Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet

Abstract

In this paper, we point out and analyse five practices of quality education, as found in ICT and Internet-mediated teaching in Secondary Education (SE) schools in Catalonia. The schools follow the one-laptop-per-child (1x1) program, where every child has a laptop, wifi and digital books. Data stem from 41 in-depth interviews with 36 SE teachers from all subjects. And the interviews provide information on reading and writing practices on computers and on paper. The practices analysed are: 1) teachers are less book-dependent, 2) informational searches on the web, 3) collaborative work, 4) large-scale learning projects, and 5) digital writing.

http://hdl.handle.net/10230/27136

Full text

Cassany, Daniel. “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet”, Lenguaje y textos, 39: 39-47. 2004.
1
Para citar:
Cassany Daniel. “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet”, Lenguaje y
textos, 39: 39-47. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, mayo de 2014.
Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet
Versión postprint (junio 2014)
Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra
Resumen. Identificamos y analizamos cinco prácticas de calidad en la enseñanza con TIC y
acceso a internet, en centros de secundaria catalanes que siguen el modelo 1x1 (un portátil por
alumno, wifi y material digital). Los datos proceden de 41 entrevistas en profundidad realizadas
a 36 docentes de secundaria de todas las materias, centradas en la lectura y escritura con portátil
y papel. Las prácticas comentadas son: 1) la menor dependencia del libro de texto, 2) la
búsqueda de información en la red, 3) el trabajo cooperativo, 4) los proyectos de aprendizaje de
larga duración y 5) la escritura digital.
Palabras clave: 1x1, leer y escribir, alfabetismo, TIC
Abstract. In this paper, we point out and analyse five practices of quality education, as found in
ICT and Internet-mediated teaching in Secondary Education (SE) schools in Catalonia. The
schools follow the one-laptop-per-child (1x1) program, where every child has a laptop, wifi and
digital books. Data stem from 41 in-depth interviews with 36 SE teachers from all subjects. And
the interviews provide information on reading and writing practices on computers and on paper.
The practices analysed are: 1) teachers are less book-dependent, 2) informational searches on
the web, 3) collaborative work, 4) large-scale learning projects, and 5) digital writing.
Key words: 1x1, reading and writing, literacy, ICT
Résumé. Dans cet article, nous soulignons et analysons cinq pratiques de qualité de
l'enseignement avec TIC et internet dans les centres secondaires catalans qui suivirent le modèle
1x1 (un ordinateur portable par élève, wifi et matériel digital). Les données proviennent de 41
entrevues en profondeur avec 36 enseignants de toutes les disciplines, en mettant l'accent sur la
lecture et l'écriture avec un ordinateur ou papier. Les pratiques abordés sont: 1) moins
dépendance du livre de texte, 2) plus recherches d'information sur le web, 3) le travail
coopératif, 4) des projets d'apprentissage à grande échelle, et 5) l'écriture digital.
Mots-clés: 1x1, lecture et écriture, alphabétisme, TIC

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1. Planteamiento1
Para averiguar cuáles son las destrezas y los conocimientos que debería dominar un
docente de lengua de secundaria en la actualidad, con relación al aprovechamiento de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en clase, voy a presentar y
analizar cinco buenas prácticas que hemos hallado en una investigación sobre la lectura
y las escritura en centros siguen el modelo 1x1 o “un portátil por alumno”. A partir del
relato de numerosos docentes experimentados, que trabajan en un contexto tecnológico
ideal ─o muy bien dotado─ podemos inferir algunas de las prácticas didácticas de más
calidad, que son coherentes con los principios psicopedagógicos y lingüísticos que hoy
guían la enseñanza de la lengua.
Nicholas Negroponte, director del Media Lab del MIT, lanzó el modelo de “un portátil
por alumno” en el foro de Davos de 2005, con el propósito de facilitar el acceso a la red
a las poblaciones escolares más necesitadas con máquinas de bajo coste y luchar contra
la denominada “brecha digital”. Conocido como One Laptop per Child (OLPC) o por
las fórmulas 1:1 y 1x1, este modelo se ha aplicado en muchos países y contextos
educativos, como refleja el elevado número de resultados que obtiene una búsqueda en
la red con estos términos.
En el ámbito hispano, han surgido varias iniciativas en los últimos años, con inversión y
alcance diversos, desde simples ensayos piloto hasta proyectos nacionales ─como el
famoso Plan Ceibal en Uruguay (2007). Otros ejemplos son Canaima educativo en
Venezuela (2009) o Conectar Igualdad en Argentina (2010; también Educ.ar). En
España el programa empezó en 2009 en la mayoría de comunidades con varios nombres
(Abalar en Galicia, Escuela TIC 2.0 en Andalucía o EduCAT1x1 y EduCAT2.0 en
Cataluña; ver Muñoz de la Peña 2011), pero la crisis económica truncó su desarrollo en
abril de 2012. Desde entonces, sin apoyo económico del gobierno, solo algunos centros
aislados mantienen el programa 1x1, gracias a la aportación de las familias y a la
voluntad de la directiva y el equipo docente.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1 Este artículo se basa en el proyecto IES2.0: Prácticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y
recursos lingüísticos en línea (EDU2011-28381; 2012-14), del Plan Nacional de Investigación Científica,
Desarrollo e Innovación Tecnológica 2011, del gobierno español; también ha disfrutado de una ayuda del
gobierno catalán (AGAUR 2009 SGR 803, resolución 3-7-2009) al Gr@el (Grup de recerca sobre
aprenentatge i ensenyament de llengües; cuerpo de investigadores sobre el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas). Además, quiero reconocer que este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de los
informantes de los centros educativos que han participado en la investigación, los cuales han cedido
amablemente su tiempo, sus ideas y sus palabras (ver 1es20_1x1: https://sites.google.com/site/ies201x1/).

