl
von n bis m definiert, mit dem beispielsweise
Jahreszahlen oder Masseinheiten abgebildet
werden können. Anschließend werden mehre-
re multimediale Elemente mit einem zuzuord-
nenden Wert oder Wertebereich definiert. Die
Aufgabe für die Lernenden besteht in der Zu-
ordnung der Elemente zum Zahlenstrahl per
Drag und Drop.
5.1.4 Vorlagen mit Schreibaufgaben
Die Vorlagen in dieser Gruppe ermöglichen die schriftliche Eingabe durch die Ler-
nenden. Dabei können mehrere Lösungsalternativen vom Autoren definiert werden.
Lückentext mit Eingabe
Vom Autor wird ein Lückentext vorgegeben,
ohne dabei Textelemente für die Lösung der
Aufgabe zur Auswahl vorzugeben. Die Ler-
nenden müssen die fehlenden Textelemente
selbst eingeben. Für jede Lücke können meh-
rere richtige Lösungen definiert werden.
Quiz mit Eingabe
Vom Autor werden eine oder mehrere Fragen
formuliert und ein oder mehrere richtige Lö-
sungswörter angegeben. Die Vorlage zeigt die
Fragen wahlweise in zufälliger Reihenfolge an.
Kreuzworträtsel
Vom Autor werden mehrere Fragen in Form
von multimedialen Elementen und zugehöri-
gen Lösungswörtern vorgegeben. Die Vorlage
generiert daraus bei jedem Aufruf ein zufälli-
ges Kreuzworträtsel.
91
5.1.5 Vorlagen für Mehrspieleraufgaben
Eine Reihe von Vorlagen wurde mit Hilfe des GameFrameworks entwickelt. Die mit
diesen Vorlagen erstellten Lernbausteine erlauben eine kollaborative Nutzung von
bis zu vier Lernenden. Die maximale Spielerzahl variiert von Vorlage zu Vorlage.
Alle Spiele können auch allein gegen den Computer gespielt werden.
Order Challenge
Begriffe (Text) müssen abwechselnd von den
Spielern in eine richtige Abfolge gebracht wer-
den. Ein Spiel besteht aus einer oder meh-
reren Spielfragen. Der Autor spezifiziert die
Fragen und die Begriffe in der richtigen Rei-
henfolge. Die Vorlage sorgt für eine zufällige
Anordnung.
Schätzen
In einem Quiz mit einer oder mehreren Fra-
gen müssen Antworten von den Spielern ge-
schätzt werden. Der Spieler mit der am nächs-
ten beim richtigen Wert liegenden Antwort
gewinnt einen Punkt. Der Autor spezifiziert
die Fragen und die jeweils richtige Lösung als
Ganzzahl.
Wo liegt was?
In einem beliebigen Bild (z.B. einer Karte)
werden im Hintergrund vom Autor Punkte
markiert und dazu Fragen oder Aufgaben for-
muliert. Die Spieler müssen zu diesen Fragen
auf dem Bild die richtigen Stellen möglichst
genau markieren. Nach jeder Spielrunde wer-
den die richtige Lösung und die Markierun-
gen aller Mitspieler eingeblendet und entspre-
chende Punkte verteilt.
5.1.6 Vorlagen für Zusammenstellungen
Eine spezielle Gruppe von Vorlagen beschäftigt sich mit der Zusammenstellung
von verschiedenen Lernbausteinen in Meta-Bausteinen, die selbst keine Inhalte
bereitstellen. Dazu gehören die Vorlagen App Matrix und Sprachauswahl, wobei
derzeit nur die App Matrix im Vorlagenkatalog aufgenommen wurde. Die Vorlage
Sprachauswahl wurde speziell für die Lernbausteine der Schweizer Post bereitge-
92
stellt, mit deren Hilfe mehrere Lernbausteine verschiedener Sprachen über einen
Auswahldialog mit Länderflaggen bereitgestellt werden können.
App Matrix
Zusammenstellung von beliebigen Lernbau-
steinen zu einem gemeinsamen Thema.
93
5.2 Beispiele von erstellten Lernbausteinen
Im Folgenden wurden exemplarisch Bausteine über alle Schulstufen (Primarstufe
bis gymnasiale Oberstufe) und verschiedene Fachbereiche (mathematisch-natur-
wissenschaftlich, musisch, geschichtlich-sozial) ausgewählt. Die Autoren der Bei-
spiele wurden zur didaktischen Einbettung ihrer Beiträge befragt. Ihre Aussagen
werden zu jedem Baustein in Auszügen wiedergegeben. Die Beispiele sind nach der
Komplexität sortiert und reichen von reiner Anwendung des Autorenwerkzeugs bis
hin zu eigenständigen Entwicklungen mit Hilfe des JavaScript-Frameworks durch
die jeweilige Lehrperson.
5.2.1 Lernbausteine für den Geschichtsunterricht
Die folgenden Beispiele wurden von Remy Kauffmann (Kantonsschule Baden,
Schweiz) erstellt und im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe 2 (gymnasiale
Oberstufe) eingesetzt. Der Autor verwendet in seinem Unterricht seit vielen Jahren
verschiedene digitale Medien und unterrichtet unter anderem in Schulklassen mit
1:1-Ausstattung (jeder Lernende besitzt ein persönliches Notebook). Er betreut als
Fachredaktor auch den Bereich Geschichte auf dem Bildungsportal Swisseduc.ch
und ist regelmässig in der Lehrerweiterbildung tätig. Neben den nachfolgenden
Beispielen zeichnet der Autor auch für mehrere weitere Ideen für Bausteinvorlagen
speziell zur kollaborativen Nutzung auf LearningApps.org mitverantwortlich.
Kunstwerke der Renaissance
Dieser Lernbaustein vom Typ Paarweise Zuordnung thematisiert bekannte
Kunstwerke aus der Zeit der Renaissance. Jedem Kunstwerk soll der passende
Titel und Künstler zugeordnet werden. Es werden die Medien Bild und Text
verwendet wie in Abbildung 31 gezeigt.
Der Autor selbst stuft die Zuordnungsaufgabe vom Schwierigkeitsgrad her
als trivial ein. Es geht ihm darum, dass die Schülerinnen und Schüler kon-
krete Bilder vor Augen haben, wenn es um die Kunst der Renaissance geht.
Dieses Wissen dient dazu, den Unterschied zur mittelalterlichen Kunst und
die zunehmende Individualisierung in Kunst und Gesellschaft zu thematisie-
ren. Der in wenigen Minuten erstellte Lernbaustein beinhaltet dabei genau
die Kunstwerke, die im Unterricht behandelt wurden. Der Autor nennt die
schnelle und einfache Erstellung eines solchen Bausteins sowie das anspre-
chende Design als entscheidenden Vorteil gegenüber anderen Werkzeugen zur
Herstellung digitaler Lernbausteine.
94
Abbildung 31: Lernbaustein zu Kunstwerken der Renaissance
Zusammenfassung Renaissance
Der Lernbaustein vom Typ Video mit Einblendungen zeigt einen kurzen Film
von rund sieben Minuten über die geschichtlichen Ereignisse aus der Epoche
der Renaissance. An verschiedenen Stellen im Video wird der Film pausiert
und es werden Hinweise und Aufgabenstellung eingeblendet. Die verwende-
te Vorlage für Videos mit Einblendungen wurde zusammen mit dem Autor
entwickelt. Im Lernbaustein werden die Medien Video und Text verwendet
wie in Abbildung 32 gezeigt.
Der Autor verwendet diesen Lernbaustein am Ende einer Unterrichtssequenz
zur Renaissance und er dient dort vor allem zur Repetition. Der Autor ist der
Meinung, dass Videos im Bereich des Lernens immer wichtiger werden. Es
gehe nun darum, diese Videos sinnvoll im Unterricht zu nutzen, indem das
rein passive Konsumieren der Filme unterbrochen und mit Fragen und Denk-
anstössen der Fokus auf wichtige Inhalte gelenkt wird. Gerade bei längeren
Videosequenzen sei dies sehr sinnvoll. Zudem verfügen die Schülerinnen und
Schüler anschließend über Notizen zum Film.
Epochen, Personen, Dokumente einordnen
Der Lernbaustein vom Typ Einordnungsspiel zu geschichtlichen Ereignissen
und Personen kann mit mehreren Lernenden gleichzeitig gespielt werden.
95
Abbildung 32: Lernbaustein mit Film zur Epoche Renaissance
Die Spieler versuchen dabei Begriffe abwechselnd in eine richtige zeitliche
Reihenfolge zu bringen. Der Schwierigkeitsgrad steigt nach jedem Spielzug.
Im Lernbaustein wurde nur das Medium Text verwendet. In Abbildung 33
ist ein laufendes Spiel mit drei Mitspielern gezeigt.
Der Autor stellt diesen Lernbaustein über seine unterrichtsbegleitende Web-
seite den Lernenden zum selbstständigen Üben und zur Prüfungsvorberei-
tung zur Verfügung. Ziel dieser Übung sei es, das geschichtliche Strukturwis-
sen regelmäßig zu wiederholen, um einen Überblick über das ganze Stoffge-
biet zu erlangen. Das geschieht hier in einer spielerischen und kollaborativen
Art und Weise. Gerade bei solchen Drill und Practice-Übungen legt der Au-
tor Wert auf neue Übungsformen, mit denen sich der Stoff gemeinsam leichter
lernen lässt.
5.2.2 Lernbausteine für den Geographieunterricht
Die folgenden Beispiele wurden von Jürg Alean (Kantonsschule Zürcher Unterland,
Schweiz) erstellt und in der Sekundarstufe 1 und 2 (gymnasiale Stufe) eingesetzt.
Der Autor verwendet seit vielen Jahren Informations- und Kommunikationstech-
nologien in seinem Geographieunterricht. Er ist Autor verschiedener Fachbücher
und betreibt seit 1995 das grosse Portal Stromboli.net zum Thema Vulkanen. Jürg
Alean erprobte bereits in einer frühen Entwicklungsphase von LearningApps.org
das Autorenwerkzeug mit Schülerinnen und Schülern. Er lieferte wertvolles Feed-
back, welches zur Verbesserung der Plattform beigetragen hat.
96
Abbildung 33: Lernbaustein zur zeitlichen Einordnung von Ereignissen und Perso-
nen
Klimadiagramme von der Antarktis bis Grönland
Der Lernbaustein vom Typ Zuordnung mit Landkarte thematisiert das ty-
pische Klima an verschiedenen Orten der Erde anhand von Klimadiagram-
men (Temperatur und Niederschlag). Es wurden die Medien Text und Bild
(Karte) eingesetzt. Durch Verwendung einer interaktiven Google-Map kann
der Kartenausschnitt vom Lernenden verschoben und gezoomt werden (siehe
Abbildung 34).
Der Autor verwendet diesen Lernbaustein in seinem Unterricht nach der Ein-
führung des globalen Zirkulationssystems der Erde und der entsprechenden
Klimazonen. Nach Aussage des Autors eignet sich diese Übung als Anwen-
dung, nachdem sich die Lernenden mit dem komplexen Zusammenspiel zwi-
schen Klimafaktoren, Klimaelementen und den Luftmassenbewegungen in
der Atmosphäre beschäftigt haben. Die Übung soll dazu anregen, aus dem
Temperaturverlauf eines Jahres, der mittleren Temperatur und dem Zeit-
raum allfälliger Regenzeiten Rückschlüsse auf die Lage eines Ortes auf der
Erde zu ziehen. Die Aufgabe ist für Schülerinnen und Schüler der gymnasia-
len Oberstufe anspruchsvoll. Der Autor hat festgestellt, dass gegen Ende der
Bearbeitung der Aufgabe die Lernenden meist nach dem Ausschlussverfahren
vorgehen, der Lerneffekt hier dann also abnimmt.
97
Abbildung 34: Lernbaustein zu Klimadiagrammen
Klima und Vegetationszonen
Der Lernbaustein vom Typ Gruppenzuordnung behandelt die verschiedenen
Vegetationszonen um den Äquator. Einzelne Merkmale sollen vier Zonen
zugeordnet werden. Es wurden die Medien Text und Bild verwendet. In Ab-
bildung 35 ist der Lernbaustein mit einer korrekte Lösung der Zuordnung
gezeigt.
Der Autor verwendet den Lernbaustein zur Sensibilisierung der Lernenden
(tendenziell eher in der gymnasialen Unterstufe) für die verschiedenen Un-
terbegriffe der Savanne. Der fließende Übergang von der Trockensavanne bis
zum tropischen Regenwald soll fassbar werden. Die kurzen Texte müssen
genau gelesen werden, damit sie den jeweils richtigen, für die betreffende Ve-
getationszone beziehungsweise den dort vorherrschenden Klimaverhältnissen
zugeordnet werden können. Die Übung fördert gemäß dem Autor somit auch
das Textverständnis.
98
Abbildung 35: Lernbaustein zu Vegetationszonen
Länder verschiedener Entwicklungsstufen
Dieser Lernbaustein vom Typ Schätzspiel soll die Vorstellung von Größen-
angaben zur Entwicklungsstufe verschiedener Länder der Erde unterstützen.
Bis zu vier Lernende können jeweils gegeneinander spielen und eine Reihe
von Schätzfragen beantworten. Der Mitspieler mit der kleinsten Differenz zur
Lösung bekommt am Ende jeder Fragerunde einen Punkt. Im Lernbaustein
wurde ausschließlich das Medium Text verwendet. Die Spielvorlage würde je-
doch auch Bild, Audio und Video für die einzelnen Fragestellungen zulassen.
In Abbildung 36 ist ein laufendes Spiel gezeigt.
Nach Aussage des Autoren geht es bei diesem Baustein darum, dass die Ler-
nenden mit nur geringen Vorkenntnissen zu den Ländern Äthiopien, Indien
und China realisieren, dass diese Länder durch sehr unterschiedliche geo-
graphische Rahmenbedingungen (Landesfläche, Bevölkerungsdichte u.a.m.)
geprägt sind und dass die für den Entwicklungsstand der Länder relevanten
Faktoren wie Alphabetisierungsgrad sehr unterschiedlich ausfallen. Im Ver-
lauf des Spiels kristallisiert sich heraus, dass China bei manchen Faktoren
deutlich vor Indien steht, wo hingegen Äthiopien einen sehr niedrigen Ent-
wicklungsstand aufweist. Lernende, die diesen Zusammenhang durchschau-
en, werden ihn im Verlauf des Spiels strategisch anwenden und entsprechend
mehr Punkte sammeln können. Während in der Klasse gespielt wird, bietet
99
Abbildung 36: Schätzspiel zu Kenngrößen verschiedener Entwicklungsstufen
sich auch der Lehrer - mit einem leicht zu durchschauenden Pseudonym - als
Gegner an, was zu einiger Heiterkeit Anlass geben kann.
