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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL:
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
FIDEL MOLINA
Universidad de Lleida
1. INTRODUCCIÓN: EDUCAR EN UNA EUROPA DIVERSA
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) articula la complementariedad de la
investigación y la docencia en el proceso educativo, dando mayor énfasis al trabajo de los
estudiantes con la orientación del profesor docente-investigador (créditos ECTS). Es una
oportunidad para promover la innovación y la mejora en la planificación y en el diseño de la
actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educación tiene, entre otros, tres
elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promoción del intercambio y el
conocimiento entre las personas de los diferentes países europeos. Ni la dimensión europea de la
educación superior ni la búsqueda de un sistema “fácilmente comprensible y comparable” de
grados (y los créditos ECTS) son sinónimo de homogeneización. El llamado proceso de Bolonia es
complejo y no está exento de contradicciones. La Sociología de la Educación Intercultural es una
apuesta para trabajar por competencias, desde la Sociología, para formar los futuros educadores
(maestros, educadores sociales y psicopedagogos).
En este sentido, la Sociología de la Educación Intercultural supone, al mismo tiempo, un
espacio de vertebración entre la docencia y la investigación (como se ha podido comprobar en el
desarrollo del proyecto europeo de investigación “Telling Europe” que hemos llevado a cabo,
dentro del programa Grundtvig1). El debate está abierto sobre el concepto de la Cultura y las
relaciones entre los grupos culturales diversos; entre las tendencias a la asimilación, al relativismo o
al mestizaje. La adjetivación de “Intercultural” implica un diálogo complejo, y a veces con
contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por
ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad
cultural y lingüística en el marco de la Interculturalidad. Las metodologías docentes y de
investigación suponen también un elemento crucial en el desarrollo de la educación del siglo XXI.
La diversidad cultural y lingüística europea es un hecho que no puede esconderse tras una
pretendida imagen homogénea u homogeneizadora de Europa. Se puede hablar de una identidad
1 La dirección y coordinación de dicho proyecto de investigación recae en el Dr. Andrea Ciantar y la
Università Popolare di Roma. La incorporación de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a
través del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educación
y Cultura) de dicha universidad. Los países participantes son: Alemania (Berlín), Bélgica (Bruselas), España
(La Roca del Vallés-Barcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha
contado con el premio “Grundtvig Award 2005” of the EAEA (European Association for Education of Adults) al
mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.
1
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
europea o de identidades europeas concurrentes. Europa puede aparecer como una unidad diversa,
reconocida como voluntad política, pero también como voluntad social y cultural. Los ciudadanos
europeos son los que deben vivir dicha Europa diversa como propia, porque si no la perciben así
no pasará de ser una entelequia o una situación administrativa. No se puede seguir un modelo de
construcción europea “desde arriba”.
Lo mismo ocurre o puede ocurrir con la construcción universitaria europea, a través del
proceso de Bolonia. No puede ser solamente un continuum de normativas, decretos y leyes dictados
por los responsables de Educación y de las Universidades de los diferentes países. Ha de ser vivido
y compartido (siendo protagonistas desde el principio), por los profesores, los estudiantes y el
personal de administración y servicios… por la comunidad universitaria y por la sociedad en
general.
¿Cuál es el “sueño europeo”? La construcción europea, para su consolidación, tiene mucho
que ver con la experiencia personal y colectiva, en el marco político, social y cultural: la experiencia
de la sensación, sentimiento o la idea de Europa en según que acontecimientos personales vividos.
¿Hay una manera particular de sentirse europeo?
También se ha de tener en cuenta el fenómeno de la inmigración y la vivencia de los
inmigrantes: comparar, por ejemplo, la imagen que tenían de Europa antes de llegar a un país
europeo, y la que tienen ahora. Hay que huir de los tópicos y construir un discurso en proceso, a
través de la comparación temporal y espacial: ideas y sentimientos pasados que todas las personas
tienen, confrontados con los actuales, en una dinámica de cambio, y también comparaciones con
otras situaciones geográficamente (y culturalmente) distantes.
El proyecto “Telling Europe” (“Contar Europa”) tiene como objetivo crear un intercambio
de buenas prácticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en
Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las
personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover
el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar está en las bases del
denominado proceso de Bolonia.
2. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA
DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
Las palabras y los conceptos del proceso para el desarrollo del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), son escogidos cuidadosamente. Ya desde la Declaración de la Sorbona
(1998) se menciona la necesidad de potenciar “una armonización europea” en la Educación
Superior en Europa. Las acepciones del verbo armonizar2 hacen referencia a la acción de procurar
que no discuerden o se rechacen, dos o más partes de un todo, o dos o más cosas que deben
concurrir al mismo fin; pero también en el ámbito de la música, se resalta la acción de escoger y
2 Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua.
2
COMUNICACIONES
escribir los acordes correspondientes a una melodía. Creo que esto último es un buen símil o una
buena metáfora para el EEES.
En la Declaración de Bolonia (1999) se concretan los objetivos estratégicos con conceptos
que siguen sin encajar con posibles ideas de homogeneización o asimilación3:
• Se habla de crear un sistema fácilmente comprensible y “comparable”, no necesariamente
idéntico, ni el mismo para todos.
• Se habla de adaptar un sistema de créditos “compatibles” que promocione la movilidad
(ECTS), con lo cual tampoco se busca la uniformidad, sino el tener aptitud o proporción para
concurrir.