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En este programa español: a) cada alumno dispone de un ordenador (llámese portátil,
ultraportátil, netbook u ordenador personal); b) hay acceso general a la red; c) los libros
de texto son digitales; d) el aula está equipada con pantalla y proyector, y d) existe un
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que suele ser una plataforma Moodle. En la
teoría estas medidas deberían constituir una auténtica digitalización del aula, en el
sentido de que se podría desarrollar el currículum escolar completo. Ver Valiente
González (2011) y Area (2011) para una exposición más detallada.
También hallamos diferencias entre los programas aplicados en cada comunidad
autónoma, como: a) si el portátil pertenece al alumno o al centro; b) si el programa se
aplica a todas las asignaturas o solo a algunas; c) si el programa empieza en primaria
(10-12 años) o secundaria (12-16), o d) si los docentes tienen más o menos apoyo. Estas
estas variables dificultan poder hacer juicios generales sobre los efectos que produce la
introducción de tecnología en la educación y sobre su aprovechamiento e incidencia en
el aprendizaje. Pero constituyen un excelente entorno para investigar cómo los docentes
se apropian de la tecnología para desarrollar sus prácticas de aula.
2. Corpus y metodología
Los datos que voy a comentar proceden de 41 entrevistas realizadas a 36 docentes de
ESO de 4 centros de Barcelona, que siguen oficialmente el proyecto 1x1. Son
entrevistas semiestructuradas y en profundidad, realizadas entre julio de 2012 y
diciembre de 2013, según un guión especial para cada perfil (docente de lenguas o de
otras materias, dirección del centro, coordinador TIC), centrado en las prácticas letradas
más habituales: tomar apuntes, leer el libro de texto, componer textos, navegar por la
red, resolver dudas con recursos lingüísticos o usar las redes sociales. Las entrevistas
fueron individuales, anónimas, duraron entre 30’ y 90’, y tuvieron lugar en el centro
educativo y a veces ante una pantalla conectada para acceder y comentar algunos
recursos (EVA del centro, trabajos en Google Docs, calificaciones del docente). Varios
informantes aportaron documentación sobre sus prácticas (vínculos en la web, ejercicios
propios, ejemplos de textos de alumnos, etc.).
Casi todas las entrevistas fueron grabadas (unas 37 horas de audio) y una buena parte
fueron transcritas (19), con un corpus escrito de más de 150.000 palabras. En algunos
casos entrevistamos dos o más veces a algún profesor, cuando surgía algún aspecto