5.2.3 Lernbausteine für den Musikunterricht
Die folgenden Beispiele wurden von Christian Dietz (Volksschule Lorraine Bern,
Schweiz) erstellt und im Musikunterricht der Sekundarstufe 1 eingesetzt. Der Autor
entwickelte und betreibt selbst eine webbasierte Lernumgebung mit einer umfang-
reichen Sammlung digitaler Lehr- und Lernmaterialien für den Musikunterricht.
Neben seiner Unterrichtstätigkeit ist er als Projektleiter bei base4kids tätig, der
Pädagogischen Arbeitsstelle ICT der Schulen der Stadt Bern. Diese Arbeitsstelle
betreut rund 50 Schulhäuser und 1500 Lehrpersonen. Die nachfolgenden Beispiele
wurden vom Autor im Rahmen der Plattform unterrichts-werkstatt.ch verwendet.
16tel Rhythmik
Der Lernbaustein vom Typ Paarweise Zuordnung wendet die Musiktheorie
zu 16tel Noten praktisch an. In kurzen Filmsequenzen wird die Schlagfolge
auf einer Trommel sowohl akustisch als auch visuell erlebbar. Diese Videos
sollen von den Lernenden den richtigen Notendarstellung zugeordnet werden.
Der Lernbaustein verwendet die Medien Bild und Video wie in Abbildung 37
gezeigt. Die kurzen Filme können beliebig oft abgespielt und die Notenzeilen
in ihrer Darstellung entsprechend vergrößert werden.
100
Abbildung 37: Lernbaustein zu Rhythmik
Der Autor verwendet diesen Lernbaustein als Übung und Vertiefung inner-
halb der Thematik Notenwerte. Die Schwierigkeit für Lernende beim Ver-
ständnis der abstrakten Notenschrift liegt nach Aussage des Autors in der
Verknüpfung der Symbolik mit der Akustik. Die Schüler und Schülerinnen
können mit dem Lernbaustein ihr optimales Lerntempo selbst bestimmen
und sind nicht auf das Vorspielen durch die Lehrperson angewiesen.
Geschichte der Rockmusik
Dieser Lernbaustein vom Typ Gruppenzuordnung behandelt prägende Mu-
siker und ihre Werke aus der Geschichte der Rockmusik. Die Aufgabe für
Lernende besteht darin, den im Hintergrund als Bild angezeigten Rockbands
verschiedene Musikstücke durch Verschieben der Elemente zuzuordnen. Im
Lernbaustein werden die Medien Text, Bild und Audio verwendet, wie in
Abbildung 38 gezeigt.
Der Autor verwendet diesen Lernbaustein zur Förderung der Wahrnehmung
101
Abbildung 38: Lernbaustein zur Geschichte der Rockmusik
von akustischen Ebenen. Der Baustein wird im Anschluss an eine Video-
Dokumentation über die Geschichte der Rockmusik verwendet. Die darin
vorkommenden Gruppen und Songs werden im Baustein wiederum aufge-
nommen. Weil die akustische Ebene im Vergleich zum Video zeitlich losgelöst
ist, müssen die Schüler sehr genau hinhören. Bisher verwendete der Autor
zur Erarbeitung dieser Thematik Soundbeispiele, welche gemeinsam in der
Klasse angehört und besprochen wurden. Die Übungsform mit Lernbaustein
erreicht durch die Individualisierung eine deutlich höhere Beteiligung der
Lernenden. Zugleich wird die Gefahr durch eine persönliche Färbung seitens
der Lehrperson reduziert.
La Bamba Band
Dieser Lernbaustein wurde vom Autor mit Hilfe des LearningApps-Frameworks
selbständig entwickelt und verwendet somit keine Vorlage des Autorenwerk-
zeugs. Der Baustein verwendet die vom Framework bereitgestellte Möglich-
keit zum Echtzeitdatenaustausch, um eine virtuelle Band bestehend aus fünf
Instrumenten (Gitarre, Schlagzeug, Percussions, Keyboard und Bass) zu si-
mulieren. Für jedes Instrument stehen verschiedene Spuren (Dur, Moll und
Solo) von La Bamba zur Verfügung, die durch Farben symbolisiert werden.
Die Spuren können von den Lernenden durch Antippen dynamisch gewechselt
werden. Ein Spurwechsel wird allen anderen Betrachtern des Lernbausteins
102
mitgeteilt und somit hörbar. In Abbildung 39 ist die Band mit zwei aktiven
Teilnehmern gezeigt.
Abbildung 39: Lernbaustein mit virtueller La Bamba Band
Nach Aussage des Autors wird mit diesem Lernbaustein das aufeinander
Hören und Reagieren gefördert. Der Baustein wird bei der Einführung in
die Thematik Dur und Moll verwendet. Die Lernenden können auf spiele-
rische Weise die Unterschiede der beiden Modi Dur und Moll erleben. Die
Auseinandersetzung mit der Thematik fällt durch die aktive Beteiligung der
Lernenden intensiver aus als im Vergleich zur bisherigen Präsentationsform
durch den Lehrer.
5.2.4 Lernbausteine für den Mathematikunterricht
Die folgenden Beispiele wurden von Kurt Meister (Schule Steffisburg, Schweiz)
erstellt und im Mathematikunterricht der Primarstufe eingesetzt. Der Autor ent-
wickelt in seiner Freizeit seit vielen Jahren digitale Lernumgebungen mit Flash und
HTML für seinen Unterricht. Ausgewählte Inhalte wurden vom Autor für Learnin-
gApps.org angepasst und auf der Plattform als Lernbausteine eingestellt. Darüber
hinaus wurden von ihm mehrere neue Lernbausteine mit Hilfe des JavaScript-
Frameworks entwickelt. Im Folgenden werden drei Beispiele vorgestellt, die sich in
die Kategorie der Drill and Practice-Aufgaben einordnen lassen. Das Potential des
Computers wird dabei vor allem zur Erzeugung von zufälligen Aufgabenstellungen
und zur automatisierten Überprüfung genutzt.
103
Größen ordnen
Der Lernbaustein für die Primarstufe behandelt die Umrechnung von Maß-
einheiten. An einer virtuellen Wäscheleine sollen 5 Kärtchen mit Zahlen-
werten und Einheiten aufsteigend geordnet werden. Dabei kommen sowohl
Dezimalzahlen wie 6.83 km als auch Mischformen aus verschiedenen Einhei-
ten wie 8km194m vor. Die angezeigten Einheiten und Dimensionen kann die
Lehrperson im Vorfeld selbst bestimmen. So kann beispielsweise auch mit
Liter oder Kilogramm gearbeitet werden. In Abbildung 40 ist ein Beispiel
für Längeneinheiten (cm, dm und m) gezeigt.
Abbildung 40: Lernbaustein zur Einheitenumrechnung
Der Autor setzt diese Aufgabe als Ergänzung zum traditionellen Üben ein.
Eine zusätzliche Herausforderung für die Kinder stellt die Zahlendarstellung
als Dezimalbruch dar. Diese Darstellungart wird erst in der vierten Klasse
eingeführt. Andererseits ist der Autor überzeugt, dass jüngere Kinder immer
wieder solchen Schreibweisen begegnen und die Aufgaben einen alltagsnahen
Mathematikunterricht unterstützen.
Zahlenmauer
Dieser Lernbaustein stellt eine digitale Variante der klassischen Zahlenmau-
er aus dem Mathematikunterricht dar, wie sie häufig in Lehrmitteln für die
Primarstufe zu finden ist. In einer Zahlenpyramide ergibt sich der Wert ei-
nes Feldes jeweils aus der Summe der Werte der beiden darunterliegenden
Feldern. Je nach Übungsart (nur Addition oder Addition und Subtraktion)
104
wird etwa die Hälfte der Felder mit Zahlen vorgefüllt. Die restlichen Felder
müssen vom Lernenden durch eigene Berechnungen aufgefüllt werden. Die
Lehrperson kann verschiedene Einstellungen etwa zum Zahlenraum, Nach-
kommastellen oder Rundungen festlegen. In Abbildung 41 ist ein Beispiel für
den Zahlenraum zum Rechnen bis 100 gezeigt.
Abbildung 41: Lernbaustein für Zahlenmauern
Der Autor stellt den Lernbaustein seinen Schülerinnen und Schülern zum
selbständigen Üben über seine Webseite zur Verfügung. Die Zahlenwerte wer-
den in jeder Runde so generiert, dass der eingestellte Zahlenraum nicht über-
schritten wird, was in der Primarstufe besonders wichtig ist. Im Gegensatz
zum normalen Übungsformat „Zahlenmauer“, bei welchem die zu addieren-
den Zahlen nur in den Grundsteinen eingetragen sind, stellt diese Variante
für den Autor eine spannende Erweiterung dar. Die zu lösenden Aufgaben
können hier auch mittels Ergänzen bestimmt werden, was von einigen Ler-
nenden nach Aussage des Autors als Erleichterung angesehen wird.
Zahlenstrahl
Neben dem Rechnen mit Zahlen wird in der Primarstufe die Vorstellung
von Zahlen und ihrer Wertigkeit geschult. Dazu wird gern auf die Darstel-
lung mittels eines Zahlenstrahls zurückgegriffen, auf dem Zahlen eingetragen
bzw. abgelesen werden sollen. Dabei geht es nicht um eine exakte Vorstel-
lung, sondern um die Abschätzung der Größenordnung. Diesen Ansatz hat
der Autor in einem Lernbaustein umgesetzt. Der Zahlenstrahl wird durch
105
einen Schieberegler dargestellt, an dem ein Zahlenwert eingetragen bzw. ab-
gelesen werden soll. Die Lösung des Lernenden wird dabei mit einer gewissen
Toleranz als richtig bewertet. In Abbildung 42 ist ein Beispiel zum Eintragen
einer vorgegebenen Zahl am Zahlenstrahl gezeigt.
Abbildung 42: Lernbaustein zur Schätzung am Zahlenstrahl
Dem Autor ist es wichtig, dass die Lernenden das Abschätzen und Einschät-
zen von Zahlen und Zahlenräumen trainieren und entsprechende Übungen
selbstständig lösen können. Speziell bei Kindern zwischen neun und elf Jah-
ren stellt der Autor fest, wie groß die Schwierigkeiten bei solchen Aufgaben
sind und wie wenig das Vorstellungsvermögen entwickelt ist. Nach Aussage
des Autoren erzielten die Lernenden durch diese Übung anschließend auch
bessere Resultate bei anderen Schätzaufgaben.
106
5.3 Nutzung des Entwicklerframeworks
Das Entwicklerframework erlaubt es, spezifisch auf bestimmte Lernziele ausgerich-
tete Lernbausteine mit relativ hohem Interaktivitätsgrad zu entwickeln. Der Kreis
der externen Entwickler hält sich bei LearningApps.org noch in Grenzen und auf-
grund der benötigten Informatik-Kenntnisse kann auch nicht erwartet werden,
dass sich eine größere Entwickler-Gemeinschaft bilden wird. Am meisten in eige-
ne Entwicklungen hat bislang die Schweizer Post investiert. Der Ausbildungs- und
Weiterbildungsbereich der Schweizer Post richtet sich an rund 2000 Berufslernende
im Unternehmen, umfasst den Weiterbildungsbereich für alle Mitarbeitenden und
stellt auch den Schweizer Schulen Unterrichtsmaterialien zur Verfügung.
Die Schweizer Post setzt LearningApps.org in der Berufsbildung, speziell in
den Bereichen Grundkenntnisse Geographie und Rechnen ein. Die Post kämpft
mit zunehmend grösseren Defiziten ihrer Mitarbeitenden im Bereich elementarer
Geographiekenntnisse (Beispiel: Ist Venezuela eine Schweizer Ortschaft?) und im
Bereich des Zahlenverständnis (Beispiel: Was kosten 80 Briefmarken mit Franka-
turwert 1.20 CHF?). Im Vordergrund stehen dabei Angestellte im Verkaufsbereich
der Poststellen, die täglich geographisches Wissen für die grobe Einordnung von
Zustelladressen und gute Fertigkeiten im Abschätzen von Grössenordnungen für
den Zahlungsverkehr benötigen. In direkter Zusammenarbeit mit Urs Graber, dem
Projektleiter E-Learning Ausbildung Post, wurden mehrere Lernbausteine zur Ver-
besserung dieser Fertigkeiten entwickelt. Bei allen von der Post mitentwickelten
Lernausteinen stand der Gamification-Gedanke Pate. Gerade bei jungen Berufs-
lernenden stellen die Ausbildungsverantwortlichen der Schweizer Post fest, dass
die Bereitschaft und die Fähigkeit zum Lernen mit Printlehrmitteln immer weni-
ger gegeben ist. Im Folgenden werden drei Beispiele beschrieben, die mit Hilfe des
JavaScript-Frameworks umgesetzt wurden und verschiedene Spielvarianten illus-
trieren. In allen Beispielen ist sowohl das Spielen gegen andere Mitspieler als auch
allein gegen einen Computergegner möglich. Die Lernbausteine werden derzeit vor
allem im Rahmen einer Post-internen webbasierten Lernumgebung genutzt, stehen
aber auch den öffentlichen Schulen kostenlos zur Verfügung.
Hauptorte der Schweiz
Die einzelnen Schweizer Kantone (Bundesländer) mit ihren Hauptorten ge-
hören zum Basiswissen für die Schalterangestellten und sollen deshalb in
möglichst attraktiver Form vermittelt werden können. Die Spiel-Vorlage „Wo
liegt was?“ erlaubt es, auf einer beliebigen Karte Orte vorzugeben. Bis zu
vier Mitspieler sollen unabhängig voneinander zu vorgegebenen Fragen die
entsprechenden Orte möglichst genau auf der Karte markieren. Je näher die
gesetzte Markierung der Spieler an der tatsächlichen Position eines Ortes ist,
107
desto mehr Punkte werden verteilt. In jeder Spielrunde findet eine Auswer-
tung statt, in der alle Spieler die Lösungen der anderen Teilnehmer einsehen
können. Ein laufendes Spiel ist in Abbildung 43 gezeigt.