• Se utiliza nuevamente la idea de criterios y metodologías “comparables” para promocionar la
cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior. La comparación
reside precisamente en la diversidad ya que atañe a las diferencias y a las semejanzas entre varias
situaciones.
• Por último, el objetivo de la promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal
administrativo de las universidades es clave para entender todo ello.
En esta línea, se destaca el objetivo prioritario de “armonizar” los sistemas universitarios
europeos con el fin de que todos ellos tengan una “estructura homogénea” de títulos de pregrado y
postgrado. Precisamente que lo que sea “homogéneo” sea la estructura, es lo que permite la
autonomía universitaria y su responsabilidad ante la calidad y la acreditación “comparables”, con
una “misma valoración” de la carga lectiva de los estudios, cursos, asignaturas, calificaciones, y una
estructura de titulaciones y formación continua “fácilmente comprensible” por todos los estados
miembros.
En todo caso, lo que ya no es tan fácil es llevarlo a cabo entre países y modelos de
educación muy arraigados y, precisamente, muy diversos. Por todo ello, se destaca, que el método
de trabajo por excelencia es la concertación y el consenso, para poder llegar a declaraciones y
acuerdos que se van sucediendo progresivamente (Sorbona, Bolonia, Praga, Berlín, Bergen).
Evidentemente, existen tensiones entre los diferentes modelos y el mayor o menor peso de
determinadas propuestas… y también de la utilización de las diferentes lenguas que se hablan en
Europa. El inglés aparece como el nuevo latín europeo (y mundial), pero se ve bien acompañado no
sólo por otras lenguas oficiales de los estados miembros, sino también por otras cooficiales en los
diversos países participantes. De todas maneras, la tensión entre una cierta homogeneización
lingüística desde el inglés, más “global”, y la riqueza heterogénea de la diversidad lingüística
existente, quizá más “local”, no deja de ser un reflejo de la tensión mundial entre la globalización y
la comunidad con relación a la diversidad cultural, en un entorno que muchos ya califican como
“glocal”.
3 La asimilación prácticamente es un factor inherente al sistema educativo con más o menos carga de
aculturación. Quizá lo que hace falta es que esta asimilación sea reducida a la mínima expresión posible y
siempre en la línea de capacitación instrumental y de comunicación.
3
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
3. LA COMPLEJIDAD DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
La diversidad cultural es una realidad humana, social, que lejos de ser una rémora, es una
fuente potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo (Abad, 1993, Molina, 2002).
Todos los seres humanos somos diferentes, pero ello no implica que no seamos iguales. Los seres
humanos, como seres sociales, somos creadores de cultura. Ésta es la manera particular que
tenemos de adaptarnos al medio físico y al medio social. Es fruto de la interacción social; por eso,
según los diversos grupos humanos, estas maneras de adaptarse son creaciones diversas.
Precisamente, como es una respuesta al medio, y éste es cambiante, el mismo concepto de cultura –
por definición- ha de ser dinámico.
El concepto de cultura no puede ser tan estático que nos lleve a entender que ha de
determinar, de una manera fatal, la conducta humana. Una concepción dinámica de la cultura como
proceso histórico puede ser un camino para ver que la variedad cultural es enriquecedora y no
quedarse con el tradicional relativismo cultural que es insuficiente, ya que este pretexto, respecto a
la diversidad, puede promover la ghetización o la tolerancia paternalista.
Paralelamente a esta concepción dinámica de la cultura, tenemos que hablar de la
concepción dinámica de la alteridad y de la identidad, ya que se da una categorización entre los
colectivos. Si esto último lo aplicamos a nuestra sociedad europea, podemos convenir que se da un
proceso de categorización social de los diferentes países y también en relación a los diversos grupos
de inmigrantes. Hay una construcción del otro. Se van creando estereotipos y la sensibilidad social
se va fundamentando en elementos de visibilidad social que dan lugar a los tópicos e incluso a los
estigmas o prejuicios.
Los estereotipos son fenómenos culturales que se transmiten a través de leyendas
populares, chistes y chascarrillos, medios de comunicación y también a través de la educación. En
este sentido, M. D. Avia4 indica que los estereotipos sirven como atajos mentales, para hacer
clasificaciones rápidas de las personas, pero son erróneos y peligrosos; además, pueden constituir la
base de los prejuicios. Según la investigación publicada en Science por Terraciano y Mc Crae (2005),
los estereotipos nacionales sobre personalidad son una falacia.
De esta manera, se va utilizando la diferencia cultural como diferencia social (incluso
imbricada a la diferencia económica), como un proceso y concepto de situación natural. En este
sentido, y en lo que respecta sobretodo a los procesos migratorios, estos se enmarcan en la aldea
global, pero tienen –así mismo- una realidad local, microsocial y un discurso creado en relación con
las percepciones de determinados colectivos sobre determinados grupos de personas. A ello
coadyuva el papel que ejercen los medios de comunicación que crean opinión, positiva o negativa
en relación a la diferencia y a los grupos presentados bajo tópicos reforzados y sancionados. La
4 M. D. Avia y M. L. Sánchez Bernardo han participado en la investigación dirigida por A. Terraciano y R. Mc
Crae, del Instituto Nacional de Envejecimiento de EEUU, sobre estereotipos nacionales, a nivel mundial, y
que acaba de ser publicado en la revista Science en octubre de 2005 (vid El País, 7/10/2005).
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COMUNICACIONES
diversidad cultural aparece y se acaba traduciendo erróneamente como desigualdad, jerarquizando
los grupos culturales según unos u otros estereotipos.