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relevante: una actividad interdisciplinaria que se había digitalizado, un docente que
impartía dos materias diferentes o que desarrollaba un proyecto novedoso. Esta tabla
especifica el centro y la materia de los docentes entrevistados (la cifra entre paréntesis
indica el número de entrevistas cuando se entrevistó a más de una vez a algún docente):
Docentes
Materias
Centros
Dirección
Catalán
Castellano
Inglés
Latín
Música
Sociales
Matemáticas
Ciencias
Tecnología
TOTAL
Virgilio
2
1 (2)
1 (2)
1
1
1
2
1
10
Esperanza
2
3 (5)
2
1
2
1
1
12
Monteverdi
1
2
1
1
5
Viandante
1
2
2
2 (3)
2
9
TOTAL
6
6 (9)
6
5 (7)
1
2
2
2
3
3
36 (41)
De los cuatro centros estudiados, uno es concertado (Virgilio) y el resto son públicos, de
niveles socioeconómicos variados por su ubicación en el área metropolitana y el tipo de
alumnado: medio (Esperanza), medio alto (Virgilio y Monteverdi) y medio bajo
(Viandante). Todos siguen la ordenación curricular catalana, con la lengua catalana
como lengua vehicular y el castellano como lengua instrumental en algunas materias,
además de asignatura troncal. En algunos centros (Esperanza), algunos grupos siguen
programas de CLIC (Content Language Integrated Learning).
3. Buenas prácticas
Esta denominación genérica de “buenas prácticas” incluye elementos variados, que van
desde tareas específicas (realizar búsquedas de información en la red) hasta rasgos
bastante generales de un estilo docente (prescindir del libro de texto). Con todas las
limitaciones que esto supone, nuestra intención consiste solo en agrupar diferentes
características comunes que hemos hallado en los docentes entrevistados que cumplen
determinadas condiciones y que, por ello, consideramos que son ejemplo de buenas
prácticas. Las condiciones a las que nos hemos referido son: a) el docente permite que
los alumnos usen el portátil y se conecten a la red; b) propone tareas para usar la lengua

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en contextos comunicativos reales; c) propone tareas centradas en el alumno y sus
intereses, y d) aprovecha las TIC para fortalecer sus prácticas previas.
Por limitaciones de espacio, presentamos solo cinco prácticas, apoyadas con citaciones
de docentes y comentarios. En otros lugares se exponen con más detalle los resultados
del proyecto (Cassany 2013) o la problemática general de la lectura y la escritura en
línea (Cassany 2011).
3.1. Menos dependencia del libro de texto
Numerosos docentes coinciden en que la conexión a internet permite usar en clase los
recursos alojados en la nube, lo cual diversifica el input ofrecido al alumno, lo
enriquece con materiales multimodales (fotos, vídeos) y aporta más vitalidad y
versatilidad a la clase. Así lo explican dos docentes del mismo centro:
(1) [El 1x1] M’ha enriquit i jo he improvisat molt. També t’he de dir que jo improviso, que de
vegades és bo, de vegades és dolent, però el fet que tu vegis que la classe va per un cantó i en
aquell moment puguis dir doncs, mira, ara aquest poema el buscarem cantat per no sé qui i a més
a més posarem la pel·lícula i després a més a més anirem a... Clar, això pot ser que no ho tinguis
preparat i en aquell moment, com que ara ja tenim una mica més de recursos, ens surt més bé.
[Diana, Lengua y Literatura Catalana, 2013]
(2) Sí que recorro molt a la improvisació i també al feeling de la classe, no? […] Estàs plantejant un
vocabulari, que et porta a parlar dels llocs de la ciutat i estàs parlant de com es diu plaça, com es
diu banc, com es diu farmàcia. Doncs plaça, coneixeu la plaça no sé què? Doncs n'hi ha una de
molt important a Londres on se celebra això. Voleu veure-la?. Tu vas mostrant amb materials
digitals allò que es va comentant a la classe a mesura que va desenvolupant-se. Pot ser una imatge,
com pot ser un listening, com pot ser una cançó, com qualsevol cosa que la classe t'inspiri a
mostrar. [María, Inglés, 2013]
La cursiva en improviso y improvisació indican que Diana y María utilizan este término
con un sentido diferente al habitual. No se refieren a “hacer clase sin haberla
planificado” sino simplemente a “apartarse del libro de texto” y a usar materiales
alternativos, aunque estos estén ya preparados o sean conocidos de otras ocasiones. Sin
duda, el acceso a la red durante la clase facilita que el docente pueda encontrar recursos
más idóneos a cada momento. También facilita que entren al aula materiales más
sofisticados que el libro de texto en papel, con vídeos y audios, programas interactivos o
reproducciones virtuales.
3.2. Búsquedas de información