Abbildung 43: Lernbaustein zu Hauptorten der Schweiz
Die Schweizer Post erstellte ausgehend von der Vorlage „Wo liegt was?“ ei-
ne ganze Reihe von Lernbausteinen in verschiedenen Schwierigkeitsgraden
und Sprachen zu geographischem Grundwissen. Gemäss Rückmeldungen aus
den Ausbildungszentren der Schweizer Post stieg aufgrund des spielerischen
Ansatzes die Motivation der Lernenden gegenüber ähnlichen papierbasierten
Übungsformaten stark; die Lernenden verbrachten deutlich mehr Zeit mit
den Lernbausteinen.
Abschätzen von Grössenordnungen
Die Verarbeitung von Bankeinzahlungsscheinen am Postschalter erfolgt heute
weitgehend automatisiert über Scanner. Dennoch ist bei Einzahlungen, aber
auch anderen Geldgeschäften am Postschalter, das grobe Abschätzen der
Summen einzelner Transaktionen eine wichtige Maßnahme zur Qualitäts-
sicherung. In der Regel steht für das grobe Abschätzen von solchen Sum-
menberechnungen den Schalterbeamten nur wenig Zeit zur Verfügung und
gerade jüngere Angestellte verfügen nur noch über rudimentäre Kopfrechen-
Fertigkeiten. Zur Förderung des Schätzens von Resultaten bei Summenbil-
dungen wurde ein Lernbaustein entwickelt, bei dem Lernende in einem Spiel
108
mit bis zu vier Mitspielern in wenigen Sekunden mehrere zufallsgenerierte
möglichst realistisch dargestellte Einzahlungsscheine präsentiert bekommen
und am Ende jeder Spielrunde eine Schätzung der Gesamtsumme abgeben
müssen. Der Spieler mit der geringsten Abweichung erhält einen Punkt. In
Abbildung 44 ist ein laufendes Spiel gezeigt.
Abbildung 44: Lernbaustein zum Abschätzen von Grössenordnungen
Der Lernbaustein erlaubt für Autoren die Festlegung der Höhe der Summe
aller getätigten Einzahlungen pro Spielrunde, die Anzahl der Spielrunden
und die Zeit der Einblendung eines Einzahlungsscheins. Der Lernbaustein
wurde in drei Sprachen übersetzt und wird - wie eine Logfile-Analyse zeigt -
inzwischen auch im Volksschulbereich genutzt.
Virtueller Shop
Beim Einkaufen in einem Ladengeschäft oder einem Online-Shop ist wie beim
obigen Lernbaustein mit den Einzahlungsscheinen ein schnelles Überschlagen
des zur Verfügung stehenden Geldes und des Wertes des aktuellen Warenkor-
bes nützlich. Aus kognitiver Sicht ist diese Aufgabe anspruchsvoller als nur
das Abschätzen einer Summe: es muss gleichzeitig das zur Verfügung stehen-
de Geld, als auch die Summe des Warenkorbes im Auge behalten werden.
Im Lernbaustein „Virtueller Shop “ werden zufällig Banknoten und Mün-
zen zusammengestellt, mit denen die Lernenden in einem Geschäft einkau-
fen sollen. Die Summe des verfügbaren Spielkapitals wird explizit nicht vom
109
System angezeigt, sondern muss von den Lernenden anhand der Darstellung
grob überschlagen werden. In diesem Spiel für bis zu vier Mitspieler sollen
mit dem verfügbaren Betrag Artikel eines echten Post-Shops gekauft werden.
Dabei soll der zur Verfügung stehende Betrag möglichst gut ausgenutzt wer-
den, der Betrag aber nicht überschritten werden. Nach jeder Spielrunde wer-
den allen Spielern die Einkaufskörbe der Mitspieler gezeigt, der Warenwert
und das verfügbare Kapital als Zahl ausgegeben und Spielpunkte verteilt. In
Abbildung 45 ist ein laufendes Spiel gezeigt. Die im Spiel verwendete Pro-
duktpalette wurde mit Zustimmung der Post aus dem Online-Angebot mit
den aktuellen Preisen entnommen. Die Artikel und deren Preise spielen aber
eine untergeordnete Rolle und könnten von einem anderen Entwickler leicht
durch andere Gegenstände ersetzt werden.
Abbildung 45: Lernbaustein Virtueller Shop
Neben den obigen Beispielen der Schweizer Post zu Entwicklungen gibt es auch
eine ganze Reihe weiterer Vorlagen, die von Entwicklern mit dem LearningApps.org-
Framework bereitgestellt wurden. Die Architektur der LearningApps.org Plattform
erlaubt neben der Entwicklung gänzlich neuer Vorlagen auch das Einstellen von
vorhandenen digitalen Inhalten ohne eine spezielle Anpassung an die Plattform.
So wurden beispielsweise einige ältere Flash-Animationen und Java-Applets von
Entwicklern hochgeladen, die nun von den Distributionsmöglichkeiten (Teilen und
Einbetten) von LearningApps.org profitieren können.
110
5.4 Zusammenfassung
Die vorgestellten Beispiele zeigen die vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten des Au-
torenwerkzeugs, aber auch die erfolgreiche Anwendung des Entwicklerframeworks.
Die Beispiele geben auch einen Eindruck, wie das Autorenwerkzeug für verschie-
dene Schulstufen und Unterrichtsfächer, aber auch kognitive Anspruchsniveaus er-
folgreich genutzt werden kann. Wichtig ist es aber festzuhalten, dass die Plattform
und die Autorenwerkzeuge von LearningApps.org nur Instrumente zur Verfügung
stellen, um interaktive und multimediale Lernbausteine mit geringem Aufwand
zu erstellen. Entscheidend für die Qualität eines Lernbausteins, also die Frage
des methodisch-didaktischen Mehrwertes, bleibt weiterhin die Umsetzung eines
Lerninhaltes durch die Autoren. Mit LearningApps.org lassen sich sowohl didak-
tisch wenig sinnvolle Lernbausteine erstellen, als auch sehr gute Umsetzungen von
Lerninhalten. Ausschlaggebend für die Qualität einzelner Lernbausteine ist wie im
herkömmlichen Unterricht die Fachkompetenz und Kreativität der Lehrpersonen.
111
6 Evaluation
Eine aussagenkräftige, wissenschaftlich abgestützte Evaluation der Plattform Lear-
ningApps.org hinsichtlich eines methodisch-didaktischen Mehrwerts im Unterricht
ist nicht möglich. Diese Aussage trifft letztlich für alle computergestützten Ler-
numgebungen zu, die eine hohe Praxisrelevanz aufweisen. Einige Gründe für die
Lernumgebungen inhärenten Schwierigkeiten einer Evaluation wurden bereits im
Unterkapitel 1.3 ausgeführt. Auch Arnold/Hartmann führen in [AH07] aus, dass
die Komplexität interaktiver Lernumgebungen mit ihren vielen Variablen einer
methodisch abgestützten Evaluation enge Grenzen setzt. Bei LearningApps.org
spielen ganz unterschiedliche Parameter einer Rolle. Ein paar Beispiele mögen
die Vielfalt der Einflussfaktoren unterstreichen: Bei den zur Verfügung gestellten
Bausteinvorlagen spielt nicht nur deren einfache Handhabung eine Rolle, sondern
auch welche Lernszenarien damit umgesetzt werden können. Bei der Verwaltung
der öffentlich zugänglichen Lernbausteine kommt der effizienten Suche und ge-
eigneten Erschließung ein großes Gewicht zu, die Suchkriterien reichen aber von
der Schulstufe, über Fachbereiche, Aufgabentypen bis hin zur Einschätzung des
Schwierigkeitsgrades einer Aufgabenstellung. Die meisten dieser Kriterien sind un-
scharf. Zudem bestimmt erst die individuelle, inhaltliche Gestaltung eines Autors
die Lernbausteine und es ist somit schwierig, das Werkzeug LearningApps losgelöst
von der Person der Autoren zu evaluieren.
Arnold/Hartmann erläutern in [AH07] das Spannungsfeld zwischen sogenann-
ter Wissenschaftlichkeit und Bildungsinnovation. Aus Sicht der Lehr- und Lernfor-
schung ist es nicht möglich, für LearningApps.org einen wissenschaftlich begründe-
ten Wirkungsnachweis zu erbringen. Dazu müsste die Vermittlung von Lerninhal-
ten anhand verschiedener Kontrollgruppen untersucht werden, z.B. das Verständ-
nis für Größenordungen von Zahlen anhand herkömmlicher papierbasierter Aufga-
benstellungen sowie anhand digitaler Lernbausteine. Die Kontrollgruppen müssten
über die gleichen Vorkenntnisse verfügen und bei der gleichen Lehrperson vorgän-
gig einen identischen Unterricht genossen haben. Nur schon Kontrollgruppen mit
verschiedenen Lehrpersonen würden das Ergebnis verfälschen. Gerade Lehrperso-
nen, die computergestützte Lernumgebungen in ihrem Unterricht nutzen, gelten
in der Regel als besonders innovationsfreudig und engagiert. Aber auch bei prak-
tisch identischen Rahmenbedingungen besteht die Gefahr, dass die Kontrollgruppe
mit Nutzung interaktiver Lernbausteine auf den ersten Blick rein nur schon auf-
grund des Neuigkeitswertes des Lernszenarios eine höhere extrinsische Motivation
und damit eine vertieftere Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt erfährt. Ein
solcher Effekt kann über Langzeitstudien mit unterschiedlichen Kontrollgruppen
kompensiert werden. Diese würden aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Gabi
Reinmann führt in [Rei06] treffend aus, wie Bildungsforscher zu fast zwanghafter
Differenzierung und Kontrolle im methodischen Design von Studien neigen, um
112
so zu besser verallgemeinerbaren Aussagen zu kommen. Die Folge seien artifizielle
Lernumgebungen, die für den Unterrichtsalltag bedeutungslos sind. Die tatsächli-
che Nutzung von LearningApps.org in der Schulpraxis auf verschiedenen Stufen zu
unterschiedlichen Themen unterstreicht, dass es sich bei dieser Plattform nicht um
eine künstliche Lernumgebung handelt. Damit setzt sich LearningApps.org aber
auch der Kritik der Scientific Community aus. Im Folgenden wird versucht, dieser
Kritik entgegen zu wirken, indem die entwickelte Plattform nach verschiedenen
übergeordneten Kriterien beleuchtet wird.
6.1 Vorgängige Erhebung der Problemrelevanz
Die für die Entwicklung des Projekts angewendete 7-Punkte Guideline von Hevner
et al. (vgl. [HMPR04]) nach dem Ansatz des Design Science Research stellt zuerst
die Frage nach einem relevanten Problem, welches durch die Entwicklung eines
IT-Artefakts gelöst werden soll. Um die Frage nach der Relevanz zu klären, wur-
den vor der Entwicklung des ersten Prototypens fünf erfahrene Lehrpersonen zum
Konzept und der Idee eines neuen Autorenwerkzeugs und einer Web 2.0-Plattform
für Lernbausteine einzeln befragt.
Die für die Befragung ausgewählten Experten verwenden alle bereits regel-
mässig digitale Unterrichtsmaterialien bei der Ausübung ihrer Lehrtätigkeit. Sie
wurden zunächst bezüglich ihrer Nutzung von Autorenwerkzeugen für digitalen
Unterrichtsmaterialien befragt. Alle Experten hatten bereits ein oder mehrere Au-
torenwerkzeuge verwendet. Die Experten wurden zu Stärken und Schwächen der
genutzten Werkzeuge befragt. Ähnliche Antworten wurden jeweils unter einem
Aspekt zusammengefasst und in Tabelle 20 nach der Anzahl der Nennungen sor-
tiert dargestellt.
Neben den generellen Stärken und Schwächen von Autorenwerkzeugen wurde
die Bereitschaft der Lehrpersonen zur Nutzung von verschiedenen Medienformaten
erhoben. Alle fünf Experten stuften die Bedeutung von Audio und Video als hoch
oder sehr hoch ein, verwiesen jedoch auf die fehlenden Möglichkeiten, diese Medi-
enformate in den Autorenwerkzeugen geeignet einsetzen zu können. In einigen Fäl-
len bestand zwar die Möglichkeit zum Einsatz von Audio- und Videoinhalten, die
Einbindung aber war zu komplex oder auf spezielle Dateiformate beschränkt. Zu-
dem sei die Erschließung bzw. Herstellung von geeigneten multimedialen Inhalten
sehr aufwändig. Die Erstellung von eigenen Audioinhalten wurde von der Mehr-
heit der Teilnehmer als attraktiver gegenüber selbst produzierten Videos beurteilt.
Die Herstellung von Videomaterial sei vom Aufwand her nur in seltensten Fällen
vertretbar. Die Möglichkeit vorhandene Materialien auf Plattformen wie YouTube
oder Vimeo unmittelbar verwenden zu können, sei deshalb sehr wünschenswert.
Von einem Experten wurde der Wunsch nach der Erweiterbarkeit des Auto-
renwerkzeugs selbst genannt. Das für die Austauschplattform LearningApps.org
113
Merkmal Nennungen
Stärken geringer Zeitaufwand für die Erstellung, wenn
man das Werkzeug gut kennt
4
Werkzeuge sind häufig kostenlos 3
Lernende können sich selbst überprüfen 3
Werkzeuge meist vielseitig einsetzbar 2
erstelltes Material über mehrere Schuljahre ver-
wendbar
2
gut als Ergänzung zum regulären Unterricht ge-
eignet
1
Schwächen Darstellung der erstellten Materialien nicht son-
derlich attraktiv
4
Werkzeug bietet meist wenige Vorlagen (Aufga-
bentypen)
3
Vorlagen passen oft nicht richtig zum Lerninhalt 3
Vorlagen basieren meist nur auf Text 2
Verwendung von Medien ist häufig sehr komplex 2
Einarbeitungszeit ist häufig hoch - konkrete Bei-
spiele fehlen
2
Einbindung in andere Materiali-
en/Lernumgebungen schwierig
1
Bereitstellung der erstellten Materialien schwierig 1
vieles lässt sich genau so gut auf Papier umsetzen 1
Tabelle 20: Stärken und Schwächen von Autorenwerkzeugen
angedachte Web 2.0-Konzept sollte im Idealfall deshalb auch für das Autoren-
werkzeug Anwendung finden. Dieser Vorschlag wurde im Detail diskutiert und als
Ziel in die Planung für das neue Autorenwerkzeug aufgenommen.
