IMPRESSÃO DOCENTE PARA APRENDIZAGEM VIVENCIAL: UM ESTUDO DOS BENEFÍCIOS DOS JOGOS DE EMPRESAS

Abstract

p>Os métodos convencionais de ensino costumam colocar os alunos em posição passiva e tornam as aulas expositivas pouco envolventes. Tratar de aprendizagem vivencial (aprender fazendo) usando a convencional aula expositiva suscita uma clara dissonância cognitiva. Para difundir uma filosofia educacional que possa combater a passividade do ensino foi realizado um jogo de empresas para um grupo de 18 docentes do curso de graduação em Administração numa Universidade Federal. Adotou-se como referencial teórico a Educação em Administração, a Aprendizagem Vivencial e os Jogos de Empresas. Foram colhidas ao final as opiniões dos educadores, que, analisadas com a técnica estatística multivariada de escalonamento multidimensional, evidenciaram duas dimensões na vivência: a) orientação para ação e b) orientação para análise. Concluiu-se que, a despeito da formação acadêmica dos docentes e da especialização decorrente das disciplinas por eles ministradas, o jogo de empresas propiciou aos participantes a oportunidade de integração das dimensões técnica e humana na tomada de decisão. Recomenda-se aos coordenadores de cursos que antes de incluírem o método educacional num programa de graduação devem identificar a opinião dos professores e, também, propiciar ao corpo docente vivências com jogos de empresas, para integrar as áreas funcionais e disseminar a filosofia da aprendizagem vivencial.

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Full text

Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 355
IMPRESSÃO DOCENTE PARA APRENDIZAGEM VIVENCIAL: UM ESTUDO
DOS BENEFÍCIOS DOS JOGOS DE EMPRESAS
TEACHERS' IMPRESSIONS OF EXPERIENCE-BASED LEARNING: A STUDY OF
THE BENEFITS OF BUSINESS GAMES
MURILO ALVARENGA OLIVEIRA (malvarenga@id.uff.br)
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ANTONIO CARLOS AIDAR SAUAIA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
RESUMO
Os métodos convencionais de ensino costumam colocar os alunos em
posição passiva e tornam as aulas expositivas pouco envolventes. Tratar
de aprendizagem vivencial (aprender fazendo) usando a convencional
aula expositiva suscita uma clara dissonância cognitiva. Para difundir
uma filosofia educacional que possa combater a passividade do ensino foi
realizado um jogo de empresas para um grupo de 18 docentes do curso de
graduação em Administração numa Universidade Federal. Adotou-se
como referencial teórico a Educação em Administração, a Aprendizagem
Vivencial e os Jogos de Empresas. Foram colhidas ao final as opiniões
dos educadores, que, analisadas com a técnica estatística multivariada de
escalonamento multidimensional, evidenciaram duas dimensões na
vivência: a) orientação para ação e b) orientação para análise. Concluiu-se
que, a despeito da formação acadêmica dos docentes e da especialização
decorrente das disciplinas por eles ministradas, o jogo de empresas
propiciou aos participantes a oportunidade de integração das dimensões
técnica e humana na tomada de decisão. Recomenda-se aos
coordenadores de cursos que antes de incluírem o método educacional
num programa de graduação devem identificar a opinião dos professores
e, também, propiciar ao corpo docente vivências com jogos de empresas,
para integrar as áreas funcionais e disseminar a filosofia da aprendizagem
vivencial.
Palavras-chave: jogos de empresas; aprendizagem vivencial; educação
em Administração.