Cassany, Daniel. “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet”, Lenguaje y textos, 39: 39-47. 2004.
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Numerosos docentes incorporan en sus relatos prácticas de aula en las que los alumnos
tienen que buscar información en la red por su cuenta, para resolver tareas escolares,
como esta maestra:
(3) Quan estàvem estudiant la radioactivitat i, per tant, va sortir a col·lació la 2a Guerra Mundial, les
bombes que es van deixar caure sobre Nagasaki i Hiroshima, ells no sabien res i va ser brutal. Va
ser una estona de recerca d’informació, de transmesa d’informació, d’aprendre el nom de la
bomba, d’aprendre el nom de la persona que no sé què... Fins i tot va sortir la cançó que es va
compondre en el seu moment, i un nano duia aquesta cançó [...] la vam col·locar després en els
altaveus. I a més a més estava en anglès i llavors vam fer un treball interdisciplinari; van tindre de
traduir allò que estava en anglès... [...] No, no havia preparat res. En el moment en què passen
situacions d’aquestes, doncs confio molt en tot el que ells saben d’informàtica que jo no sé, i
llavors aprenc jo i aprenen ells [...] De seguida n’hi ha els 3-4 que tenen una iniciativa brutal i que
a més a més en saben molt. Llavors a partir d’aquí comencen a buscar. Llavors te diuen: Antonia,
no sé què.... Quan un troba, m’informa: Aquest és interessant?; Dic: no, aquest no!; aquest sí,
aquest no. I llavors els companys demanen: A on has entrat tu?, com has arribat? I llavors es
miren la pantalla. [Antonia, Ciencias Naturales y Química, 31 de ESO]
En una de clase de Ciencias, la maestra detecta una motivación relevante de sus
alumnos (la bomba atómica), decide parar la secuencia prevista e iniciar una práctica de
búsqueda de información, en la que: 1) cada alumno busca por su cuenta en su portátil
(quan un troba, m’informa); 2) los alumnos buscan la ayuda de la maestra (Antonia, no
sé què); 3) la maestra les responde y orienta (aquest no, aquest sí) y 4) los alumnos
colaboran entre si (A on has entrat tu?, com has arribat?). Es relevante también
destacar que: 5) la secuencia no estaba prevista (no havia preparat res); 6) la maestra
confía en sus alumnos y aprende de ellos (n’hi ha els 3-4 que tenen una iniciativa brutal
i que a més a més en saben molt); 7) la maestra no tiene problema porque haya que
buscar datos en inglés (van tindre de traduir allò que estava en anglès) o porque la tarea
escape del programa específico de Ciencias.
Este ejemplo muestra la centralidad que tiene la búsqueda de información en la práctica
lectora en la época de Internet, con todas las particularidades que incluye: el uso de los
motores de búsqueda (con sus parámetros y submenús de autocompleción, operadores
booleanos, etc.), la selección de palabras clave, la evaluación de resultados o la citación
de las fuentes en otro discurso, puesto que lo que buscamos en la red lo queremos usar
para reproducir en otro contexto. Este último punto nos sitúa en otro aspecto conflictivo
de la lectura y la escritura digitales, que es el popular y denostado “copiar y pegar”, el
“remix” o el “plagio”. Volvamos a las voces de las maestras y a su manera de resolver
la cuestión en la práctica:
(4) Jo sempre els demano: no baixeu la informació com a xurros —la meva frase típica—, sinó que si tu
m’imprimeixes alguna cosa que has trobat, tu em subratlles allò que creguis que és més important i tu al
final a mà m’escrius 2 o 3 línies d’allò que has subratllat. Perquè si no pot ser que et busquin informació, te
la donen i no se l’hagin llegida. Sempre hi ha algun recurs per evitar això, aquesta manca de creativitat.
[Diana, Lengua y Literatura Catalana, 2013]