La cultura es un sistema de conocimientos que como modelo de la realidad da orden,
coherencia, integración y dirección a la acción social de los miembros de una sociedad5. La cultura
es un fenómeno humano que agrupa los aspectos simbólicos y los aprendidos de la sociedad
humana, incluidos la lengua y las costumbres. Las culturas son conjuntos de formas de vida y
visiones del mundo que reflejan las experiencias sociales de los grupos.
Con relación a este concepto de cultura y de la diversidad cultural hay básicamente tres
posicionamientos que nuclean multitud de perspectivas intermedias:
• El etnocentrismo, que se da cuando se piensa que la propia cultura es el centro de todas, la
mejor y más completa, la natural6. Bajo esta perspectiva se dan actitudes de prejuicio desde el
grupo al que se pertenece, en relación con otros grupos. Nuestras actitudes, costumbres y
comportamiento se consideran, acríticamente, superiores a la de los otros.
• El multiculturalismo describe una situación de coexistencia de diferentes culturas en un mismo
territorio; es la constatación de dicha diversidad cultural. Según el multiculturalismo todas las
culturas son igualmente válidas, y no se pueden comparar; se basa en el relativismo cultural: las
normas y los valores son relativos, según cada cultura.
• La interculturalidad implica una situación dinámica de interacción entre los grupos culturales.
Hay relación entre culturas, con aportaciones y dejaciones, fruto de la negociación, el consenso
y el diálogo (dia logos).
Es cierto que los términos multicultural o intercultural responden a tradiciones bibliográficas y
académicas diferentes, y que en ocasiones dan lugar a situaciones poco claras cuando se confunden
como si fueran sinónimos. Precisamente el Consejo de Europa remarca el matiz dinámico y no
relativista de la interculturalidad. En definitiva, el multiculturalismo acaba haciendo referencia a un
relativismo que no necesariamente prevé la integración, por lo que se hace evidente la necesidad de
hablar de interculturalidad, para poner énfasis en la voluntad de interacción, intercambio e
integración. En todo caso, para adjetivar la educación (la socialización), el concepto intercultural
sigue siendo la opción más adecuada (no exenta de complejidades y contradicciones), porque indica
de una manera más precisa esta voluntad de actuar, de intercambio, de comunicación intercultural.
En este sentido, cabe enmarcar dichas disquisiciones en la tensión propia entre el
universalismo y el relativismo, que se ha agudizado en estos tiempos modernos, sobretodo a finales
del siglo XX y principios del actual siglo XXI. Ello no quiere decir que no haya sido, en cierta
manera, una constante de la historia. La cuestión de si hay o no valores universales o de si cada
cultura es inconmensurable o no ante otras, es importante. En el fondo, como indica Marramao
(1996), la democracia es una comunidad paradójica, en la cual la lógica de la diferencia compite con
5 Vid A. Aguirre (Ed) (1982): Conceptos clave de la Antropología Cultural. Barcelona-México, Daimon.
6 Una construcción social como es la cultura se naturaliza, y acabamos creyendo que lo que hacemos
nosotros, nuestro grupo cultural, es lo natural y que lo que hacen los demás es lo extraño.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
la lógica universalizante de la ciudadanía. De alguna manera, esto mismo está argumentado por
Camps (1996), cuando explica que la universalidad de los valores no implica siempre ni
necesariamente que se presenten en una misma y única forma. Lo universal y lo particular parecen
dos maneras aparentemente incompatibles de entender lo humano.
La cuestión de la diferencia cultural tiene como base dos concepciones: por un lado, parece
muy evidente e impresionante las diferencias entre culturas y ello lleva a teorizar una forma de
relativismo cultural; por otro lado, parece que también existen muchos elementos que unen a los
seres humanos y que, en este sentido, las diferencias se pueden mostrar como variantes secundarias
que, finalmente, obedecen a una función única y universal (Scartezzini, 1996: 18). En todo caso,
como señala el mismo autor, las doctrinas universalistas y relativistas no son garantía de
posicionamientos ideológicos definidos: hay una cierta ambigüedad, ya que nos podemos encontrar,
incluso, que algunos universalismos desemboquen en una cierta desigualdad social, política y
cultural. De hecho, tanto el universalismo como el relativismo tienen un carácter contradictorio. El
universalismo moderno se basa en una ideología individualista que defiende la libertad del
individuo, emancipado de las dependencias colectivas, pero en definitiva también ha de defender,
por eso mismo, la diferencia. El carácter contradictorio del relativismo queda patente cuando se
afirma que todo es relativo y se entiende que esta es una afirmación absoluta y, por tanto,
contradictoria con el contenido del enunciado (vid Scartezzini, 1996: 23-24 y s.).
La razón universal y los enfoques unitarios han sido utilizados, en ocasiones, como un
instrumento para intereses particulares e intentos de homogeneización. De hecho, como indica Del
Río (1997: 117 y s.), el ser humano concebido, en último término, como universal y transcultural no
existe al margen de alguna cultural. Pero esto último confirma connotaciones universales del género
humano. En todo caso, también se han de destacar autores y corrientes de pensamiento que se
resisten a alinearse en estos bandos, ya que ambos tienen puntos a favor y en contra, y quizá,
finalmente, no son tan contradictorios y son más complementarios de lo que parece. El mismo
Habermas, desde un posicionamiento vinculado al concepto de modernidad, presenta unas
propuestas neoilustradas entorno a la comunicación intersubjetiva que cree que completan el
proyecto ilustrado: realiza una apuesta por el universalismo, por la universalidad, con una voluntad
de integración de la diferencia, a través del diálogo y el consenso. Las relaciones son tan paradójicas
que no alcanzan niveles incontestables de integración ni de revulsivo social.