Im Anschluss wurden die Experten bezüglich der angedachten Web 2.0-Aus-
tauschplattform befragt. Der Ansatz, erstellte Materialien durch eine offene Com-
munity zu pflegen und ohne eine höhere Qualitätssicherungsinstanz anderen Nut-
zern zur Verfügung zu stellen, wurde von allen Teilnehmern begrüßt. Die bei vielen
Austauschplattformen für Lehrmaterialien umfangreichen, verpflichtend anzuge-
benden Metainformationen stellten häufig einen zu großen Mehraufwand für die
Lehrpersonen dar. Die unmittelbare Verknüpfung eines Autorenwerkzeugs mit ei-
ner webbasierten Austauschplattform wurde jedoch auch kritisch hinterfragt, da
114
nicht immer der Wunsch besteht, alle erstellten Materialien öffentlich zur Schau zu
stellen. Als Begründung dafür wurde ein hoher eigener Qualitätsanspruch genannt,
der nicht immer im Rahmen der vorhandenen Zeit erfüllbar sei. Eine Trennung zwi-
schen privaten und öffentlichen Inhalten müsse aus diesem Grund in jedem Fall
möglich sein.
Die zu Beginn des Projektes durchgeführten Experten-Interviews konnten so-
wohl das Bedürfnis nach neuen, multimedialen Autorenwerkzeugen als auch nach
einer Web 2.0-Austauschplattform bestätigen.
115
6.2 Evaluation während der Entwicklung
Nach der 7-Punkte Guideline von Hevner et al. wird die Entwicklung (Design) des
IT-Artefakts als Suchprozess verstanden, bei dem der entwickelte Prototyp iterativ
evaluiert und weiterentwickelt wird. Um diesem Ansatz gerecht zu werden, wur-
den die eingangs befragten Experten über die gesamte Entwicklungsphase hinweg
immer wieder zur Erprobung im Unterricht animiert, Feedback eingeholt und die
Rückmeldungen bei der Weiterentwicklung berücksichtigt. Den Lehrpersonen wur-
den aus Motivationsgründen keine Vorgaben zur Art und Umfang der Evaluation
gegeben, vielmehr wurden neue Funktionen oder Veränderungen der Plattform
bekanntgegeben, welche anschließend eigenverantwortlich von den Lehrpersonen
erprobt wurden.
Darüber hinaus wurde in einer Diplomarbeit [Knü11] bereits in einem frü-
hen Stadium des Entwicklungsprozesses analysiert, ob das entwickelte Autoren-
werkzeug LearningApps.org sich für die Aufbereitung digitale Lerninhalte für den
Physikunterricht eignet. Dazu wurden die Inhalte bereits bestehender, öffentlich
zugänglicher Lernbausteine zur Physik (z.B. Applets) mit den Autorenwerkzeugen
von LearningApps.org umgesetzt. Anhand der so entwickelten 14 Lernbausteine
zu ganz unterschiedlichen Themenbereichen konnte ein guter Vergleich mit be-
stehenden Lernbausteinen gezogen werden. Knüsel zieht eine positive Bilanz und
hebt unter anderen als großen Vorteil von LearningApps.org gegenüber anderen
Autorenwerkzeugen hervor, dass für die Erstellung von Apps keine Programmier-
kenntnisse nötig sind.
Die iterative Entwicklung des Prototypen wurden bereits in Kapitel 4 zur Reali-
sierung von LearningApps.org für einzelne Funktionen dargestellt. Für den Aspekt
der Usability resultierte dieser Optimierungs- und Suchprozess in einer mehrfachen
Um- und Neugestaltung der Online-Plattform. Anhand der folgenden, in chronolo-
gischer Reihenfolge angeordneten Screenshots der Startseite lässt sich dieser Pro-
zess erahnen, obgleich die Veränderungen im Vergleich zu einzelnen Unterseiten
jeweilen nur gering ausgefallen sind.
Anfänglich wurde ein starkes Gewicht auf die Einordnung der Lernbausteine in
eine Fachsystematik und die Aufgabentypen im Autorenwerkzeug gelegt. Analog
zu Diensten wie YouTube wurde im Laufe der Entwicklung der Plattform diese
Darstellung durch Vorschaubilder prominenter und aktueller Beiträge ersetzt. Die
einzelnen Fachbereiche treten in den Hintergrund und werden erst später zur Fil-
terung der Auswahl eingeblendet. Dieser exemplarisch aufgezeigte Prozess bei der
Gestaltung der Benutzerschnittstelle ist das Ergebnis von vielen Diskussionsrun-
den mit Nutzern der Plattform.
116
Abbildung 46: Screenshot Startseite - April 2010 (noch unter dem vorläufigen
Projekttitel ELMA)
Abbildung 47: Screenshot Startseite - Juli 2010
117
Abbildung 48: Screenshot Startseite - Mai 2011
Abbildung 49: Screenshot Startseite - Juli 2011
118
Abbildung 50: Screenshot Startseite - September 2011
6.3 Summative Evaluation mit Lehramtsstudierenden
Der dritte Punkt der 7-Punkte Guideline von Hevner et al. fordert die Evaluati-
on des IT-Artefakts mit wissenschaftlich anerkannten Methoden und empirische
Studien, in wie weit das Artefakt tatsächlich das eingangs erhobene Problem lösen
kann. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, wurde neben den informellen Ex-
perteninterviews wiederholt quantitative Evaluationen mit Fragebögen bei Lehr-
amtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule Bern (Schweiz) durchgeführt. Die
ausgewählten Studierenden des Lehramts für die Sekundarstufe II stammten aus
unterschiedlichen Fachrichtungen und verfügten über einen Master-Abschluss in
ihrem Fach, teilweise auch über eine Promotion. Die Studierenden belegten einen
freiwilligen Zusatzkurs zur Nutzung von ICT-Mitteln im Unterricht. Die Evalua-
tionen wurden als Teil der Lehrveranstaltung eingebettet und erstreckten sich über
10-12 Lektionen der Lehrveranstaltung.
Die erste Erhebung mit 13 Studierenden wurde im Herbst 2010 zu Aspekten
der Usability und der generellen Einschätzung des ersten Prototypens durchge-
führt. Die Erkenntnisse dienten in erster Linie zur Verbesserung des bestehenden
Prototypen. Die verwendeten Fragebögen und statistischen Auswertungen finden
sich im Anhang der Arbeit.
Als Einstieg wurden die Teilnehmer der Studie zu ihrer Fachrichtung befragt.
119
Dabei ergab sich eine sehr heterogene Verteilung wie in Tabelle 21 zusammenge-
stellt. Diese breite Verteilung war für die Untersuchung wünschenswert.
Fachrichtung Anzahl Teilnehmer
Biologie 2
Geographie 2
Physik/Mathematik 2
Bildnerisches Gestalten 1
Chemie 1
Englisch 1
Geschichte 1
Philosophie 1
Sport 1
Tabelle 21: Fachrichtungen der Teilnehmer der Studie Herbst 2010
Anschließend wurden generelle Fragen zur persönlichen Einstellung gegenüber
Computern im Unterricht und zur Verwendung von Web 2.0-Werkzeugen gestellt.
Es wurde erwartet, dass eine generelle Abneigung gegenüber Computern im Un-
terricht zu negativeren Bewertungen bei späteren Fragen führen könnte. Jeweils
mehr als 90% der Teilnehmer befürworteten die Nutzung von ICT und Verwendung
von Web 2.0-Werkzeugen, was sicher auch auf die Form der Lehrveranstaltung als
freiwilliger Zusatzkurs zurückzuführen ist.
Trotz einer Reihe technischer Probleme wurde der erste Prototyp von Learning-
Apps.org von rund 75% der Teilnehmer als brauchbar für ihren Unterricht bewertet
(30% trifft voll zu, 46% trifft teilweise zu). Einen didaktischen Mehrwert gegen-
über dem klassischen Medium Papier sahen alle Teilnehmer gegeben (30% trifft
voll zu, 70% trifft teilweise zu). Die Möglichkeit Lernbausteine in andere Web
2.0-Werkzeuge wie Wikis oder Blogs einbinden zu können, wurde als sehr wichtig
eingestuft. Zum Zeitpunkt der Erhebung gab es noch wenige Lernbausteine auf
der Plattform, die als Vorlage oder zur Inspiration verwendet werden konnten. So
gab rund die Hälfte der Teilnehmer an, dass gar keine Beispiele für ihren Fachbe-
reich vorhanden waren. Alle Teilnehmer waren aber ohne weitere Anleitung in der
Lage, ein eigenes LearningApp mit Hilfe einer Vorlage zu erstellen und dieses in
das Wiki der Lehrveranstaltung einzubinden. Der Großteil der Teilnehmer konnte
ihre Ideen mit Hilfe der zum Zeitpunkt vorhandenen Vorlagen zumindest teilweise
umsetzen (7% vollständig, 61% teilweise) und war mit den Ergebnissen zufrieden
(15% trifft voll zu, 53% trifft teilweise zu). Ihre eigenen Lernbausteine bewerteten
die Teilnehmer kritischer. Die Frage, inwiefern sie ihre eigenen Bausteine als di-
daktisch sinnvoll einstuften, wurde von rund 70% nur mit teilweise beantwortet.
120
Zudem würde nur rund die Hälfte der Befragten ihre erstellten Lernbausteine an
andere Lehrpersonen weitergeben oder weiterempfehlen.
Die Teilnehmer dieser ersten Befragung von Lehramtsstudierenden sollten auch
die Verwendung verschiedener Medienelemente bezüglich ihrer Handhabung mit-
tels der Autorenwerkzeuge bewerten. Der überwiegende Teil bezeichnete die Nut-
zung als intuitiv und einfach. Die Verwendung von Audio- und Videoelemente war
für einzelne Teilnehmer hingegen zu komplex.
Einen geeigneten Einsatz von LearningApps sahen die Teilnehmer vor allem
beim selbstständigen Üben, für Hausaufgaben und zur Binnendifferenzierung. Ei-
ne Verwendung im Frontalunterricht am Beamer wurde hingegen als wenig ge-
eignet eingestuft. Die Teilnehmer wurden auch dazu befragt, wo sie die größten
Schwächen von LearningApps.org sehen würden. Dabei wurden vor allem die einge-
schränkten Gestaltungsmöglichkeiten bei den Vorlagen bemängelt. Zudem wurden
die Beschreibungen zur Verwendung von Vorlagen bzw. zum Zweck einer jeweili-
gen Vorlage bemängelt. So wurden Vorschläge für neue Vorlagen angegeben, die
bereits in ganz ähnlicher Form existierten, jedoch nicht gefunden wurden. Ein
Teilnehmer bemängelte explizit die noch dürftige Dokumentation für Entwickler
gänzlich neuer Lernbausteine mit Hilfe des Frameworks. Verschiedentlich erwähnt
wurden auch logistische Probleme bei der Nutzung der Plattform im Schulalltag,
etwa die fehlende oder veraltete IT-Infrastruktur an Schulen.
Abschließend konnten die Teilnehmer Verbesserungsvorschläge und Ideen für
neue Vorlagen im Autorenwerkzeug formulieren. Einige ausgewählte Vorschläge
und Ideen wurden in der Folge realisiert. Die Resultate der Befragung wurden
verwendet, um den Prototypen zu verbessern. So wurden beispielsweise Medien-
Assistenten entwickelt, die speziell die Verwendung von Audio- und Videoinhalten
erleichtern. Die Darstellung von Vorlagen wurde vereinheitlicht und verbessert, um
die Auswahl für Autoren zu vereinfachen.
Im Herbst 2011 wurde eine zweite Studie mit 15 Lehramtsstudierenden durch-
geführt. Diese Studierenden nahmen ein Jahr später an der gleichen Lehrveranstal-
tung wie die Studierenden der ersten Studie teil. Es handelte sich also wiederum
um Studierende verschiedener Fachrichtungen mit einem Masterabschluss in ihrem
Fach. Alle Studierenden hatten sich ihm Rahmen ihrer didaktischen Zusatzausbil-
dung bereits ausgiebig mit der Nutzung von ICT im Unterricht auseinander gesetzt
und Kenntnis wichtiger Kriterien für die Beurteilung von Lernsoftware und anderer
computergestützter Lernszenarien.
Für die Studie wurden im Verlauf von vier Veranstaltungen zu je zwei Stunden
drei Autorenwerkzeuge (JClic, Moodle und LearningApps.org) vorgestellt, einge-
setzt und anschließend mit Hilfe eines Fragebogens bezüglich ihrer Handhabung
verglichen. Die drei Werkzeuge wurden so ausgewählt, dass jeweils alle Medienfor-
mate (Text, Bild, Audio und Video) genutzt werden konnten. Gleichzeitig sollten
121
die Testbedingungen möglichst der jeweiligen praktischen Ausgangssituation ei-
ner Lehrperson im Unterrichtsalltag nachempfunden werden. Folglich musste das
Werkzeug JClic von den Studienteilnehmenden selbstständig von der zugehöri-
gen Webseite heruntergeladen werden. Moodle wurde auf einem Server für alle
Teilnehmer bereitgestellt, wie das in der Praxis üblicherweise durch die Bildungs-
einrichtung gewährleistet wird. LearningApps.org wurde über die öffentliche Beta-
Version online verwendet. Nach einer sehr kurzen und neutralen Vorstellung der
drei Werkzeuge durch den Dozenten der Lehrveranstaltung, arbeiteten die Stu-
dierenden selbstständig. Ihre Aufgabe bestand in der Erstellung von mindestens
je einem Lernbaustein mit jedem der drei Werkzeuge zu einem selbst gewählten
Thema aus ihrem Fachgebiet. Am Ende der Veranstaltungsreihe wurde von je-
dem Teilnehmer ein Lernbaustein ausgewählt und den anderen Teilnehmern in
Form eines Kurzvortrags präsentiert. Zum Abschluss wurden die Erfahrungen und
Einschätzungen der Studierenden zur Nutzung der drei Autorenwerkzeuge mittels
eines Fragebogens erhoben. Der verwendete Fragebogen und die detaillierte sta-
tistische Auswertung findet sich im Anhang dieser Arbeit. Eine Zusammenfassung
der Ergebnisse wird nachstehend vorgestellt.
Als erste Frage wurde erneut der Fachbereich erhoben, in dem die Studierenden
unterrichten werden oder bereits unterrichten. In diesem Kurs waren etwa die
Hälfte der Teilnehmer Biologen (siehe Tabelle 22), die Ergebnisse der Studie weisen
also eine stark naturwissenschaftliche Färbung auf.