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ABSTRACT
Conventional teaching methods treat students as passive agents, meaning
their lectures are a less than involving experience. There is a clear
mismatch between experience-based learning (an “on the job” approach)
and the traditional lecture structure. A business game was given to a
group of 18 teachers from the undergraduate Business Administration
course of a Federal University, in an attempt to disseminate an
educational philosophy that tackles the issue of passive learning.
Management Education, Experience-based Learning and Business Games
were used as the theoretical cornerstones, with the teachers’ opinions
recorded and statistically analyzed using multivariate methods of
multidimensional scaling. Two dimensions appeared: a) guidance for
action and b) guidance for analysis. It was concluded that, regardless of
the teachers’ academic backgrounds and subsequent specializations of
their disciplines, the business the business games gave its participants the
chance to integrate technical and human dimensions in the decision
making process. Course coordinators are advised to identify the opinions
of their staff and provide them with experience of business games before
including this educational tool in an undergraduate program, so that the
functional areas can be integrated and the philosophy of experience-
based learning can be passed on.
Keywords: business games; experience-based learning; Management
Business Administration; education.
INTRODUÇÃO
O grande desafio da educação concentra-se na aprendizagem. O modelo
convencional de ensino onde a figura do educador é o foco das ações não
fornece garantias de um aprendizado pleno. No âmbito da educação para
negócios, as técnicas oriundas da abordagem da aprendizagem vivencial,
representadas pelos jogos de empresas, consistem num esforço
considerável para compreender melhor a prática gerencial. Como
Martinelli (1987) sugere, os jogos de empresas têm sido um importante
instrumento no ensino da Administração. Eles têm desempenhado papel
preponderante no treinamento de estudantes e executivos, apresentando
uma contribuição ao exercício da tomada de decisões e ao
desenvolvimento de habilidades fundamentais à atividade do executivo.

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Pelos motivos apresentados acima, torna-se oportuno disseminar o
método aos docentes, para que, ao invés de exporem os benefícios dos
jogos de empresas em seminários estritamente expositivos, possam
mostrar a mesma vivência que o aluno tem numa atividade de tomada de
decisão simulada. Essa mudança de perspectiva pode estimular a
disposição docente para rever suas práticas educacionais.
Neste sentido o estudo teve como objetivo identificar as
impressões de professores participantes de um jogo de empresas e
estabelecer grupos de acordo com padrões potencialmente distintos
quanto ao uso deste método de aprendizagem para o desenvolvimento de
competências gerenciais.
Dentro deste panorama, o problema pode ser representado pelo
aprendizado de um corpo docente ao participar de um jogo de empresas e
como o mesmo percebe a contribuição do método no que se refere às
competências gerenciais requeridas na vivência.
Para a realização da análise levantaram-se as opiniões dos
docentes sobre a experiência realizada numa Instituição Federal de Ensino
Superior (IFES). O trabalho metodologicamente caracteriza-se como um
estudo exploratório de natureza quantitativa e qualitativa. Com o auxílio
das técnicas estatísticas de escalonamento multidimensional e regressão
linear múltipla, foi possível identificar as relações entre os benefícios
proporcionados pelo método e os níveis de compreensão dos participantes
criando, assim, um mapa perceptual das impressões docentes.
ENSINO EM ADMINISTRAÇÃO E APRENDIZAGEM GERENCIAL: A BUSCA
PELA INTEGRAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Ao se tratar da educação em Administração, tornam-se necessárias
reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem na área, onde os
dilemas da integração teoria e prática se misturam com o contexto da
formação dos profissionais, ou seja, mesmo não sendo um consenso, ao
longo dos anos, os cursos desempenham a função de ensinar e as
empresas de proporcionar o aprendizado. Mintzberg (2006) considera
administrar uma arte prática e a experiência típica oferecida pelas escolas
de negócio está imensamente distante do contexto empresarial.
A evolução do ensino em Administração veio acompanhada de
críticas e o ponto crucial parece ser a falta de conectividade entre o que se
ensina nas escolas e o que se pratica nas organizações (AKTOUF, 1996;
PFEFFER; FONG, 2002; BENNIS; O´TOOLE, 2005).