En todo caso, podemos apuntar que la igualdad y la diversidad cultural, el universalismo y
el particularismo, lo social y lo comunitario son dos caras de la misma realidad y son, en lo que
Morin denomina pensamiento de la complejidad, las verdades profundas que son complementarias sin dejar
de ser antagonistas (vid Del Río, 1997: 129). Es el sentido dialógico (dia logos) el que permite mantener
la dualidad en el seno de la unidad. A través de este hablar y argumentar continuo vamos
formulando lo conveniente y lo aceptable. Esta búsqueda del diálogo es básica para la vida social.
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COMUNICACIONES
El proceso de Bolonia tendrá que ir incorporando dichas reflexiones en el encaje de los
proyectos y realidades que se van entretejiendo, y que van culminando en diferentes documentos y
actuaciones.
4. EL PAPEL DE BABEL Y LO BABÉLICO DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
Parece que hay que realizar un gran esfuerzo para desembarazarse del contenido babélico
(con la connotación de confusión, desorden e ininteligibilidad) que se le adjudica a la diversidad
lingüística; aparece como enriquecedora, pero en ocasiones resulta molesta tanta diversidad. En el
fondo, a veces parece que se ansíe un esperanto real, útil y pragmático (añoramos un latín moderno
que quizá se pueda encontrar en el inglés) como lingua franca.
Sin embargo, y en cualquier caso, no podemos olvidar que la diversidad lingüística suele
acompañar a la diversidad cultural, puesto que la lengua es también una parte de la cultura. Por un
lado, la lengua es un gran elemento de comunicación de los seres humanos gracias a la capacidad
simbólica. Por otro lado, también es un elemento de identidad cultural, puesto que el idioma acaba
siendo la creación particular de un grupo cultural. La capacidad de expresarse oralmente y por
escrito, a través de signos, fonemas, etc. sin que haya necesariamente una relación directa con el
objeto que se indica (como sería un dibujo, una foto, etc.) y la abstracción que comporta, ha
significado y significa un salto cualitativo enorme para la humanidad. Ahora bien, cada grupo ha ido
conformando dicha capacidad simbólica a través del hecho de compartir signos, fonemas, palabras
diferentes para designar esas mismas cosas y esos mismos hechos.
Por lo tanto podemos hablar de una cierta unidad en la diversidad, o de una diversidad
basada en una capacidad simbólica común del género humano. Al igual que hablamos de la
biodiversidad, sobretodo cuando nos referimos a ecosistemas, y a la importancia que tiene preservar
y respetar dicha diversidad; podemos establecer un paralelismo para entender la importancia de la
diversidad de las culturas y, por ende, de la diversidad lingüística, como fuente de enriquecimiento
de la humanidad.
En relación a Europa, nos vamos a basar en unos datos muy recientes, del último Euro-
barómetro realizado en 2005 sobre la diversidad lingüística en Europa7. Más adelante veremos que,
aunque existe una sensibilidad entorno a ello, en la práctica hay dificultades para que, en el proceso
de Bolonia, quede bien reflejada esta situación en general, y en los intercambios (sobre todo de
estudiantes), en particular.
En Europa la diversidad lingüística es proverbial. La mayoría de los ciudadanos de los 25
estados miembros de la UE tienen como lengua materna, la lengua de su estado. Pero hay
numerosas excepciones: hay ciudadanos de las repúblicas bálticas que tienen como lengua materna
el ruso; en Bélgica, Irlanda, Luxemburgo y Finlandia tienen varias lenguas oficiales y en España, en
las respectivas comunidades autónomas. En este último caso, el estudio concreta los ejemplos del
7 European Commission (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September, 2005.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
catalán (9%) y el euskera (1%). Así mismo, resalta la creciente importancia de la inmigración,
indicando que para algunos ciudadanos de la UE su lengua materna es la lengua de su país de
origen, fuera de la UE, destacando el caso en países con una fuerte tradición de inmigración como
Alemania, Francia y el Reino Unido.
Otra consideración muy interesante y reveladora para el estudio de la diversidad lingüística
en Europa es que la mitad de los ciudadanos de los estados miembros pueden hablar al menos una
lengua diferente de su lengua materna, siendo capaces de mantener una conversación.
La mayoría de los ciudadanos que hablan esta segunda lengua suelen ser de estados
relativamente pequeños como Luxemburgo, Lituania, Letonia y Malta, con más del 90% de la
población. En cambio países como Hungría o Reino Unido sólo es el 70 % de la población quien
habla una segunda lengua. En España, Italia y Portugal, ello representa el 64%.
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COMUNICACIONES
La lengua -excluyéndola como lengua materna- más conocida en la Unión Europea es el
inglés (34%), seguido por el alemán (12%) y el francés (11%). El español y el ruso representan el
5% cada uno.
En términos generales, el inglés es la lengua foránea más hablada en 16 de los Estados
miembros, y también es la que más a menudo se menciona como primera lengua extranjera.
Eslovaquia es el único país donde el inglés no es mencionado entre los tres idiomas más hablados.
El francés es la lengua más conocida a parte de la lengua materna en el Reino Unido y Luxemburgo,
y el alemán en la República Checa y Hungría.
Otro dato a tener en cuenta es que la integración de los 10 nuevos Estados ha
incrementado la diversidad lingüística en la Unión Europea.