Fachrichtung Anzahl Teilnehmer
Biologie 7
Chemie 2
Geschichte 2
Biologie 1
Geografie 1
Italienisch 1
Reilgionskunde 1
Sport / Physik 1
Tabelle 22: Fachrichtungen der Teilnehmer der Studie Herbst 2011
Im Vergleich zur ersten Befragung, im Herbst 2010 war die private Nutzung
von Web 2.0-Werkzeugen bei den Teilnehmern deutlich weniger ausgeprägt. 33%
gaben sogar an, gar keine solchen Tools zu verwenden. Auch die Einschätzung
der Eignung von digitalen Unterrichtsmaterialien fiel deutlich negativer aus als bei
der Vorjahresgruppe. Eventuell lässt sich dieser Unterschied mit Veränderungen
im Aufbau der Lehrveranstaltung begründen, in welcher Web 2.0-Werkzeuge wie
122
Wikis und Blogs erst im späteren Verlauf thematisiert wurden. Dennoch würden
mehr als 85% der Teilnehmer (20% trifft voll zu, 66% trifft teilweise zu) Autoren-
werkzeuge zur Herstellung von digitalen Unterrichtsmaterialien einsetzen. Bei der
Folgefrage nach der Art der Nutzung dieser Werkzeuge gaben rund 66% an, eher
viel Zeit in die Herstellung von Lernbausteinen investieren zu wollen, um langlebige
Unterrichtsmaterialien herzustellen.
Die Teilnehmer wurden dazu befragt, welche Eigenschaften eines Autorenwerk-
zeugs für sie am wichtigsten sind. Dazu sollten fünf aus zehn vorgegebenen Merk-
malen ausgewählt werden. Am häufigsten genannt (85% der Teilnehmer) wurde,
dass die Bedienung des Werkzeugs möglichst einfach sein muss. Ähnlich häufig
wurden die Merkmale „Nutzung ohne Softwareinstallation “ und „Verwendung von
Multimedia-Formaten (Audio und Video) bei der Erstellung von Lerninhalten“ ge-
nannt. Hingegen wurde von keinem Teilnehmer die automatisierte Bewertung und
Benotung von Lernenden als wichtige Eigenschaft genannt.
Die Studienteilnehmer wurden zudem gebeten die präferierten Hilfsmittel zur
Erschließung eines Autorenwerkzeugs zu gewichten. Zur Auswahl standen ein um-
fangreiches Handbuch, Anleitungstexte zu einzelnen Aufgabentypen im Werkzeug,
konkrete Beispiele zu den einzelnen Aufgabentypen und eine Austauschplattform
wie ein Forum zur Hilfestellung. Als eindeutiger Favorit (über 70% der Studienteil-
nehmer) wurden konkrete Beispiele genannt. Zum Erlernen und Verstehen eines
Werkzeugs bewerteten die Befragten ein klassisches Handbuch als am wenigsten
geeignet (von 80% auf Platz 4 gewählt).
Die Teilnehmer an der Studie wurde gesondert zur Erstellung und Nutzung von
Multimedia-Inhalten befragt. Der überwiegende Teil gab an, nur in Ausnahmefäl-
len selbst Audios oder Videos erstellen zu wollen und lieber auf vorhandenes Ma-
terial im Internet zurückgreifen zu wollen. Die Nützlichkeit der seit Sommer 2011
bestehenden Möglichkeiten zur direkten Suche und zum Zuschnitt von YouTube-
Videos über integrierte Medienassistenten direkt im Autorenwerkzeug von Lear-
ningApps.org sollte indirekt über die Frage nach der Qualität und Quantität von
gesuchten YouTube Videos ermittelt werden. Mehr als die Hälfte der Befragten
gab dabei an, genügend geeignete Videos zu ihren Themen gefunden zu haben.
Abschließend sollten die drei verwendeten Autorenwerkzeuge hinsichtlich ver-
schiedener Merkmale bezüglich ihrer einfachen Handhabung verglichen werden.
Für jede Fragestellung und jedes Werkzeug konnte in fünf Abstufungen zwischen
sehr einfach und sehr schwer bewertet werden.
Die Einbindung von Medien wurde in JClic als weniger einfach bis schwie-
rig eingeschätzt. Die Verwendung von Multimedia-Inhalten in Moodle wurde nur
unwesentlich einfacher bewertet. Hingegen bewerteten 80% der Befragten die Ver-
wendung vo Multimedia bei LearningApps.org als sehr einfach. Der Austausch
von erstellten Lernbausteinen mit anderen Lehrpersonen war für die meisten Teil-
123
nehmer in JClic am schwierigsten (Weitergabe einer ZIP-Datei nötig). Der Aus-
tausch wurde in Moodle als einfacher bewertet. Alle Teilnehmer bewerteten den
Austausch mit LearningApps.org als einfach (40%) bzw. sehr einfach (60%). Die
Adaption vorhandener Beispiele und Materialien anderer Lehrpersonen auf die ei-
genen Bedürfnisse wurde in den drei Werkzeugen als ähnlich einfach bzw. schwierig
eingeschätzt. Ebenso der Einarbeitungs- und Installationsaufwand für das Werk-
zeug selbst.
Bei der Frage zur generellen Bedienbarkeit der Werkzeuge wurde Moodle am
negativsten bewertet (rund 45% als schwierig oder sehr schwierig). Deutlich besser
wurde JClic mit rund 66% als weniger einfach eingestuft. Die besten Bewertun-
gen mit einfach (26%) bzw. sehr einfach (66%) erhielt die entwickelte Plattform
LearningApps.org.
Die Resultate der Studie wurden verwendet, um die zum Zeitpunkt der Be-
fragung bereits produktiv eingesetzte Plattform weiter zu verbessern. So wurden
beispielsweise ein Tutorial-System eingefügt, um die wichtigsten Funktionen der
Plattform in wenigen Minuten zu erklären. Für die einzelnen Baustein-Vorlagen
wurden kurze Video-Sequenzen hinzugefügt, welche die Funktion an einem konkre-
ten Beispiel vorführen. Um die Langlebigkeit von Lernbausteinen zu verbessern,
wurde die bisherige Lösung zur Speicherung von Bildern über einem externen
Dienst (ImageShack.us) mit nicht garantierter Speicherdauer durch eine eigene
Bilddatenbank ergänzt, in welcher automatisch ein Backup jedes hochgeladenen
Bildes abgelegt wird. Es wurden zudem Möglichkeiten zur unmittelbaren Audio-
und Videoaufnahme integriert.
124
6.4 Auswertung von Nutzungsstatistiken
Für Online-Plattformen lassen sich vielfältige Statistiken automatisiert generieren.
Die nachfolgenden Auswertungen erhobener Daten beziehen sich auf den Zeitraum
von Oktober 2011 bis Mai 2012, da erst im Oktober ein eigenständiger Web-Server
für das Projekt angemietet wurde.
In Abbildung 51 ist die Entwicklung der wöchentlichen Besucherzahlen von
LearningApps.org dargestellt. Ein markanter Einschnitt ist in der Weihnachtswo-
che 2012 zu verzeichnen, welcher mit hoher Wahrscheinlichkeit auf die Schulferien
zurückzuführen ist; ein Indiz dafür, dass die Plattform wirklich im Schulumfeld
genutzt wird. Im April 2012 gab es täglich zwischen 500 und 1000 Besucher auf
der Plattform, die mit Hilfe einer auf JavaScript basierenden Tracking-Software
(Piwik) erfasst wurden.
Abbildung 51: Wöchentliche Besucherstatistik seit Oktober 2011
In Abbildung 52 ist eine Darstellung der Verteilung der Besucher nach Her-
kunftsland gezeigt. Je dunkler ein Bereich der Karte dargstellt ist, desto mehr Be-
sucher wurden aus der entsprechenden Region verzeichnet. Der vergleichsweise ho-
he Anteil aus Russland ist wohl auf die russische Übersetzung der Schnittstelle der
Plattform zurückzuführen. Da sich LearningApps.org durch einige Multiplikatoren
in der Community von Sprachlehrenden (insbesondere Deutsch als Fremdsprache)
schnell verbreitete, konnten auch messbar Besucher aus entfernten Ländern wie
Equador oder Südafrika verzeichnet werden.
125
Abbildung 52: Besucherstatistik - Herkunftsland April 2012
Aus der LearningApps.org Datenbank lassen sich weitere Statistiken gewinnen.
In Tabelle 23 wurden die bis Mai 2012 erstellten Lernbausteine nach der gewähl-
ten Sprache der Autoren aufgelistet. In dieser Statistik wurden alle Lernbaustei-
ne gezählt, sowohl veröffentlichte als auch unveröffentlichte. Die fünf angegeben
Sprachen wurden teilweise erst später eingefügt und konnten somit in den ers-
ten Wochen noch nicht von den Autoren ausgewählt werden. Zudem entstanden
auch tschechische und polnische Lernbausteine, für die bislang noch keine wählbare
Sprachkategorie verfügbar ist. Diese wurden von den Autoren teilweise in Deutsch
und teilweise in Englisch eingeordnet.
Sprache Lernbausteine gesamt veröffentlicht
Deutsch 9102 1616
Englisch 774 168
Französisch 708 239
Italienisch 32 6
Russisch 3792 829
Tabelle 23: Verteilung der erstellten Lernbausteine nach Sprache
Insgesamt wurden bis Mai 2012 rund 2800 Lernbausteine von Autoren veröf-
fentlicht. Die bei Web 2.0-Plattformen typische Funktion zur Bewertung (Sterne)
126
von Inhalten wurde rund 2500-mal verwendet, um insgesamt etwa 860 der 2800
veröffentlichten Lernbausteine zu bewerten. Von den Benutzern wurden rund 3700
favorisierte Lernbausteine in ihrem eigenen Profil gespeichert. Bis Mai 2012 wur-
den insgesamt mehr als 8100 Benutzerkonten angelegt. Anteilig davon rund 3600
Schülerkonten. Ob es sich bei den verbleibenden Konten um Lernende oder Lehren-
de handelt, ist nicht eindeutig nachvollziehbar. Die Verwaltung von Schulklassen
und Schülerkonten wurde im November 2011 eingeführt. Bis Mai 2012 wurden da-
mit rund 600 Klassen angelegt. Seit Einführung des internen Nachrichtensystems
im Dezember 2011, welches eine Nutzer zu Nutzer-Kommunikation ermöglicht,
wurden bis Mai 2012 mehr als 500 Nachrichten verfasst und versendet.
127
6.5 Markteinschätzung durch Experten
Die Schweizer Post verwendet LearningApps.org seit Frühjahr 2011 in der internen
Aus- und Fortbildung. In einem Interview wurde Urs Graber (Leiter E-Learning-
Abteilung) zur Auswahl und zum Einsatz von LearningApps.org bei der Schweizer
Post befragt. Nachfolgend findet sich ein Auszug des Interviews.
Sie beschäftigen sich in Ihrem Team mit dem Ausbau des E-Learning-
Angebots der Schweizer Post. Wo liegen derzeit Ihre Schwerpunkte?
Aus verschiedenen Bereichen der Post wurden wir als Verantwortliche
für die Berufsbildung der Schweizerischen Post darauf angesprochen,
dass die Lernenden Defizite im Bereich Kopfrechnen und Geografie
aufweisen.
Wo liegt Ihr Fokus bei der Gestaltung von E-Learning Materialien für
diese beiden Themenbereiche?
Wir haben uns Gedanken gemacht, wie wir dieser Situation begegnen
können und kamen zum Schluss, dass dieses Manko spielerisch ausgegli-
chen werden sollte. Insbesondere mit Blick auf die jüngere Generation
der Auszubildenden.
Welche Rahmenbedingungen müssen Sie bei der Entwicklung Ihrer An-
gebote berücksichtigen?
Ziemlich früh stand fest, dass die angestrebte Lösung auf PC, Mac,
iPhone und iPad funktionieren muss. Zudem wurden Auswahlkritierien
benannt. Hier wurde die Lerntiefe bezeichnet, ein Auge auf die Kos-
ten geworfen, abgeklärt ob die Programme auf den Geräten installiert
werden müssen oder ob es eine Version gibt, die via Browser läuft. Uns
war von Beginn weg wichtig, dass wir an der Erarbeitung der Lösun-
gen mitwirken können. Ein wichtiges Kriterium war natürlich auch die
Dreisprachigkeit der Applikationen, wollen wir doch die Programme in
allen Regionen der Schweiz zur Verfügung stellen.
In bisherigen Projekten dieser Art wurden professionelle Dienstleister
für die technische Entwicklung der Angebote einbezogen. Warum haben
Sie sich diesmal mit LearningApps.org für eine kostenlose, frei verfüg-
bare Lösung entschieden?
Mindestens inhaltliche Anpassungen sollten von uns vorgenommen wer-
den können. Verschiedene Plattformen / Anbieter wurden kritisch ge-
prüft und danach beurteilt, inwieweit sie unsere Anforderungen erfüllen
können. LearningApps.org hat uns einen guten Eindruck gemacht, weil
128
wir sehr rasch das Gefühl hatten, gute Werkzeuge in die Hand zu be-
kommen, mit denen wir, ohne Programmierkenntnisse, genau die Apps
erstellen konnten, die wir uns vorgestellt hatten.
Im Rahmen einer Kooperation mit der PH Bern wurden sowohl spezi-
fische Lernbausteine als auch neue Vorlagen entwickelt. Wie gestaltete
sich diese Zusammenarbeit aus Sicht der Schweizer Post?
Wir fühlten uns als Partner beim Erstellen der Apps ernst genom-
men. Wir hatten z.B. den Wunsch, dass drei Schwierigkeitsstufen und
drei Sprachvarianten eines Spiels in einer App zusammengefasst wer-
den sollten. Die Entwickler von LearningApps.org boten uns die Lösung
an, die verschiedenen Versionen in einer Meta-App zusammen zu fas-
sen und wir haben so die Möglichkeit, mit einem einzigen Link neun
Spiele zu distribuieren (drei Sprachvarianten x drei Schwierigkeitsstu-
fen). Als Gegenleistung konnte die Schweizerische Post Fachkenntnisse
und didaktisches Knowhow beisteuern und bei den Übersetzungen hel-
fen und so zum Entstehen von mehrsprachigen Anwendungen ihren
Beitrag leisten.