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De forma sucinta, Libâneo (1991) descreve que a atividade de
ensinar é comumente vista com a transmissão de conteúdos e teoria aos
alunos; tal transmissão tem implícita o entendimento da aprendizagem
pela realização dos exercícios repetitivos e memorização de definições e
fórmulas; logo, para esse tipo de ensino, que costuma ser uma forma
peculiar e empobrecida do que se pode chamar de ensino convencional,
necessita-se de novas alternativas para torná-lo mais atraente.
Em se tratando de aprendizagem, Silva (2007) a considera como
um processo cognitivo por meio do qual a pessoa adquire conhecimentos
e se torna capaz de interagir com o mundo. Nela, existem três elementos
centrais que devem ser articulados para que o desenvolvimento ocorra
com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem.
Assim, pode-se entender que no ensino as atividades estão
centradas no professor e todo o seu repertório de conhecimento e
competências; já, na aprendizagem, as atividades estão concentradas no
aluno, com suas capacidades e possibilidades de desenvolvimento.
Como as organizações são ambientes de aprendizagem (SENGE,
1990), estas se preocupam com o desenvolvimento de seus colaboradores;
neste sentido, as lacunas deixadas pelo ensino convencional passaram a
ser supridas por iniciativas voltadas para aprendizagem de seus membros.
Na formação de gestores, Moares, Silva e Cunha (2004) sugerem
que a aprendizagem gerencial foi, por muito tempo, concebida como um
fenômeno que ocorria única e exclusivamente pela educação e pelo
desenvolvimento gerencial, cuja ênfase está, respectivamente, na teoria e
na prática. Entretanto, com as organizações se tornando sistemas cada vez
mais complexos, os programas de educação e desenvolvimento gerencial
tradicionais passaram a sofrer inúmeras críticas, fazendo crescer o
interesse pelos processos pelos quais os executivos aprendem
(BURGOYNE; REYNOLDS, 1997). Isso fez com que a aprendizagem
gerencial se consolidasse como uma área de pesquisa e prática no campo
das organizações. Em decorrência disso, pesquisadores passaram a
preocupar-se com a investigação dos “processos de aprendizagem que
contribuem para a prática da gestão, incluindo a educação e o
desenvolvimento gerencial” (FOX, 1997).
De acordo com Bertero (2006), pode-se considerar a educação
gerencial desde os treinamentos iniciais, até tópicos mais avançados e
inclusive os lato sensu no Brasil. Tais cursos apresentam características
como a não emissão de diplomas, e sim certificados, com autonomia de
conteúdos, formatos, duração e tecnologia utilizada.
No sentido contrário a esse novo contexto, as escolas de
Administração vivem problemas de adequação a esta nova realidade e,

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ainda hoje, existem escolas que se dedicam apenas à transmissão de
conhecimentos, limitando-os aos exercícios, no âmbito escolar, de forma
quase mecânica, ocasionando sua imobilização em determinadas
situações. Outras se preocupam em percorrer o campo mais amplo de
conhecimentos, sem levar em conta a mobilização desses conhecimentos,
confiando na formação profissionalizante ou na vida prática, para garantir
a formação de competências (NICOLINI, 2002).
Para compreender melhor como a educação gerencial pode
contribuir para o ensino da Administração, deve-se entender que o foco
nas atividades de ensino para essa abordagem desloca-se para o processo
de aprendizagem dos educandos, ou seja, o ensino convencional dá lugar
à aprendizagem significativa.
Um dos desafios na formação de gestores, seja na academia, seja
nas empresas, é a capacidade de produzir aprendizado pleno; e uma das
alternativas para apoiar o alcance deste objetivo são os métodos de
aprendizagem vivencial, entre eles, os jogos de empresas.
APRENDIZAGEM VIVENCIAL E OS MÉTODOS DE EDUCAÇÃO EM GESTÃO
Analisando o processo de aprendizagem, Sauaia (1997) descreve os dois
tipos definidos por Rogers (1972): a aprendizagem definida como
memorização, de sílabas sem sentido, que são rapidamente esquecidas,
pois não apresentam significado; a aprendizagem vivencial que lida com
o envolvimento pleno do indivíduo, tanto sob o aspecto afetivo quanto o
cognitivo e que é significante para o educando, onde as experiências são
tratadas como um todo. Percebe-se que o aluno aprende, não só
cognitivamente, mas também em termos de atitudes e habilidades,
desenvolvendo a capacidade de decidir e assumir responsabilidade social
e política, o que o leva a uma nova postura diante dos problemas que ele,
aluno, irá encontrar no mercado de trabalho.
Segundo Gosling e Mintzberg (2006), o aprendizado efetivamente
ocorre quando os conceitos encontram as experiências por meio das
reflexões. Ou seja, não basta apenas preencher as pessoas com
conhecimento como se estas fossem meros recipientes, é preciso despertar
nestas pessoas uma postura ativa, que faça com que elas se engajam no
processo em questão. Assim, atividades diferentes devem ser realizadas
dentro ou fora das salas de aula.
Com base nestas características, a “aprendizagem é o processo
pelo qual o conhecimento é criado por meio da transformação da
experiência” (KOLB 1984, p. 38) em um ciclo de quatro estágios.