Teniendo en cuenta las variables socio-demográficas, se puede observar como los hombres
hablan una segunda lengua en mayor proporción que las mujeres (52% frente a un 47%) y que los
más jóvenes en general superan con creces las proporciones de los adultos más mayores (entre 15-
24 años, el 69% de ellos habla una segunda lengua, y entre los mayores de 55 años, sólo un 35%).
En este sentido, cabe destacar la importancia de la escolarización, ya que entre los jóvenes,
aquellos que a partir de los 15 años han dejado de estudiar sólo representan el 20% de los que
hablan una segunda lengua, frente a los que aún están estudiando que representan el 79%. También
es de destacar que se dan mayores proporciones entre los habitantes de grandes ciudades (55%),
que entre los que viven en el campo (47%).
En relación a las lenguas más comúnmente usadas en la Unión Europea, podemos destacar
en primer lugar el inglés, con un total de la población europea que lo habla, del 47%; el alemán
(30%); el francés (23%); el italiano (15%); el español (14%) y el polaco (10%).
La diversidad lingüística es una realidad en la Unión Europea, y aunque haya algún idioma
que otro, que destaque sobre los demás, se ha de tener en cuenta dicha diversidad… que, por cierto,
va más allá de las lenguas oficiales de los Estados y de las “propias” lenguas de la misma Unión
Europea.
El proceso de Bolonia en general y la potenciación de los intercambios Erasmus-Sócrates y
Erasmus-Mundus en particular, han de tener en cuenta todo ello a la hora de promover y facilitar la
movilidad entre estudiantes, profesores y personal de administración.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
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COMUNICACIONES
5. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL SISTEMA
EDUCATIVO EUROPEO
La Educación Superior es un período del Sistema Educativo y, como tal, pieza clave en la
socialización de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos. Se suele asociar
la modernidad a la emergencia del “individuo”, superando la representación del “hombre
comunitario”, subsumido en la colectividad (según la tipología ya clásica de Tönnies). El individuo
moderno se caracteriza, al contrario, por un grado de diferenciación social y de racionalización
creciente; la socialización conduce a una individuación creciente y con ello a la diferenciación.
Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los mismos
actores para los cuales son fuentes de sentido (Giddens, 1995), y aunque se puedan originar en las
instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último
construyen su sentido. En esta línea, Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas
estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad (que influyen en la conducta
según las negociaciones entre individuos y las dichas instituciones, organizando así las funciones), y
las identidades definidas como proceso de construcción del sentido, atendiendo a un atributo o
conjunto de atributos culturales (organizando el mencionado sentido, entendido como la
identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción):
“En la sociedad-red (...) para la mayoría de los actores sociales el sentido se organiza entorno a
una identidad primaria (es decir, una identidad que enmarca al resto), que se sostiene por sí misma a lo
largo del tiempo y del espacio” (Castells, 1998: 29).
Hay que vertebrar el dinamismo de la construcción de las identidades, que en este sentido
no se pueden entender como una esencia, ni necesariamente valoradas como progresistas o
regresivas fuera de su contexto histórico. Y esto es importante, desde la sociología, para los
planteamientos posteriores de una educación intercultural que repiense y supere el
multiculturalismo.
La idea de la construcción del sujeto, como deseo de ser un individuo y de crear una
historia personal, no invalida la doble afirmación de reconocer, por un lado –Touraine (1997)-, que
los sujetos son el actor social colectivo a través del cual los individuos consiguen un sentido
holístico en su experiencia, y, por otro lado, que la identidad propia no es una característica
distintiva que posee el individuo –Giddens (1995)-, sino que es el yo como proyecto reflexivo según
la propia biografía. Ello no obstante, Castells indica que aunque está de acuerdo con Giddens en la
caracterización teórica de la construcción de la identidad en el período de la modernidad tardía, cree
que el ascenso de la sociedad-red pone en cuestión estos procesos de construcción de la identidad.
Sería volver a considerar la cultura y la identidad como algo estático y esencialista, cuestión
ésta que presenta dificultades conceptuales y substantivas importantes (vid Anthias, 1999: 168 y s.).
Creemos que la consideración de la socialización y la construcción de la identidad como procesos
dinámicos y dialécticos entre individuo y sociedad, en el marco de situaciones comunicativas y en
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
clave de proyecto, permiten una orientación alternativa en la modernidad tardía (o en la sociedad-
red). Estas argumentaciones teóricas y conceptuales, desde un discurso sociológico, permiten
atisbar elementos de debate clarificadores ante el multiculturalismo, que sirven de reflexión y acicate
para nuevas aportaciones no únicamente metateóricas o de teorización abstracta, sino de
implicaciones más o menos concretas de los análisis señalados, sobretodo –no únicamente- en el
campo de la educación.
De todas maneras y en última instancia, lo que se está presentando es una dificultad clara
en reflexionar si se ha de conservar estáticamente e integralmente la cultura de los grupos
inmigrantes, y/o de cualquier otro grupo, en general. En un primer momento, la cultura es un
punto de referencia sólido y fundamental para la propia seguridad y reconocimiento como
individuos y como colectividad. Es, quizá la denominada segunda generación8, que ya se ve claramente
entre dos culturas, la que suele adoptar una solución de integración más plena (en muchas ocasiones
es mera asimilación) en la nueva sociedad que le acoge; de hecho, la cultura actual de su grupo
inmigrante se está transformando (como todas) con el contacto cotidiano entre otras realidades.
Como se sigue del proceso de Bolonia, el sistema universitario ha de significar más implicación y
autonomía del estudiante, la utilización de metodologías más activas y diversas (casos prácticos,
trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores9.