129
6.6 Zusammenfassung
Die Entwicklung der Benutzerzahlen und die Verwendung der Plattform lässt auf
ein breites Interesse schließen. Zu LearningApps.org finden sich national als auch
international viele werbende und positiv wertende Beiträge und Nachrichten auf
bildungsnahen Internetplattformen (Blogs, Foren, Wikis etc.). Aufgrund vieler An-
fragen von Nutzern wurden weitere Funktionen und Erweiterungen an der Platt-
form vorgenommen. So wurde etwa eine Exportfunktion für das im Januar 2012
erschienene Werkzeug iBook Author von Apple hinzugefügt oder die Benutzer-
schnittstelle der Plattform von Freiwilligen vollständig in Russisch übersetzt. Auf
Plattformen wie YouTube finden sich diverse von Nutzern erstellte Video-Tutorials
zum Gebrauch von LearningApps.org in verschiedenen Sprachen.
LearningApps.org wurde in mehreren Workshops und an Fachtagungen vor-
gestellt (siehe Elearning Baltics Rostock 2010 [HW10], DigiLern München März
2012, EduDays Krems 2012). Weitere Publikationen in Fachzeitschriften sind in
Planung. Es sind bereits erste unabhängige wissenschaftliche Publikationen ange-
dacht, die sich mit der Anwendung von LearningApps.org im Schulkontext befassen
(etwa ein Beitrag in „Web 2.0 Good Practice in the Foreign Language Classroom“
von Ingrid Braband, Werner Hülsbusch Verlag, vorraussichtlich Herbst 2012).
Die Befragungen der Lehramtsstudierenden konnten die gestellten Erwartungen
an den Prototypen bzw. an das System weitgehend belegen. Der Vergleich mit
bestehenden Autorenwerkzeugen zeigt eine deutliche Verbesserung bezüglich der
Usability. Inwiefern der Web 2.0-Ansatz zur Qualität, Quantität und einfacheren
Selektion von digitalen Lernbausteinen beitragen wird, lässt sich heute noch nicht
abschätzen.
Die angewendeten und in diesem Kapitel beschriebenen Methoden der Evaluati-
on sind aus erziehungswissenschaftlicher Sicht sicher ungeeignet, um Rückschlüsse
auf einen didaktischen Mehrwert oder eine Verbesserung des Schulunterrichts zie-
hen zu können. Mit Hilfe der stetigen Erprobung durch Lehrpersonen konnten aber
eine Plattform und ein Autorenwerkzeug bereitgestellt werden, die aufgrund der
großen Verbreitung und Nutzung innert kurzer Zeit und in verschiedenen Sprach-
regionen bereits einen beachtlichen „Impact“ auf die Bildungslandschaft aufweisen.
Fragen zum didaktischen Mehrwert der Plattform LearningApps.org sind Ge-
genstand künftiger Evaluationen. Reichert, Hartmann und Nievergelt berichten im
Zusammenhang mit der Entwicklung der Lernumgebung Kara (vgl. [HNR01]) von
einem ganz ähnlichen Evaluationskonzept mit Logfile-Analysen, User-Befragungen
und Experteninterviews. Erst nach mehrjährigen erfolgreichen Einsatz im Schul-
kontext konnten weitere umfangreiche Studien (z.B. Dissertation [KB09]) erfolgen,
die einen didaktischen Mehrwert bestätigen konnten. Es ist zu vermuten, dass auch
LearningApps.org einen ähnlichen längerfristigen Evaluationsprozess durchlaufen
wird.
130
7 Zusammenfassung und Ausblick
In dieser Arbeit wurde untersucht, wie die Entwicklung digitaler, interaktiver und
multimedialer Lernbausteine durch neue Autorenwerkzeuge vereinfacht und de-
ren Austausch nach dem Vorbild erfolgreicher Web 2.0-Dienste und Social Media-
Software ausgestaltet werden kann. Die Analyse existierender Autorenwerkzeuge
zeigt, dass die heute vorhandenen technischen Möglichkeiten in Verbindung mit
Web 2.0 noch nicht ausgeschöpft werden. In der Folge wurde mit LearningApps.org
ein System entwickelt, welches sowohl ein neues Autorenwerkzeug als auch eine
Austauschplattform zur Verfügung stellt, welche Web 2.0-Dienste einbezieht und
Web 2.0-Eigenschaften wie Teilen von Inhalten oder Einbetten von Inhalten in an-
deren Plattformen unterstützt. In diversen Beispielen wurde gezeigt wie das neue
System bereits aktiv von Lehrpersonen genutzt und weiterentwickelt wird. Mit
empirischen Studien wurde überprüft, inwieweit das neue Autorenwerkzeug die
gestellten Erwartungen tatsächlich erfüllen kann.
Die empirischen Erhebungen belegen, dass das neu entwickelte Autorenwerk-
zeug die Erstellung von multimedialen und interaktiven Lernbausteinen vereinfacht
und sowohl das Werkzeug selbst als auch die erstellten Lernbausteine eine höhere
Zugänglichkeit aufweisen. Zudem konnte nachgewiesen werden, dass die typischen
Web 2.0-Möglichkeiten zur Einbettung und zum Austausch von Lernbausteinen
von den Nutzern gewünscht und anhand der Logfile-Analysen der Nutzung von
LearningApps.org auch genutzt werden. So lässt zum Beispiel die häufige Ver-
wendung der Funktionalität „Klasse“ (Verwaltung von Schulklassen innerhalb der
Plattform) vermuten, dass diese bereits von verschiedenen Lehrpersonen im Un-
terricht genutzt wird.
Inwiefern die umgesetzten Konzepte von Web 2.0 und Social Media-Software
den Austausch von Lernbausteinen im Allgemeinen fördern, kann nach einer kurzen
Anlaufzeit von wenigen Monaten noch nicht abschliessend beurteilt werden. Eine
Vereinfachung des Austausches wurde von den Teilnehmern der empirischen Stu-
dien bereits bestätigt. Die Statistiken zeigen, dass die umgesetzten Social Media-
Funktionen für Benutzerprofile und Nutzer-zu-Nutzer Kommunikation bereits aus-
giebig verwendet werden. Der angebotene interne Nachrichtenversand wurde nach
Aussage von Nutzern bereits mehrfach dazu verwendet, Hinweise zur Verbesse-
rung einzelner Lernbausteine an die jeweiligen Autoren zu versenden. Es kann
somit bereits von einer Community-gesteuerten Qualitätskontrolle und Qualitäts-
verbesserung gesprochen werden, was für eine erfolgreiche Umsetzung der Web
2.0-Konzepte spricht.
Ob mit geeigneten Werkzeugen wie LearningApps.org auch mehr multimediale
Inhalte von Autoren genutzt und erstellt werden, wird erst die Zukunft zeigen. Von
den bis Mai 2012 veröffentlichten 2800 Lernbausteine verwenden rund 180 Audio-
oder Videoinhalte. Wie diese 6% im Vergleich zu anderen Autorenwerkzeugen ein-
131
zuordnen sind, müsste in einer eigenen Studie untersucht werden. Da viele andere
Werkzeuge jedoch keine oder nur beschränkte Möglichkeiten zur Verwendung von
Audio und Video anbieten, wäre ein solcher Vergleich nur beschränkt aussagekräf-
tig. Ein Blick in die Palette der erstellten Lernbausteine lässt aber vermuten, dass
LearningApps.org tatsächlich eine vermehrte Nutzung verschiedener Multimedia-
Formate fördert. Es wird zudem eine gewisse Zeit dauern, bis die Lehrpersonen
das sich neu eröffnende Spektrum an Aufgabenstellungen vollumfänglich nutzen
werden. Ein Beispiel: Mit Lückentexten sind Lehrpersonen im Fremdsprachenun-
terricht bestens vertraut. Die Verwendung von Audios neben Textmaterial ermög-
licht gerade im Fremdsprachenunterricht neue Lernszenarien (vgl. hier etwa die
Arbeit von Patrik Wülser [Wül07]). So kann man sich neben den herkömmlichen
Lückentexten auch Lückenaudios vorstellen, eine von Autoren bisher noch nicht
genutzte Möglichkeit. Im Rahmen von Weiterbildungsveranstaltungen wird des-
halb den Lehrpersonen das Potential und die denkbaren Lernszenarien von Lear-
ningApps.org an Beispielen aufgezeigt. Es wurden bereits etliche Weiterbildungen
seitens des Projektträgers PHBern in der Schweiz, Deutschland und Österreich
durchgeführt. Darüber hinaus konnten mehrere Angebote von externen Weiter-
bildungsanbietern, die bereits in eigener Regie Veranstaltungen zum Einsatz von
LearningApps.org anbieten, mit Schulungsmaterialien unterstützt werden.
Aus Betreibersicht ist die Entwicklung der Plattform noch nicht abgeschlossen.
Besonders schwierig gestaltet sich bei vielen Web 2.0-Plattformen mit User-gen-
eriertem Inhalt die Verwaltung und Erschließung der Inhalte. Neben den heute
in LearningApps.org angebotenen Möglichkeiten zur Einordnung und Suche von
Inhalten (z.B. Themenbereiche, User-Bewertungen, Schulstufe) sind verschiedene
weitere Erschließungsformen angedacht, etwa die Anzeige von ähnlichen Lernbau-
steinen (analog zu ähnlichen Videos bei YouTube) oder Filterfunktionen, die aber
erst bei einer größeren Anzahl von Lernbausteinen auf der Plattform wirksam zum
Tragen kommen. Weiter könnten auch die Benutzeraktivitäten ausgewertet wer-
den, etwa für Empfehlungen wie „Nutzer, die dieses App angesehen haben, haben
sich auch diese Apps angesehen“. Durch eine automatisierte Erfassung der Verweil-
dauer auf einem Lernbaustein oder der Anzahl erfolgreicher Bearbeitungen durch
Lernende könnten weitere Rangierungs- und Filterfunktionen angeboten werden.
Der Ausbau des Entwickler-Frameworks und der zugehörigen Dokumentation wird
in Zukunft ebenso eine zentrale Rolle bei der Weiterentwicklung und Verbesse-
rung des Projekts spielen. Insbesondere wird auch erwartet, dass die Nutzung auf
mobilen Endgeräten weiter zunehmen wird. In diesem Zusammenhang sind eine
Offline-Funktionalität mit HTML5 ApplicationCache für Lernbausteine ein The-
ma oder die Nutzung neuer Standards wie W3C Widgets 1.0 (siehe [TMEN09])
für die Einbettung von HTML-Inhalten in andere Webseiten.
Die in dieser Arbeit entwickelte Plattform LearningApps.org wird als „enab-
132
ling technology“ für zukünftige Forschungsarbeiten verstanden. Folgestudien könn-
ten konkrete Lernbausteine mit Hilfe von Kontrollgruppen auf ihren didaktischen
Mehrwert hin untersuchen. Angelehnt an die Untersuchungsmethoden aus dem
Forschungsbereich Multimedia Learning (vgl. z.B. das Standardwerk Multimedia
Learning [May09]) könnte zudem einzelne Lernbaustein-Vorlagen untersucht wer-
den, ob sie aus Sicht der Kognitionspsychologie Lernprozesse besser unterstützen
oder allenfalls auch behindern. So müsste etwa wissenschaftlich geklärt werden, ob
Multiple Choice-Aufgaben oder Zuordnungsaufgaben mit multipler Verwendung
verschiedener Medienformate für Lernprozesse förderlich sind oder nicht. Weiter
könnte mit Methoden des Data-Minings analysiert werden, inwiefern beispielsweise
die Anzahl von Überarbeitungen eines Lernbausteins durch den Autor die Qualität
(Bewertung durch andere Nutzer) beeinflusst. Voraussetzung für solche Evaluatio-
nen ist aber, dass die Anzahl veröffentlichter Lernbausteine auf ein geeignetes Maß
angewachsen ist.
Das interdisziplinär ausgerichtete und einem ingenieurwissenschaftliche Ansatz
folgende Forschungs- und Entwicklungsprojekt LearningApps.org leistet in der Ter-
minologie von Gabi Reinmann (vgl. [Rei06]) einen nachhaltigen Beitrag zu alltags-
tauglichen Innovationen im E-Learning. Gleichermaßen reiht sich das Projekt in die
von Burkardt & Schoenfeld geforderte neue Forschungskultur der Erziehungswis-
senschaften ein, deren Ziel die Autoren in ihrem Artikel „Improving educational
research: Toward a more useful, more influential, and better-funded enterprise“
(vgl. [BS03], S. 5) zusammenfassend wie folgt beschreiben:
The engineering approach to research is directly concerned with prac-
tical impact - understanding how the world works and helping it „to
work better“ by designing and systematically developing high-quality
solutions to practical problems.
133
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Sekundarstufe II, PHBern, 2007 (Diplomarbeit)
143
Anhang
A1. Fragebogen zum ersten Prototypen LearningApps.org
Der folgende Fragebogen wurde von Lehramtsstudierenden der PHBern im Herbst
2010 ausgefüllt. Ziel war es die generelle Einstellung zur Verwendung von Compu-
tern und Web 2.0-Werkzeugen im Unterricht zu erheben und den ersten Prototy-
pen von LearningApps.org mit einer größeren Gruppe zu erproben und Feedback
einzuholen, in wie fern dieser bezüglich der Usability verbessert werden kann.
Es folgt der 4-Seitige Fragebogen der innerhalb von 20 Minuten im Rahmen
einer Lehrveranstaltung von den Teilnehmern ausgefüllt wurde. Im Anschluss fol-
gen die statistischen Auswertungen zu ausgewählten Fragen. Eine Interpretation
der Ergebnisse findet sich in Kapitel 6 zur Evaluation.
144
Herzlich Willkommen zur online Befragung zum Einsatz von
LearningApprs.org
Section A:Generelle Fragen
A1. In welchem Fachbereich(en) unterrichten Sie / werden Sie
unterrichten?
A2. Generelle Fragen zum Einsatz von computergestütztem
Unterricht und LearningApps:
trifft voll
zu
trifft
teilweise zu
trifft eher
nicht zu
trifft nicht
zu
Verwenden Sie in Ihrer Freizeit Web 2.0 Dienste wie Wikis, Blogs
usw.?
Halten Sie den Einsatz von Computern im Unterricht in Ihrem
Fachbereich generell für attraktiv?
Erarbeiten/bearbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern
Lerninhalte am Computer, bzw. würden Sie dies tun?
Setzen Sie Web 2.0-Dienste in Ihrem Unterricht ein, bzw. würden Sie
dies tun?
Können Sie sich vorstellen, LearningApps.org in Ihrem Unterricht
einzusetzen?
Wenn ja, würden Sie Apps in Ihrem bevorzugten Werkzeug (LMS,
Wiki ...) einbetten wollen?
Sehen Sie einen didaktischen Mehrwert im Einsatz von
LearningApps?