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Na aprendizagem vivencial, o papel principal desloca-se para o
educando, que passa a ser o centro do processo, diferentemente do ensino.
Isto facilita um envolvimento maior na busca de aprendizagem
competitiva e cooperativa. O trabalho em grupo prevalece sobre a
apresentação expositiva e individual do instrutor. O processo é calcado
nos motivos dos estudantes, em um ambiente que desafia, ao mesmo
tempo em que acolhe, combinando momentos de disputa e de união entre
os estudantes e entre eles e o educador. A teoria da aprendizagem
vivencial de Kolb (1984) concebe a aprendizagem como um processo e
não em termos dos resultados obtidos na forma de acúmulo de
conhecimentos ou respostas a estímulos. A construção de novos
conhecimentos, habilidades ou atitudes exige que o aprendiz desenvolva
quatro diferentes atividades: experiência concreta (EC), observação
reflexiva (OR), concepção abstrata (CA) e experimentação ativa (EA).
Kolb (1984) considera para a dinâmica do processo de
aprendizagem, que o ciclo (Figura 1) caracteriza por uma espiral, na
medida em que o conhecimento é um processo contínuo de integração de
experiências e conceitos.
Figura 1: Ciclo de Aprendizagem Vivencial de Kolb
Fonte: Adaptado de Kolb (1984, p. 38).

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Sugere-se que muitas vezes o processo de aprendizagem comece
com uma ação que se desdobra em efeitos com os quais o indivíduo toma
contato (EC). Baseado nisto, ocorre o entendimento destes efeitos de
forma que se a mesma ação for tomada nas mesmas circunstâncias será
possível antecipar o que ocorrerá (OR). Neste padrão, o terceiro passo é
entender o princípio geral sob o qual aquela experiência ocorre, havendo
com isto uma generalização (CA). Quando o princípio geral é entendido,
o último passo toma lugar por meio da ação em uma nova circunstância
(EA). Entretanto, abre-se neste último passo a oportunidade de novo
entendimento, iniciando um novo ciclo.
De acordo com a Figura 1, o aprendiz cumpre um ciclo onde ele
deve inicialmente ser capaz de envolver a si mesmo em novas
experiências (EC). A seguir, ele deve ser capaz de refletir sobre essas
experiências (OR). Com base nisto, o aprendiz deve ser capaz de criar
conceitos que integrem suas observações de forma lógica em teorias
(CA). Por fim, ele deve ser capaz de usar estas teorias para tomar decisões
e resolver problemas (EA).
Neste contexto, abordagens alternativas aos métodos
convencionais de ensino precisam ser adotadas de modo a atender as
novas e crescentes exigências na formação acadêmica. Percebe-se o
esforço das instituições de ensino superior, onde novas técnicas
integrativas e construtivistas ganham espaço como formas de apreender
conceitos, desenvolver habilidades e atitudes de forma integrada sem que
haja a necessidade de criação de disciplinas específicas (ESCRIVÃO
FILHO; RIBEIRO, 2007).
As técnicas educacionais voltadas para aprendizagem baseiam-se
no processo sugerido por Kolb (1984). A seguir, são apresentados os
principais métodos de ensino e aprendizagem utilizados na área de
Administração.
1) Método do Caso – Desenvolvido pela universidade de Harvard em
1908, o método do caso consiste no relato de um fato ocorrido num
ambiente de negócios, adicionado de informações de contexto e opiniões,
que implicam nas decisões gerencias. Trata-se de uma atividade
educacional capaz de dar aos estudantes a oportunidade de se colocar no
lugar do tomador de decisões ou solucionador de problemas (LI;
BAILLIE; 1993; ROESCH, 2006).
2) Jogos de Empresas – Atividade vivencial em grupo dinamizada por
simuladores que criam ambientes setoriais onde empresas simuladas
competem por um determinado mercado. Neste exercício os participantes,