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Con esta simple instrucción en cursiva Diana orienta al alumnado sobre el problema de
usar o no la información de internet o sobre cómo hay que reproducirla e incorporarla a
una tarea escolar. La maestra acepta que los alumnos consulten en la red y “bajen” datos
─como lo hacemos habitualmente fuera de la escuela─, pero exige que cada alumno
indique por qué la eligió (subratlles allò que creguis que és més important) y que aporte
su propia opinión (al final a mà m’escrius 2 o 3 línies d’allò que has subratllat), además
de citar la fuente ─que es algo que la cita anterior no recoge─. De este modo, la maestra
da importancia a la “voz” del alumno, a la creación personal, por encima de la
reproducción mecánica de la información.
3.3.El trabajo cooperativo
Varios docentes aportan relatos de experiencias de clase con más cooperación entre los
alumnos, en varios tipos de dinámica: grupos pequeños o medios, parejas, etc.
Coinciden en que el acceso a la red y el uso de aplicaciones gratuitas y sencillas (como
Google Drive, Dropbox, Wikis, Moodle) favorece el desarrollo del trabajo colaborativo.
Así lo explica otro maestro:
(5) Yo lo que hago con ellos es un dossier grupal. […] El dossier será de un grupo de 6 personas. […]
Cada uno toma sus apuntes pero después lo mejoran y hacen un dossier del grupo. […] Es una
toma de notas en grupo. […]” [¿Por qué?] Primero, porque de esta manera estoy seguro que los
apuntes que van a tener serán mejores que si es en individual. Haciendo en grupo van a tener
mejores apuntes para estudiar. Por otro lado, no es que el que va a hacer el dossier es el mejor de
ellos y el resto lo que hacen es apropiarse de ese dossier, sino que lo hacen de manera colaborativa
usando una herramienta… En este caso la que usamos es Google Docs. [Juan Lorenzo]
Encontramos muchos ejemplos con diversidad de asignaturas (Inglés, Ética o Sociales y
Naturales) y formatos (documentos de texto, presentaciones orales multimedia, etc.).
Otro aspecto que favorece la conectividad y la cooperación es el uso fuera del aula ─o
quizás deberíamos decir alrededor del aula─ de las redes sociales como Facebook o
WhatsApp: a los 12 años la mayoría de chicos y chicas ya disponen de perfil en alguna
red social y se organizan en grupos de clase para ayudarse con los deberes y las tareas
del día a día. Este hecho también favorece que el trabajo en el aula sea más cooperativo.
3.4. Los proyectos de aprendizaje de larga duración

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Algunos docentes coinciden en que las TIC han facilitado el salto de una metodología
más magistral (basada en la escucha y reproducción literal del discurso docente), a una
dinámica de clase más centrada en la acción. Así lo explica el mismo profesor de la cita
anterior:
(12) [Entrevistador: ¿Siempre has trabajado de esta manera (por proyectos)?] Poco a poco he
evolucionado. [¿Por qué?] Porque ahora la tecnología lo permite. […] Para mí ha sido un
catalizador la tecnología. Me ha abierto campos. […] Con libro de papel se puede hacer
exactamente igual, pero lo vi después. [Entrev.: ¿Hay algún momento concreto en el que puedas
considerar tu epifanía? (risas)] En el momento que uno tiene 28 chavales, cada uno con su
ordenador y tú con la pizarra te das cuenta de que no puedes dar clase como venías dándola. […]
Cuando uno tiene a todos los chavales con un ordenador uno no puede estar escribiendo en la
pizarra porque ellos están navegando por otro lado. […] Hay que darles faena y que ellos vayan
buscando. Plantearles cosas para que ellos hagan y trabajen, y así están ocupados con el ordenador
haciendo lo que uno les plantea, porque si ellos están… [Entrev.: Entonces tu estrategia es retarles
con un problema estimulante.] Alguna actividad. [Entrev.: Alguna cosa potente que les arrastre
lejos de Facebook.] Exacto y que esa actividad tiene que estar muy bien, de alguna manera,
temporizada para que ellos puedan trabajarla allí y que de alguna manera pueda haber algún
resultado. Entonces ellos siempre están atados con el tiempo y no pueden decir “bueno, esto lo
hago en 5 minutos y luego navego” o “ahora navego y luego esto total lo hago en 5 minutos”.
[Juan Lorenzo]
Para “darles faena y que ellos vayan buscando”, el docente debe definir con detalle y de
manera objetiva el producto final del proyecto, lo que se espera que el alumnado
cumpla. Eso también exige determinar los objetivos de aprendizaje, su vinculación con
el producto final de la tarea, así como los criterios de evaluación de la misma. Además,
si los alumnos deben trabajar por su cuenta, toda esta información debe ser pública,
clara y entendida !y aceptada, de algún modo! por lo que la enseñanza incrementa su
dimensión democrática y fomenta más satisfacción en el alumnado.
Este maestro también menciona uno de los problemas recurrentes del modelo 1x1, que
es que el alumnado utilice el portátil para divertirse (conectarse a las redes sociales,
jugar a juegos, escuchar música) en vez de estudiar. Sin duda la solución más efectiva a
esta dificultad en consiste en prohibir el acceso a la red o en instalar cortafuegos y
filtros en la wifi escolar !que los alumnos aprenden paso a paso a regatear!, sino en
organizar la clase de una manera tan motivadora y sistemática, que no quede tiempo ni
opción para hacer otra cosa.
3.5. La escritura digital