Section B:LearningApps.org
B1. Beantworten Sie die folgenden Punkte zur Online-Plattform
LearningApps.org:
ja nein
Waren bereits Apps für Ihre(n) Fachbereich(e) vorhanden, die Sie ausprobieren konnten?
Haben Sie sich einen Benutzeraccount auf LearningApps.org angelegt?
Ist es Ihnen gelungen, eine App ab einer Vorlage-App zu erstellen?
Ist es Ihnen gelungen, eine App in das verwendete Wiki einzubinden?
B2. Wo sehen Sie die größten Schwächen des LearningApps
zugrundeliegenden Konzeptes (interaktive multimediale
Lernbausteine; YouTube ähnliche Austauschplattform; Einbetten
von Apps in bestehende Lerninhalte) ?
Section C:Einsatzszenarien von LearningApps
C1. Wie bewerten Sie die folgenden Einsatzszenarien für
LearningApps? Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in
Ihrem Unterricht vorstellen?
besonders
geeignet
gut
geeignet
weniger
geeignet ungeeignet
als Übungseinheit im Unterricht für die SuS
gemeinsam am Beamer im Unterricht
zum selbständigen Üben daheim
zur Binnendifferenzierung (Zusatzaufgaben)
SuS erstellen selbst Apps (Lernen durch Lehren)
C2. Welche weiteren Einsatzszenarien können Sie sich für
LearningApps vorstellen?
Section D:Erstellung von eigenen Apps
D1. Wie schätzen Sie Ihre eigene Arbeit mit LearningApps ein?
trifft voll
zu
trifft
teilweise zu
trifft eher
nicht zu
trifft nicht
zu
Konnten Sie Ihre Ideen mit Hilfe der angebotenen Vorlage-Apps
umsetzen?
Sind Sie mit den von Ihnen erstellten Apps zufrieden?
Halten Sie Ihre erstellten Apps für didaktisch sinnvoll?
Würden Sie Ihre erstellten Apps an Kolleginnen und Kollegen
weiterempfehlen?
Section E:Usability von LearningApps.org
E1. Sie haben im Rahmen der Lehrveranstaltung Apps erstellt. Dabei
haben Sie verschiedene Medien verwendet. Bewerten Sie die
folgenden Punkte:
einfach
eher
einfach
eher
kompliziert
komplizier
t
nicht
verwendet
Die Verwendung von Textelementen war ...
Die Verwendung von Bildelementen war ...
Die Verwendung von Audioelementen war ...
Die Verwendung von Videoelementen war ...
Die Funktion zum Einbetten einer App war ...
E2. Vielleicht haben Sie bei Ihrer Arbeit mit LearningApps mal einen
Knopf nicht gefunden, ein Eingabefeld nicht verstanden oder
hätten sich die Anordnung ganz anders gewünscht.Haben Sie
Vorschläge zur Verbesserung der Benutzungsfreundlichkeit von
LearningApps.org?
Section F:Ideen und Vorschläge
F1. Sie haben in der Regel mit Vorlage-Apps gearbeitet, um eigene
Apps zu erstellen. Haben Sie eine Idee für eine neue Vorlage-App,
welche sich für viele Fachbereiche einsetzen lassen würde?
Ihr Fragebogen wurde erfolgreich gespeichert. Vielen Dank für Ihre
Mithilfe.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Verwenden Sie in Ihrer Freizeit Web 2.0 Dienste wie Wikis, Blogs usw.?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 3 23.08%
trifft teilweise zu (2) 8 61.54%
trifft eher nicht zu (3) 2 15.38%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Halten Sie den Einsatz von Computern im Unterricht in Ihrem Fachbereich
generell für attraktiv?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 9 69.23%
trifft teilweise zu (2) 3 23.08%
trifft eher nicht zu (3) 1 7.69%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Erarbeiten/bearbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern Lerninhalte am
Computer, bzw. würden Sie dies tun?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 4 30.77%
trifft teilweise zu (2) 8 61.54%
trifft eher nicht zu (3) 1 7.69%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Setzen Sie Web 2.0-Dienste in Ihrem Unterricht ein, bzw. würden Sie dies tun?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 3 23.08%
trifft teilweise zu (2) 9 69.23%
trifft eher nicht zu (3) 1 7.69%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Können Sie sich vorstellen, LearningApps.org in Ihrem Unterricht einzusetzen?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 4 30.77%
trifft teilweise zu (2) 6 46.15%
trifft eher nicht zu (3) 3 23.08%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Wenn ja, würden Sie Apps in Ihrem bevorzugten Werkzeug (LMS, Wiki ...)
einbetten wollen?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 10 76.92%
trifft teilweise zu (2) 3 23.08%
trifft eher nicht zu (3) 0 0.00%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Sehen Sie einen didaktischen Mehrwert im Einsatz von LearningApps?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 4 30.77%
trifft teilweise zu (2) 9 69.23%
trifft eher nicht zu (3) 0 0.00%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Waren bereits Apps für Ihre(n) Fachbereich(e) vorhanden, die Sie ausprobieren
konnten?
Antwort Anzahl Prozent
ja (1) 6 46.15%
nein (2) 6 46.15%
keine Antwort 1 7.69%
Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in Ihrem Unterricht vorstellen?
Als Übungseinheit im Unterricht für die SuS:
Antwort Anzahl Prozent
besonders geeignet (1) 5 38.46%
gut geeignet (2) 8 61.54%
weniger geeignet (3) 0 0.00%
ungeeignet (4) 0 0.00%
Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in Ihrem Unterricht vorstellen?
Gemeinsam am Beamer im Unterricht:
Antwort Anzahl Prozent
besonders geeignet (1) 1 7.69%
gut geeignet (2) 4 30.77%
weniger geeignet (3) 6 46.15%
ungeeignet (4) 2 15.38%
Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in Ihrem Unterricht vorstellen?
Zum selbständigen Üben daheim:
Antwort Anzahl Prozent
besonders geeignet (1) 10 76.92%
gut geeignet (2) 2 15.38%
weniger geeignet (3) 1 7.69%
ungeeignet (4) 0 0.00%
Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in Ihrem Unterricht vorstellen?
Zur Binnendifferenzierung (Zusatzaufgaben):
Antwort Anzahl Prozent
besonders geeignet (1) 2 15.38%
gut geeignet (2) 9 69.23%
weniger geeignet (3) 2 15.38%
ungeeignet (4) 0 0.00%
Wo können Sie sich den Einsatz von Apps in Ihrem Unterricht vorstellen?
Schülerinnen und Schüler erstellen selbst Apps (Lernen durch Lehren):
Antwort Anzahl Prozent
besonders geeignet (1) 8 61.54%
gut geeignet (2) 4 30.77%
weniger geeignet (3) 1 7.69%
ungeeignet (4) 0 0.00%
Wie schätzen Sie Ihre eigene Arbeit mit LearningApps ein?
Konnten Sie Ihre Ideen mit Hilfe der angebotenen Vorlage-Apps umsetzen?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 1 7.69%
trifft teilweise zu (2) 8 61.54%
trifft eher nicht zu (3) 2 15.38%
trifft nicht zu (4) 2 15.38%
Wie schätzen Sie Ihre eigene Arbeit mit LearningApps ein?
Sind Sie mit den von Ihnen erstellten Apps zufrieden?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 2 15.38%
trifft teilweise zu (2) 7 53.85%
trifft eher nicht zu (3) 2 15.38%
trifft nicht zu (4) 2 15.38%
Wie schätzen Sie Ihre eigene Arbeit mit LearningApps ein?
Halten Sie Ihre erstellten Apps für didaktisch sinnvoll?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 0 0.00%
trifft teilweise zu (2) 9 69.23%
trifft eher nicht zu (3) 2 15.38%
trifft nicht zu (4) 2 15.38%
Wie schätzen Sie Ihre eigene Arbeit mit LearningApps ein?
Würden Sie Ihre erstellten Apps an Kolleginnen und Kollegen weiterempfehlen?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 2 15.38%
trifft teilweise zu (2) 5 38.46%
trifft eher nicht zu (3) 4 30.77%
trifft nicht zu (4) 2 15.38%
A2. Fragebogen zum Vergleich von Autorenwerkzeugen
Der folgende Fragebogen wurde von Lehramtsstudierenden der PHBern im Herbst
2011 ausgefüllt. Im Rahmen einer vier wöchigen Veranstaltung (insgesamt 8 SWS)
wurden drei Autorenwerkzeuge für digitale Lernbausteine erprobt (JClic, Moodle
und LearningApps.org). Im Fragebogen sollen die eingesetzten Tools verglichen
und bewertet werden.
Es folgt der 4-Seitige Fragebogen der innerhalb von 20 Minuten im Rahmen
einer Lehrveranstaltung von den Teilnehmern ausgefüllt wurde. Im Anschluss fol-
gen die statistischen Auswertungen zu ausgewählten Fragen. Eine Interpretation
der Ergebnisse findet sich in Kapitel 6 zur Evaluation.
154
Section A:Allgemeine Fragen
A1. In welchem Fachbereich(en) unterrichten Sie / werden Sie
unterrichten?
A2. Generelle Fragen zum Einsatz von computergestütztem
Unterricht:
trifft voll
zu
trifft
teilweise zu
trifft eher
nicht zu
trifft nicht
zu
Verwenden Sie in Ihrer Freizeit Web-2.0-Dienste wie Wikis, Blogs
usw.?
Sehen Sie für Ihren Unterricht einen didaktischen Mehrwert im
Einsatz von digitalen Unterrichtsmaterialien?
Halten Sie den Einsatz von Computern im Unterricht in Ihrem
Fachbereich generell für attraktiv?
Erarbeiten/bearbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern
Lerninhalte am Computer, bzw. würden Sie dies tun?
Setzen Sie Web-2.0-Dienste in Ihrem Unterricht ein, bzw. würden Sie
dies tun?
Würden Sie für Ihren Unterricht eines der vorgestellten (oder
ähnliche) Autorenwerkzeuge einsetzen?
Section B:Autorenwerkzeuge
B1. Angenommen Sie würden digitale Unterrichtsmaterialien für
Ihren Unterricht erstellen. Welche der folgenden Aussagen würde
am ehesten auf Sie zutreffen:
Ich würde viel Zeit in die Entwicklung guter Materialien investieren,
damit ich sie auch in den folgenden Jahren in meinem Unterricht einsetzen kann.
Ich würde nur sehr wenig Zeit investieren und im nächsten
Jahr nochmals neue Inhalte erstellen, da ich versuche
jeweils aktuelle Inhalte im Unterricht zu verarbeiten.
Ich würde kaum Zeit investieren, da digitale Unterrichtsmaterialien
in meinem Unterricht nur eine untergeordnete Rolle spielen würden.
B2. Autorenwerkzeuge und deren Erzeugnisse besitzen verschiedene
Eigenschaften.Wählen Sie in der folgenden Liste die 5 Punkte
aus, die Ihnen am wichtigsten sind.
Die Bedienung des Werkzeugs ist einfach.
Das Werkzeug kann direkt online verwendet werden.
Auch Lernende können das Werkzeug zum Herstellen von Übungen verwenden.
Es gibt Auswertungsmöglichkeiten für die Lehrperson ("Wer hat was bereits erledigt").
Die Lösung der Lernenden kann vom Werkzeug überprüft werden.
Die Lösung der Lernenden kann automatisiert bewertet / benotet werden.
Es sind Feedbackangaben möglich (gelöst, teilweise gelöst, Hinweise zu Fehlern).
Übungen können im Werkzeug zu ganzen Sequenzen zusammengestellt werden.
Multimediale Inhalte (Audio/Video) können einfach verwendet werden.
Lernende können miteinander interagieren (etwa gegeneinander spielen).
B3. Welche Hilfsmittel zur Erschließung eines Autorenwerkzeugs sind
Ihnen am wichtigsten? Rankieren Sie die nachfolgenden Aussagen
von wichtig zu unwichtig.
Es gibt ein umfangreiches Handbuch zum Autorenwerkzeug
Es gibt Anleitungstexte zur Verwendung der einzelnen Aufgabentypen
Es gibt konkrete Beispiele für einzelne Aufgabentypen
Es gibt ein Forum oder ähnliche Plattform zum Austausch und Hilfestellung
B4. Wie würden Sie bei der Herstellung von digitalen
Unterrichtsmaterialien multimediale Inhalte (Audio und/oder
Video) verwenden? Welche Aussage trifft am ehesten auf Sie zu?
Ich würde den Großteil der Inhalte selbst aufzeichnen (Mikrofon, Kamera)
Ich würde teilweise Inhalte selbst erstellen, wenn ich keine passenden Quellen finden kann.
Ich würde vorhandenes Material durchsuchen und nutzen, aber nichts selbst herstellen.
Ich würde vermutlich gar keine multimedialen Inhalten verwenden, da mir sowohl die Suche als auch die
Herstellung zu aufwändig ist.
B5. Haben Sie bei YouTube nach Quellen für multimediale Inhalte
gesucht und wenn ja, wie würden Sie generell die Quantität des
gefundenen Materials einschätzen?
Ich habe bei YouTube keine Inhalte gesucht.
Es gab eher zu wenige oder keine Videos zu meinen gesuchten Themen.
Es gab eher zu viele Videos zu meinen gesuchten Themen, als dass ich sie alle hätte durchschauen
können.
B6. Wie würden Sie generell die Qualität des gefundenen Materials
bei YouTube einschätzen?
Ich habe bei YouTube keine Inhalte gesucht.
Ich habe nur unbrauchbare/unpassende Inhalte gefunden.
Ich habe einige brauchbare Inhalte gefunden, eine Bearbeitung (Ausschnitt) war aber nötig.
Ich habe gute Inhalte gefunden die ich direkt so verwenden konnte.
Section C:Vergleich der 3 eingesetzten Werkzeuge
Mit den folgenden Fragen soll der Aufwand für bestimmte Aktionen in den drei verwendeten Autorenwerkzeuge bestimmt
werden. Auch wenn Sie selbst nicht jede dieser Aktionen selbst durchgeführt haben, versuchen Sie diese mit Hilfe Ihrer
gesammelten Erfahrungen im Umgang mit dem jeweiligen Werkzeug abzuschätzen.