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por meio de relatórios gerenciais, tomam decisões sob incerteza (KEYS;
WOLFE, 1990; BERNARD, 2004; SAUAIA, 2008, OLIVEIRA, 2009).
3) Aprendizagem Baseada em Problemas ou Problem Based Learning
(PBL) – Originalmente adotada em cursos de Medicina e Direito, a
técnica aprofunda a aprendizagem por meio de um problema que não
demanda uma solução única e necessita da integração de conteúdos
diversificados, cujas teorias necessárias são apresentadas com
antecedência, para que sua compreensão e resolução sejam introduzidas
aos alunos, dispostos em grupos e orientados por um tutor. Com base no
problema, os grupos tentam definir e solucioná-lo de acordo com os
conhecimentos que possuem (ANDERSON; LAWTON, 2007;
BARROWS, 1996, JOHNSTONE; BIGGS, 1998).
Entre os métodos citados, percebe-se que a PBL apresenta
aspectos mais genéricos e que não depende de uma estrutura roteirizada e
programada. Para Anderson e Lawton (2007), o processo pedagógico, por
meio da PBL, inicia-se com a apresentação ao aluno de um problema,
fundado na ideia de que este deve preceder as respostas. Assim, os
estudantes têm a oportunidade de, reconhecendo suas deficiências de
conhecimento, identificar conceitos e habilidades pertinentes à solução do
problema proposto. Espera-se, desta forma, uma maior motivação para a
compreensão dos conteúdos da disciplina, além da capacidade de
articulação do conhecimento à prática.
Quanto ao método do caso, Li e Baillie (1993) apontam o grande
valor para a educação gerencial por refletir uma experiência real e criar
uma situação de aprendizagem que requer pensamento crítico e análise.
Entretanto, sua principal limitação está na incapacidade de os alunos
testarem suas decisões.
Já com os jogos de empresas é possível visualizar o resultado das
decisões e modificá-las em diferentes períodos de tempo simulados. Esta
diferença ilustra as principais vantagens de utilização dos jogos de
empresas no processo de ensino-aprendizagem em gestão: a capacidade
de observar as consequências de suas decisões e a possibilidade de se
aprender com os erros (KEYS; WOLFE, 1990; SAUAIA, 1995;
OLIVEIRA, 2009). Já Li e Baillie (1993) ainda apontam o grande
estímulo à participação dos alunos como outra vantagem da aplicação de
jogos de empresas. Existem alguns estudos tais como os de Wolfe e Guth
(1975), Tompson e Dass, (2000), Nakano e Terano (2004), Sauaia (2006)
e Motta e Armond-de-Melo (2008), que tentam integrar casos e jogos de
empresas, assim como outros que tratam da combinação da PBL com
jogos de empresas (MAXWELL; MERGENDOLLER; BELLISIMO,
2004; ANDERSON; LAWTON, 2009).

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A análise das características dos métodos demonstra uma revisão
nas práticas educacionais, atendendo às necessidades atuais. O Quadro 1
apresenta uma síntese dessas características.
Quadro 1: Características das Técnicas de Ensino e Aprendizagem
Técnica Educacional
Característica
Método do Caso
Jogos de
Empresas
Aprendizagem
baseada em
Problemas (PBL)
Papel do
Estudante
Autonomia no
processo
Autonomia no
processo
Autonomia no
processo
Papel do
Professor
Desafiar e interagir
Auxiliar do
processo
Apresentar
problemas reais
Objetivo
Educacional
Conhecimento e
discussão teórica
Comportamento e
atitude gerencial
Integração do
conhecimento com a
prática
Qualificação do
problema
Busca de
conhecimento e
articulação de
conceitos
Estimula o
envolvimento do
aluno
Identifica conceitos e
habilidades
pertinentes à solução
do problema
Pontos Fortes
Baixo Custo. Não
necessita de recursos
de TI ou
Infraestrutura
específica
Maior interação
pessoal entre os
alunos por meio da
prática vivencial
Incita a investigação
e a resolução de
problemas
Pontos Fracos
Roteiro linear de
solução de problemas
Requer
simuladores, o que
geralmente
envolve altos
custos. Dificuldade
para avaliação da
aprendizagem
Pesquisas com fontes
duvidosas. Análise
superficial do
problema. Relutância
dos professores
Desafios
Produção de casos
contextualizados ao
aprendiz
Necessita de
grande interação
multidisciplinar /
Requer práticas
docentes
inovadoras
(diferenciadas)
Requer preparação
docente e orientação
individualizada dos
estudantes
Oportunidades
Método amplamente
difundido e
conhecido
Grande aceitação
por parte de
instituições de
ensino
Utilizado e
recomendado por
instituições
consagradas
Fonte: Adaptado de Motta e Armond-de-Melo (2008); Barrows (1996);
Johnstone e Biggs (1998); Keys e Wolfe (1990) e Sauaia (2006).