6. REFLEXIONES FINALES
Teniendo en cuenta las directrices existentes en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior, debemos destacar que a la Universidad se le reconoce un papel de vanguardia
del pensamiento y de referencia de modelos y soluciones para la incorporación en la Sociedad del
Conocimiento. En este sentido, se especifica que son los estudiantes “gracias a su capacidad de
adaptación” los verdaderos protagonistas del cambio. Ello es así, porque estamos también
desarrollando, como diría Margaret Mead, una Sociedad de Cultura Prefigurativa, donde los jóvenes
tienen un papel crucial en la socialización, que añadiríamos, “intercultural”. Tal como se orienta el
proceso de Bolonia y el EEES, los jóvenes estudiantes “gracias a su capacidad de adaptación” son
una pieza clave en todo ello. La diversidad cultural es un factor de enriquecimiento personal y
colectivo, y de las propias instituciones educativas.
En el proceso de Bolonia, la Educación Superior puede tener en cuenta algunos elementos
de la primera perspectiva, sobretodo en relación a la igualdad y el derecho a la educación; pero debe
conceder relevancia a la diversidad cultural y lingüística existente. En este sentido, se enmarca el
debate sobre la denominada “Directiva Bolkestein”, es decir, sobre la libre circulación de los
servicios en la Europa de los 25. Paralelamente lo que también se plantea es si la cultura, la
educación, y los servicios sanitarios, podrían ser sometidos o no a los mismos requisitos de
8 A pesar de que se tendría que ir prescindiendo de hablar de primera, segunda, tercera… generación, ya que
lo que se está haciendo es continuar recordando (y etiquetando) que continúan siendo inmigrantes.
9 Creados, entre otros, por el profesorado.
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COMUNICACIONES
competencia económica que las mercancías. Las críticas sobre que el proceso de Bolonia pueda
estar “privatizando” la universidad y la enseñanza superior en Europa, se vierten a la luz de dichos
debates y las dificultades de poner en práctica la convergencia europea en educación universitaria.
Además, ¿podría significar la desregulación de los sistemas educativos y el dificultar la diversidad
cultural?.
De alguna manera, parece existir una cierta sensibilización que hace que para los
intercambios de Sócrates-Erasmus, por ejemplo, se organicen cursos especiales en verano para
todas las lenguas europeas (excepto las más habladas). Sin embargo, como el catalán, el euskera y el
gallego (vg) no son lenguas oficiales de la Unión Europea, no hay financiamiento desde Europa para
participar en dichos cursos de verano10. Hay otras iniciativas que intentan velar por el
plurilingüismo, como es en el caso del programa Erasmus-Mundus, en el cual siempre tiene que
haber una segunda lengua de la Unión Europea, en cierta manera para que no sea únicamente el
inglés el idioma utilizado, que actuaría en este caso, de facto, como un elemento de cierta asimilación
u homogeneización
De todas maneras, el multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad
real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qué punto la
defensa del grupo cultural reduce o no la integración individual (y, por tanto, colectiva). En todo
caso, los modelos de integración van en una gradación entre dos polos opuestos y extremos, como
son la asimilación total y el rechazo radical a cualquier tipo de integración o de cambio hacia una
integración comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socialización (intercultural) se han
de organizar según un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas
somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es política, de intervención
social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creación de un espacio de debate
social11.
El Espacio Europeo de Educación Superior desde un punto de vista global, sociológico,
antropológico y pedagógico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística. Ahora bien, el
hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos únicamente como
integrantes de una cultura. La educación ha de tener un enfoque universalista, pero también un
tratamiento individualizado, respetando y acompañando la persona como individuo en la
construcción del “Sujeto” (Touraine, 1997), reconociendo la importancia de la individualidad sin
negar la diversidad cultural, que siempre estaría en el marco de la igualdad. De hecho, la
10 En el caso de Cataluña, por ejemplo, los cursos de catalán los financia la Generalitat. Y, en el caso concreto
de la Universidad de Lleida, por ejemplo, se ofrece la posibilidad de realizar cursos de castellano y de catalán;
además, las actividades de integración están organizadas a través del Voluntariado Lingüístico, compuesto por
estudiantes y profesores que acompañan y acogen a los recién llegados. Éstos, a menudo, sólo tienen tiempo
de familiarizarse con el catalán, más que de aprenderlo (de hecho, antes de que lleguen los estudiantes, se les
envía información sobre la situación lingüística en las universidades catalanas, e información sobre las
posibilidades de dicha familiarización con el idioma).
11 Como las propuestas comunicativas de Habermas; o las últimas de Beck, cuando habla de la necesidad de
una reorientación europea cosmopolita, por ejemplo.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
implantación y desarrollo de los ECTS procuran la integración y la individuación: el estudiante va
conformando su propio currículo en un marco común, pero muy amplio, con unos mínimos
comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de títulos. Y es que universalismo y
diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente.
Es cierto, por otra parte, que cuando se desarrollan procesos de espacios comunes (EEES),
se van generando tendencias unificadoras que presionan hacia una cierta homogeneización: el caso
del inglés, entre la diversidad lingüística, y el caso de algunos modelos o tradiciones culturales
universitarias determinadas. Pero también es cierto que, en esta tensión entre fuerzas centrífugas y
fuerzas centrípetas, la diversidad cultural y lingüística juega un papel enriquecedor. Este papel
enriquecedor puede ser vivido como conflictivo, pero positivamente, como motor de desarrollo y
apertura de alternativas y conocimiento. De hecho, el mestizaje cultural es lo más frecuente en la
historia de la humanidad y se ha mostrado productor de cambios positivos y de desarrollo:
“Una política de civilización (...) apuntaría a regenerar las ciudades, a regenerar la educación; tendería a reanimar
las solidaridades y a suscitar o resucitar las convivencias” (Morin, 2000: 166).