C1. Wie einfach ist die Verwendung von verschiedenen Medien
(Texte, Bilder, Audio und Video)?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
C2. Wie einfach ist der Austausch von erstellten Inhalten mit anderen
Lehrpersonen?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
C3. Wie einfach ist die Einbettung bzw. Verwendung erstellter Inhalte
in andere digitale Unterrichtsmaterialien (Wikis, Blogs,
Webseiten ...)?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
C4. Wie einfach lassen sich Inhalte von anderen Lehrpersonen
adaptieren und nutzen?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
C5. Wie einfach ist die generelle Bedienung des Werkzeugs?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
C6. Wie einfach ist die Installation bzw. Einarbeitung in das
Werkzeug?
sehr
einfach einfach
weniger
einfach schwierig
sehr
schwierig
JClic
Moodle Quiz
LearningApps.org
Vielen Dank für Ihre Teilnahme.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Verwenden Sie in Ihrer Freizeit Web-2.0-Dienste wie Wikis, Blogs usw.?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 3 20.00%
trifft teilweise zu (2) 5 33.33%
trifft eher nicht zu (3) 2 13.33%
trifft nicht zu (4) 5 33.33%
Sehen Sie für Ihren Unterricht einen didaktischen Mehrwert im Einsatz von
digitalen Unterrichtsmaterialien?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 1 6.67%
trifft teilweise zu (2) 12 80.00%
trifft eher nicht zu (3) 2 13.33%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Halten Sie den Einsatz von Computern im Unterricht in Ihrem Fachbereich
generell für attraktiv?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 3 20.00%
trifft teilweise zu (2) 8 53.33%
trifft eher nicht zu (3) 4 26.67%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Erarbeiten/bearbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern Lerninhalte am
Computer, bzw. würden Sie dies tun?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 1 6.67%
trifft teilweise zu (2) 11 73.33%
trifft eher nicht zu (3) 2 13.33%
trifft nicht zu (4) 1 6.67%
Setzen Sie Web-2.0-Dienste in Ihrem Unterricht ein, bzw. würden Sie dies tun?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 0 0.00%
trifft teilweise zu (2) 11 73.33%
trifft eher nicht zu (3) 4 26.67%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Würden Sie für Ihren Unterricht eines der vorgestellten (oder ähnliche)
Autorenwerkzeuge einsetzen?
Antwort Anzahl Prozent
trifft voll zu (1) 3 20.00%
trifft teilweise zu (2) 10 66.67%
trifft eher nicht zu (3) 2 13.33%
trifft nicht zu (4) 0 0.00%
Angenommen Sie würden digitale Unterrichtsmaterialien für Ihren Unterricht
erstellen. Welche der folgenden Aussagen würde am ehesten auf Sie zutreffen:
Antwort Anzahl Prozent
Ich würde viel Zeit in die Entwicklung guter
Materialien investieren, damit ich sie auch
in den folgenden Jahren in meinem Unterricht
einsetzen kann. (A1) 10 66.67%
Ich würde nur sehr wenig Zeit investieren
und im nächsten Jahr nochmals neue Inhalte
erstellen, da ich versuche jeweils aktuelle
Inhalte im Unterricht zu verarbeiten. (A2) 4 26.67%
Ich würde kaum Zeit investieren, da digitale
Unterrichtsmaterialien in meinem Unterricht
nur eine untergeordnete Rolle spielen
würden. (A3) 1 6.67%
Autorenwerkzeuge und deren Erzeugnisse besitzen verschiedene
Eigenschaften. Wählen Sie in der folgenden Liste die 5 Punkte aus, die Ihnen am
wichtigsten sind.
Antwort Anzahl Prozent
Die Bedienung des Werkzeugs ist einfach. 13 86.67%
Das Werkzeug kann direkt online verwendet
werden. 11 73.33%
Auch Lernende können das Werkzeug zum
Herstellen von Übungen verwenden. 7 46.67%
Es gibt Auswertungsmöglichkeiten für die
Lehrperson ("Wer hat was bereits erledigt"). 7 46.67%
Die Lösung der Lernenden kann vom
Werkzeug überprüft werden. 9 60.00%
Die Lösung der Lernenden kann automatisiert
bewertet / benotet werden. 0 0.00%
Es sind Feedbackangaben möglich (gelöst,
teilweise gelöst, Hinweise zu Fehlern). 6 40.00%
Übungen können im Werkzeug zu ganzen
Sequenzen zusammengestellt werden. 4 26.67%
Multimediale Inhalte (Audio/Video) können
einfach verwendet werden. 11 73.33%
Lernende können miteinander interagieren
(etwa gegeneinander spielen). 7 46.67%
Welche Hilfsmittel zur Erschließung eines Autorenwerkzeugs sind Ihnen am
wichtigsten? Rankieren Sie die nachfolgenden Aussagen von wichtig zu
unwichtig. Auf Platz 1 (am wichtigsten):
Antwort Anzahl Prozent
Es gibt ein umfangreiches Handbuch
zum Autorenwerkzeug (A1) 0 0.00%
Es gibt Anleitungstexte zur Verwendung
der einzelnen Aufgabentypen (A2) 3 20.00%
Es gibt konkrete Beispiele für einzelne
Aufgabentypen (A3) 11 73.33%
Es gibt ein Forum oder ähnliche Plattform
zum Austausch und Hilfestellung (A4) 1 6.67%
Auf Platz 4 (am unwichtigsten):
Antwort Anzahl Prozent
Es gibt ein umfangreiches Handbuch
zum Autorenwerkzeug (A1) 12 80.00%
Es gibt Anleitungstexte zur Verwendung
der einzelnen Aufgabentypen (A2) 0 0.00%
Es gibt konkrete Beispiele für einzelne
Aufgabentypen (A3) 0 0.00%
Es gibt ein Forum oder ähnliche Plattform
zum Austausch und Hilfestellung (A4) 3 20.00%
Rankierung total:
Platz 1: A3 (am wichtigsten)
Platz 2: A2
Platz 3: A4
Platz 4: A1 (am unwichtigsten)
Wie würden Sie bei der Herstellung von digitalen Unterrichtsmaterialien
multimediale Inhalte (Audio und/oder Video) verwenden? Welche Aussage trifft
am ehesten auf Sie zu?
Antwort Anzahl Prozent
Ich würde den Großteil der Inhalte selbst
aufzeichnen (Mikrofon, Kamera) (A1) 0 0.00%
Ich würde teilweise Inhalte selbst erstellen,
wenn ich keine passenden Quellen
finden kann. (A2) 10 66.67%
Ich würde vorhandenes Material durchsuchen
und nutzen, aber nichts selbst herstellen. (A3) 5 33.33%
Ich würde vermutlich gar keine multimedialen
Inhalten verwenden, da mir sowohl die Suche
als auch die Herstellung zu aufwändig ist. (A4) 0 0.00%
Haben Sie bei YouTube nach Quellen für multimediale Inhalte gesucht und wenn
ja, wie würden Sie generell die Quantität des gefundenen Materials
einschätzen?
Antwort Anzahl Prozent
Ich habe bei YouTube keine Inhalte gesucht. (A1) 3 20.00%
Es gab eher zu wenige oder keine Videos zu meinen
gesuchten Themen. (A2) 4 26.67%
Es gab eher zu viele Videos zu meinen gesuchten
Themen, als dass ich sie alle hätte durchschauen
können. (A3) 8 53.33%
Wie würden Sie generell die Qualität des gefundenen Materials bei YouTube
einschätzen?
Antwort Anzahl Prozent
Ich habe bei YouTube keine Inhalte gesucht. (A1) 2 13.33%
Ich habe nur unbrauchbare/unpassende Inhalte
gefunden. (A2) 0 0.00%
Ich habe einige brauchbare Inhalte gefunden,
eine Bearbeitung (Ausschnitt) war aber nötig. (A3) 8 53.33%
Ich habe gute Inhalte gefunden die ich direkt
so verwenden konnte. (A4) 5 33.33%
Wie einfach ist die Verwendung von verschiedenen Medien (Texte, Bilder, Audio
und Video) in JClic?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 1 6.67%
weniger einfach (A3) 8 53.33%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 2 13.33%
Wie einfach ist die Verwendung von verschiedenen Medien (Texte, Bilder, Audio
und Video) in Moodle?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 2 13.33%
weniger einfach (A3) 6 40.00%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 3 20.00%
Wie einfach ist die Verwendung von verschiedenen Medien (Texte, Bilder, Audio
und Video) bei LearningApps.org?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 12 80.00%
einfach (A2) 2 13.33%
weniger einfach (A3) 1 6.67%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach ist der Austausch von erstellten Inhalten mit anderen Lehrpersonen
mit JClic?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 1 6.67%
einfach (A2) 1 6.67%
weniger einfach (A3) 7 46.67%
schwierig (A4) 5 33.33%
sehr schwierig (A5) 1 6.67%
Wie einfach ist der Austausch von erstellten Inhalten mit anderen Lehrpersonen
mit Moodle?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 5 33.33%
weniger einfach (A3) 8 53.33%
schwierig (A4) 2 13.33%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach ist der Austausch von erstellten Inhalten mit anderen Lehrpersonen
bei LearningApps.org?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 9 60.00%
einfach (A2) 6 40.00%
weniger einfach (A3) 0 0.00%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach ist die Einbettung bzw. Verwendung erstellter Inhalte in andere
digitale Unterrichtsmaterialien (Wikis, Blogs, Webseiten ...) mit JClic?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 1 6.67%
einfach (A2) 2 13.33%
weniger einfach (A3) 5 33.33%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 3 20.00%
Wie einfach ist die Einbettung bzw. Verwendung erstellter Inhalte in andere
digitale Unterrichtsmaterialien (Wikis, Blogs, Webseiten ...) mit Moodle?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 4 26.67%
weniger einfach (A3) 4 26.67%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 3 20.00%
Wie einfach ist die Einbettung bzw. Verwendung erstellter Inhalte in andere
digitale Unterrichtsmaterialien (Wikis, Blogs, Webseiten ...) mit
LearningApps.org?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 7 46.67%
einfach (A2) 6 40.00%
weniger einfach (A3) 2 13.33%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach lassen sich Inhalte in JClic von anderen Lehrpersonen adaptieren
und nutzen?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 1 6.67%
einfach (A2) 5 33.33%
weniger einfach (A3) 5 33.33%
schwierig (A4) 3 20.00%
sehr schwierig (A5) 1 6.67%
Wie einfach lassen sich Inhalte in Moodle von anderen Lehrpersonen adaptieren
und nutzen?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 4 26.67%
weniger einfach (A3) 6 40.00%
schwierig (A4) 5 33.33%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach lassen sich Inhalte in LearningApps.org von anderen Lehrpersonen
adaptieren und nutzen?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 5 33.33%
einfach (A2) 10 66.67%
weniger einfach (A3) 0 0.00%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach ist die generelle Bedienung des Werkzeugs JClic?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 1 6.67%
einfach (A2) 0 0.00%
weniger einfach (A3) 10 66.67%
schwierig (A4) 1 6.67%
sehr schwierig (A5) 3 20.00%
Wie einfach ist die generelle Bedienung des Werkzeugs Moodle?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 2 13.33%
weniger einfach (A3) 6 40.00%
schwierig (A4) 5 33.33%
sehr schwierig (A5) 2 13.33%
Wie einfach ist die generelle Bedienung des Werkzeugs LearningApps.org?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 10 66.67%
einfach (A2) 4 26.67%
weniger einfach (A3) 1 6.67%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
Wie einfach ist die Installation bzw. Einarbeitung in das Werkzeug JClic?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 1 6.67%
einfach (A2) 0 0.00%
weniger einfach (A3) 9 60.00%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 1 6.67%
Wie einfach ist die Installation bzw. Einarbeitung in das Werkzeug Moodle?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 0 0.00%
einfach (A2) 3 20.00%
weniger einfach (A3) 7 46.67%
schwierig (A4) 4 26.67%
sehr schwierig (A5) 1 6.67%
Wie einfach ist die Installation bzw. Einarbeitung in das Werkzeug
LearningApps.org?
Antwort Anzahl Prozent
sehr einfach (A1) 11 73.33%
einfach (A2) 4 26.67%
weniger einfach (A3) 0 0.00%
schwierig (A4) 0 0.00%
sehr schwierig (A5) 0 0.00%
A3. Übersicht untersuchte Autorensysteme
PowerPoint HotPotatoes Matchix JClic eXe-Learning Moodle Educaplay DocsTeach
Systemtyp Desktop
Tool,
Windows,
Mac
Desktop
Tool,
Windows
Desktop
Tool,
Windows
Desktop Tool,
Windows,
Linux, Mac
Desktop Tool,
Windows,
Linux, Mac
Webanwen-
dung
Webanwen-
dung
Webanwen-
dung
manuelle
Installation
notwendig
Lehrperson
ja ja ja nein ja nein nein nein
manuelle
Installation
notwendig
Lernende
ja nein nein nein nein nein nein nein
Verwendete
Technologie
zur Anzeige
spezielle Ren-
dering Engi-
ne
HTML Java Java HTML HTML Flash Flash
Speicher-
format
eigenes
Dateiformat
eigenes
Dateiformat
eigenes
Dateiformat
eigenes
Dateiformat
eigenes
Dateiformat
Speicherung
online
Speicherung
online
Speicherung
online
Ausgabe-
formate
erstellter
Inhalte
spezielles
PowerPoint
Format
HTML, ZIP
Archiv,
SCORM
Selbststar-
tendes
Kava-Archiv
Java-Applet,
HTML, ZIP
Archiv, auf
ClicZone:
Anzeige auf
Plattform, Link,
Einbettung
SCORM, IMS
Common
Cartridge, IMS
Content
Package,
Webseite, Text
Anzeige auf
Plattform,
(IMS
Common
Cartridge)
Anzeige auf
Plattform,
Link,
Einbettung
Anzeige auf
Plattform,
Link
168
Der Autor: Michael Hielscher (*1982) beschäftigt sich
seit vielen Jahren mit der Entwicklung computergestütz-
ter Lernumgebungen für den Schul- und Hochschulunter-
richt. Im Rahmen der Ausbildung zum MA. Informati-
ker (2008, Hochschule Zittau/Görlitz) entstand in Zusam-
menarbeit mit Prof. Dr. Christian Wagenknecht das Sys-
tem AtoCC (www.atocc.de), eine Lernumgebung für die
theoretische Informatik oder die Plattform Programming-
Wiki (www.programmingwiki.de), eine Umgebung für den
Einstieg ins Programmieren.
Seit 2008 arbeitet er am Institut für Medienbildung der
Pädagogischen Hochschule Bern in der Schweiz, wo er un-
ter anderem den Dienst Wikibu.ch entwickelte. Die vor-
liegende interdisziplinäre Forschungsarbeit wurde als Ko-
operation zwischen der Johannes Gutenberg Universität
Mainz, der PH Bern und der Hochschule Zittau/Görlitz
realisiert.