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As abordagens educacionais descritas apresentam aspectos
distintos, de acordo com suas propostas didáticas, mas há possibilidade de
combiná-las num processo de ensino e aprendizagem. Na comparação das
características entre os métodos, percebe-se que as vantagens e limitações
de uma podem ser complementadas pelos benefícios de outra,
apresentando uma convergência, aliando vivência do processo gerencial,
capacidade analítica e problematização de casos na gestão.
JOGOS DE EMPRESAS E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
GERENCIAIS
A origem exata dos jogos de empresas provoca, ainda hoje, alguma
controvérsia (SAUAIA, 1997). De acordo com o autor, o primeiro uso de
jogos de empresas foi atribuído ao Top Management Decision Simulation,
desenvolvido para a American Management Association, que teria
aplicado na Universidade de Washington, em 1957, como o primeiro jogo
para um público estudantil. Num jogo de empresas, os participantes
exercitam análise de problemas empresariais e praticam a tomada de
decisão em organizações simuladas, descritas em relatórios operacionais e
financeiros. Um jogo de empresas possibilita o exercício de estratégias,
sem que se corram os riscos de uma empresa real.
Os jogos de empresas baseiam-se num modelo de simulação em
que as características de uma determinada empresa e do ambiente que a
envolve são retratadas de forma aproximada às situações reais para que
decisões sejam praticadas (KEYS; WOLFE, 1990). Por mais de quatro
décadas, os debates têm ocorrido sobre as definições de simulação e jogos
e sobre como eles devem ser definidos e diferenciados. Também,
naturalmente, as pessoas em diversas áreas definiram simulação de forma
muito diferente daquelas que trabalham na gestão (CROOKALL, 2010).
Desta forma, segundo Sauaia (1997), “os jogos de papéis (Role
Playing Games) e as simulações empresariais (Jogos de Empresas,
Business Games, Business Simulations ou Management Simulations)
promovem vivências, nas quais se procura trabalhar as dimensões da
aprendizagem plena”. Para o autor, os jogos de empresas têm sido
utilizados para integrar as dimensões afetiva e cognitiva referidas na
aprendizagem vivencial, tratando o participante com um ser pleno, ou
seja, racional e emocional.
Quanto aos objetivos básicos dos jogos, Tanabe (1977) descreve
os principais objetivos:
 Treinamento: desenvolver nos participantes a habilidade de tomar
decisões por meio do exercício e experiências num ambiente simulado,