Cassany, Daniel. “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet”, Lenguaje y textos, 39: 39-47. 2004.
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La quinta buena práctica consiste en desarrollar en formato digital el proceso completo
de producción, transmisión y corrección de escritos del alumno. En estos momentos, en
el aula del modelo 1x1 conviven estos tres procedimientos para organizar la enseñanza
de la composición:
a. El alumno escribe (redacciones, monografías, resúmenes, apuntes) a mano con papel
y lápiz, entrega físicamente su producción al docente y este la corrige también a
mano con anotaciones manuscritas.
b. El alumno escribe con portátil !aprovechando los recursos de la red!, imprime
sus textos y los entrega físicamente al docente, que los corrige a mano.
c. El alumno escribe en línea (en varios formatos), permite que el docente acceda a sus
textos y este los corrige con varios procedimientos digitales.
Los docentes que defienden la opción A consideran que la producción manuscrita evita
que los alumnos “copien y peguen” de la red, que se ayuden entre ellos !ya que
consideran que esto no es positivo! o que usen herramientas digitales de escritura
(verificador, traductor, Wikipedia). En la opción B, el docente acepta el uso de los
recursos digitales para escribir, pero se siente más cómodo corrigiendo en papel del
modo tradicional. En la opción C coexisten varias formas de interacción en línea: el
alumno envía su escrito por correo electrónico, lo cuelga en el EVA del centro o lo
comparte con el docente en la nube (Drive, Dropbox). La corrección del escrito puede
usar varios recursos, como los colores del propio procesador con algún código (verde,
rojo y amarillo), la función de guardar cambios !poco usada! o programas
específicos de corrección (Markin), que son escasamente conocidos.
Sin duda la práctica más avanzada es la opción, que debería incorporar la enseñanza
explícita de las herramientas digitales (diccionarios, verificadores, traductores). Pero la
más frecuente es la B y lo que destacan muchos docentes es que corregir en la pantalla
les resulta muy cansino y lento. Al contrario, cabe destacar que la práctica escrita que
permanece más aferrada al papel es la prueba o el examen: solo una docente los 36
entrevistados nos relató varios ejemplos de exámenes en la asignatura de Música, en los
que los alumnos tenían que conectarse a la red para responder varias preguntas,
escuchar fragmentos musicales o buscar información.
4. Discusión

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Acabamos con dos reflexiones sobre la enseñanza de la lengua en la época de internet,
derivadas de las cinco prácticas mencionadas y de la investigación de la que surgen
!cuando el acceso cotidiano a la red ya es algo (casi) general para docentes y alumnos,
dentro y fuera del aula!:
• Avances paulatinos. La digitalización es un proceso lento, que avanza paso a paso,
práctica a práctica. Por ejemplo, muchos docentes permiten usar el portátil para
producir un texto pero prefieren que se imprima para leerlo y corregirlo. También,
se acomodan al libro de texto digital para leer las explicaciones o para hacer los
ejercicios (y para aprovechar las funciones de autocorrección o de registro de la
actividad de cada alumno), pero la lectura de libros completos de literatura infantil y
juvenil se realiza en papel, puesto que los ebooks o las tabletas todavía no han
llegado a la mayoría de aulas. En este sentido, la metáfora que proponen White y
LeCornu (2011) de hablar de visitantes y residentes digitales !en vez de nativos e
inmigrantes! resulta mucho más apropiada, porque es más flexible y dinámico. El
grado de residencia digital de cada docente es variado y cambia de un año a otro, a
medida que se familiariza con el uso de las tecnologías.
• Importancia de la formación de profesorado. Sin duda la digitalización requiere
disponer de los equipos técnicos necesarios, con redes eléctricas y acceso wifi
potente para todos en cada aula, portátiles y ordenadores de un mínimo nivel para
cada docente y alumno, programas informáticos seguros y robustos, y materiales
digitales de calidad. Pero no podemos olvidarnos de la formación docente necesaria
para poder utilizar estos equipamientos. Como muestran Domingo y Marquès
(2013), la capacitación de los sujetos que tienen que llevar a cabo esta
transformación es fundamental. Muchos docentes en las entrevistas reseñadas
comentan con cierta amargura o inseguridad que su formación personal para
desarrollar este programa ha sido precaria y escasa, o que el apoyo que han tenido
de las instituciones ha flaqueado en los momentos decisivos. Sin duda, los esfuerzos
en este sentido son imprescindibles y urgentes.
Bibliografía
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Cassany, Daniel. “Cinco buenas prácticas de enseñanza con internet”, Lenguaje y textos, 39: 39-47. 2004.
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