En definitiva, cuando hablamos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
proyectamos todas estas reflexiones y situaciones complejas. Se dan líneas de actuación que dejan
entrever que la diversidad cultural y lingüística no sólo tiene cabida sino que ejerce un papel
considerado. Se prevé que el Sistema de estudios sea flexible, de manera que cada estudiante –como
hemos indicado anteriormente- pueda diseñar su propio currículo, basado en una estructura de
titulaciones y créditos, “armónica y comparable, con una amplia oferta de cursos y contenidos, así
como de títulos conjuntos y dobles titulaciones”. Esto, llevado a la práctica, implica reconocimiento
de la diversidad en la Educación Superior, que es una pieza clave de la construcción de una nueva
“Ciudadanía Europea”, de una Europa basada en el conocimiento, como factor insustituible para el
desarrollo humano y social “reforzando al mismo tiempo la conciencia de los valores compartidos y
de la pertenencia a un espacio social y cultural común, Europa”12. No se habla de una única cultura,
sino de un “espacio cultural” común. No deja de ser, de alguna manera, la idea de la construcción
de una identidad-proyecto que vertebre la diversidad en la comunidad… en un espacio social y
cultural común y heterogéneo.
BIBLIOGRAFÍA
ABAD, L. (1993): “Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo”, a
ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigración, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed.
Popular; pàgs. 56-65.
ANTHIAS, F. (1999): “Theorising identity, difference and social divisions”, en O’Brian, M.; Penna,
S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156-178.
12 Tal y como explica el Consejo de Coordinación Universitaria del MEC.
14
COMUNICACIONES
BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paidós.
CAMPS, V. (1996): “La universalidad ética y sus enemigos”, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds):
Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137-153.
CASTELLS, M. (1998): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza.
CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). Ministerio de Educación y Ciencia. www.mec.es
DEL RÍO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa.
EUROPEAN COMMISSION (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September,
2005.
GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Península.
HABERMAS, J. (1992): Teoría de la Acción Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización
social; Vol. II: Crítica de la razón funcionalista). Madrid, Taurus.
MARRAMAO, G. (1996): “Universalismo y políticas de la diferencia. La democracia como
comunidad paradójica”, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid,
Alianza, p. 81-96.
MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica.
MOLINA, F. (2002): Sociología de la Educación Intercultural. Buenos Aires, Lumen.
MOLINA, F. (2006)(en prensa): “Diversidad cultural y diversidad lingüística en el proceso de
Bolonia”, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask.
MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral.
SCARTEZZINI, G. (1996): “Las razones de la universalidad y las de la diferencia”, en Giner, S. y
Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32.
TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): “The Nature of Personality: Genes, Culture and
National Character”. Science. Vol. 310, numb. 5745 (October, 2005).
TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
ANEXO
PROPUESTA EN EL MARCO DEL PROCESO DE BOLONIA (ECTS)
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
SEMI-PRESENCIAL: 3 ECTS
Profesor: Dr. Fidel Molina
PRESENTACIÓN
Los grupos sociales son definidos haciendo referencia a una cultura compartida. El
problema del etnocentrismo y del racismo no es biológico sino social y político. La conciencia racial
(o de grupo étnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una acción de menosprecio o
segregación, o de temor en este sentido.
La superación del etnocentrismo e incluso, del relativismo cultural puede permitir una
intervención educativa intercultural. Ésta ha de basarse en el diálogo, el intercambio y la
comunicación. La Sociología de la educación intercultural tiene como objetivo el estudio, el análisis
y la reflexión sobre la educación, teniendo en cuenta que ésta es educación en la alteridad, en la
diferencia (todos somos diferentes: edad, género, etnia, etc.). No obstante la diferencia no ha de ser
sinónimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir
en jerarquías sociales. El debate y el sentido crítico tendrán que estar presentes para conocer y
valorar críticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadanía,
participación, formación, integración y socialización, entre otros.
METODOLOGÍA
Los temas del programa se presentan con una explicación abierta, con referencias
bibliográficas y de artículos que son aprovechados puntualmente para hacer comentarios y críticas
en grupo e individualmente, de manera semi-presencial (créditos teóricos y créditos prácticos).
Se plantean, por ejemplo, la realización de sesiones de video forum con películas y
documentales relacionados con los temas (Crash, Quiero ser como Beckham, etc.). También se
aprovechan algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para
establecer reflexiones y aplicaciones. Así mismo, se trabaja con estudios de casos, comentarios de
texto y forums de debate.
3 Créditos ECTS
Ficha de la asignatura Horas de trabajo Créditos ECTS
Lectura del material de apoyo
(número páginas)
Número total de páginas /número de
páginas leídas y asimiladas por hora (*) 0.5 ECTS (72 p. x 12h)
Realización de prácticas Horas semanales de dedicación por
semanas de duración del curso ---
Realización de trabajos Horas semanales de dedicación por
semanas de duración del curso
0.5 ECTS (1h x 14
semanas)
Lecturas complementarias Núm. total páginas /núm. Pág. leídas y
asimiladas por hora (*) 0.25 ECTS (36 p. x 6h)
16
COMUNICACIONES
Ficha de la asignatura Horas de trabajo Créditos ECTS
Búsqueda y obtención de
información Horas destinadas 0.5 ECTS (12.5 h)
Participación forum y debates Horas destinadas 0.5 ECTS (12.5h)
Encuentros presenciales.
Realización de Actividades de
Avaluación Continuada
Horas destinadas 0.75 ECTS (1.5 h x 14
semanas)
Preparación y realización de
exámenes Horas de preparación + duración examen ---
...
Total
75 horas
3 ECTS
(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 páginas por hora
Un crédito ECTS equivale entre 25-30 horas; en nuestro caso equivale a 25 horas.
MODALIDAD FORMATIVA
Modalidad Semi-presencial:
Una asignatura semi-presencial requiere unas estrategias específicas, diferentes de las de una
asignatura presencial.
Hay que diferenciar entre la parte presencial y la parte virtual. La organización del tiempo
del trabajo, la capacidad de autodisciplina y la combinación del aprendizaje y la investigación del
alumno son fundamentales.
La parte presencial corresponde a un 60% del tiempo de la asignatura y comporta parte de
los créditos teóricos y prácticos.
La parte no presencial corresponde a un 40% del tiempo de la asignatura y comporta la
parte virtual y la lectura y preparación de algunos créditos y el trabajo escrito.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Conocer las variables históricas, sociales, económicas y políticas de las migraciones.
• Conocer las bases culturales, económicas, sociales e ideológicas del racismo.
• Analizar los procesos de la construcción de la identidad.
• Interpretar la educación como proceso social observando las diferentes estrategias de los
diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproducción de la cultura.
• Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural.
• Valorar la importancia de la educación intercultural en un contexto multicultural, global-local.
CONTENIDOS Y SU ESTRUCTURACIÓN
Módulo 1.- Introducción macro-sociológica: la moderna cultura de la migración. Fundamentos
sociológicos de la diversidad: el fenómeno complejo de la identidad y la socialización. Etnicidad
versus “raza”. Etnocentrismo y relativismo cultural. Del multiculturalismo al interculturalismo.
Módulo 2.- Aproximación a la realidad social: mito y realidad de la sociedad multicultural. La
dinámica actual de la inmigración. Relaciones de dominación. Integración y pluralismo: la educación
intercultural.
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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
Módulo 3.- Más allá de la Educación Compensatoria. Cuestión de padres, educadores y alumnos.
Hacia una Educación Intercultural: igualdad y diversidad. Las posibilidades de la metodología y las
prácticas cualitativas: la investigación-acción y la etnografía del aula. Las Comunidades de
Aprendizaje.
Módulo 4.- Conclusiones: límites y posibilidades de una educación intercultural. Diferencia cultural vs
desigualdad social. Creación de espacios comunitarios y redes de relación. El mestizaje como
superación del relativismo cultural. Mediación, Resolución de Conflictos y Educación. Aceptación
crítica e intervención socioeducativa.
CRONOGRAMA
Información general ( inicio y fin de la asignatura, debates, chats)
Fecha Actividad
--- Inicio de las clases del 2º cuatrimestre
--- Finalización de las clases del 2º cuatrimestre
Realización de Actividades
Fecha
(Sesión) Actividad (Debates: 1 semana límite) Aproximación del tiempo a destinar
1 Identidad, Conflicto, Comunicación Introducción. TIC
2 Artículo: Escuelas Aceleradas (3 horas)
3(np) Calidoscopio / Hemeroteca (presentación 1 mes)
4 Integración Social (3 horas)
5(np) Educación, Inmigración e Integración (3 horas)
6 Estudio de caso (3 horas)
7(np) Relativismo Cultural vs Interculturalidad (3 horas)
8(np) Documento: Multiculturalismo? (3 horas)
9 Documento: “Razas”? (3 horas)
10(np) Sociología, Antropología Social y Educación (3 horas)
11(np) Documento: Educación Intercultural (3 horas)
12 Video forum: Construcción de la identidad (3 horas)
13 Comunidades de Aprendizaje (3 horas)
14 Conclusiones (np: consultas)
EVALUACIÓN
- MODALIDAD “A”:
Posibilidad de evaluación continua del estudiantado matriculado que asiste regularmente a las
sesiones y trabaja en la modalidad semi-presencial, a partir de los créditos prácticos y la
participación activa en las sesiones ordinarias (presenciales), y lecturas de libros y artículos que
darán lugar a exposiciones orales y a debates. Se tendrá que realizar un trabajo final, individual o en
grupo (máximo de tres personas).
- Participación créditos teóricos y prácticos (20%)
- Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artículos y libros, y la participación anterior
(80%)
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COMUNICACIONES
Guió de corrección del trabajo:
a) Presentación y estructura del trabajo: apartados (“imaginación” sociológica para articular el
comentario, en una estructura coherente).
b) Explicación: redacción, conceptos claros, términos sociológicos (terminología integrada).
c) Diálogo de autores: aportaciones “novedosas”, integración de los autores (y teorías,
conceptos...), reflexión “nueva”, a partir de la aportación de los diversos autores escogidos y
citados.
d) En relación a estos autores, sus referencias: bibliografía actualizada, “adecuada” al tema o a los
temas tratados... a partir de los apuntes, artículos, documentos, capítulos, libros...
- MODALIDAD “B”: Prueba escrita (examen): preguntas de relación-comprensión y análisis,
sobre lo trabajado a partir de los créditos teóricos y prácticos.
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