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tão parecido quanto possível ao ambiente no qual as mesmas terão que ser
realmente desempenhadas.
 Didático: transmitir conhecimentos específicos (conhecimentos, técnicas
e instrumentos) do campo da Administração de Empresas e Economia, de
um modo prático e experimental, tornando-se um método de veiculação
de conceitos sob linguagem aplicada.
 Pesquisa: utilizar o cenário propiciado pelo jogo de empresas como um
laboratório para: descobrir soluções para problemas empresariais;
esclarecer e testar aspectos da Teoria Econômica; pesquisar aspectos da
Teoria da Administração e investigar o comportamento individual e
grupal em condições de tomada de decisões sob pressão de tempo e
incerteza.
O estudo de Martinelli (1987) destacou a importância dos jogos de
empresas como instrumento no ensino da Administração de Empresas e
cursos afins, bem como o importante papel no treinamento de estudantes
e executivos de empresas, apresentando grande contribuição ao exercício
da tomada de decisões e ao desenvolvimento de habilidades fundamentais
à atividade eficaz de um executivo. Destaca, ainda, esse estudo os
aspectos importantes dos jogos de empresas como o caráter dinâmico, a
grande abrangência do método de ensino e de desenvolvimento pessoal,
bem como o aspecto sequencial que motiva e aproxima os alunos à
realidade empresarial que se procura simular.
Como os jogos de empresas têm objetivos de aumentar a
percepção para os conflitos intrapessoais e observar formas de administrá-
los, as experiências vividas na simulação podem evidenciar os aspectos
que determinam o sucesso das negociações de longo prazo e desenvolver
a capacidade humana. Entre os benefícios sugeridos aos jogos de
empresa, os que mais se destacam são: o desenvolvimento de
competências gerenciais, a integração dos conhecimentos garantindo uma
visão sistêmica da organização, a possibilidade de reduzir a lacuna entre a
teoria e prática e o desenvolvimento de habilidades e comportamentos em
questões que requerem liderança e trabalho em equipe (MARTINELLI
1987; KEYS; WOLFE, 1990; SAUAIA, 1995; LOPES, 2001;
BERNARD, 2004; PROTIL; FISCHER, 2005; FREITAS; SANTOS,
2005; FORTMULLER, 2009).
Entretanto, a literatura da área indica limitações técnicas e
educacionais dos jogos de empresas. Entre as técnicas, destacam-se os
altos custos de utilização, a impossibilidade de usar todas as variáveis do
mundo real num único modelo, a generalização sem alternativas
customizadas, os simuladores extremamente complexos que perdem o

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sentido educacional ou muito simples quando desprovidos de recursos
relevantes (KEYS; WOLFE, 1990; LOPES, 2001; BERNARD, 2004;
PROTIL; FISCHER, 2005; FREITAS; SANTOS, 2005; ROSAS;
SAUAIA, 2006). Quanto às limitações educacionais, destacam-se: a
adoção equivocada de procedimentos didáticos, ao usar métodos
resultantes das falhas; a falta de análise das condições educacionais
prévias à introdução dos jogos; e o despreparo dos docentes que irão
conduzir a simulação. O resultado destes equívocos reflete nos
participantes que passam a perceber o exercício de simulação como um
simples jogo ao invés de uma situação de negócios próxima da realidade
(MARTINELLI, 1987; SAUAIA, 1995; BERNARD; 2004).
O estudo em questão esteve orientado nas indicações sugeridas
por Fortmuller (2009), que assegura a função didática dos jogos de
empresas como uma importante abordagem para o desenvolvimento de
competências e de resolução de problemas relacionados a estratégias.
No que se refere a desenvolvimento de competências, foram
utilizadas as concepções de Fleury e Fleury (2001), que entendem o
conceito de competência como conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas), que justificam um alto
desempenho. Reforçando, Zarifian (2001) assegura que a competência é a
inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos
adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta
a complexidade das situações.
LABORATÓRIO DE GESTÃO USANDO JOGOS DE EMPRESAS COMO
AMBIENTE DE PESQUISA
A necessidade de inovação no ambiente educacional tem estimulado os
docentes a adotar novos métodos para contribuir para o sucesso na
formação de profissionais. No campo da Administração, a busca por
profissionais com habilidade de adicionar valor às organizações torna-se
uma necessidade diária.
Desde 1960, o uso dos jogos é identificado para o aprimoramento
da educação e às possibilidades de se tornar um ambiente de pesquisa
para atender bem aos estudos relacionados à estrutura de mercado,
atributos psicológicos e outras variáveis que afetam o comportamento das
empresas. A vantagem é que as variáveis de interesse podem ser
controladas ou identificadas, e os resultados podem ser medidos
objetivamente, o que seria difícil ou impossível na vida real. (COHEN;
RHENMAN, 1961; BABB; LESLIE; VAN SLYKE, 1966; LARRÉCHÉ,

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1987; KEYS; WOLFE, 1990; SAUAIA, 2008; OLIVEIRA, 2009;
BRAGGE; THAVIKULWAT; TÖYLI, 2010).
Os jogos de empresas baseiam-se num modelo de simulação em
que as características de uma determinada empresa e do ambiente que a
envolve são retratadas de forma aproximada às situações reais para que
decisões sejam praticadas. Sauaia (2008) avança no uso desta técnica,
ampliando a sua capacidade, propondo a terminologia do Laboratório de
Gestão, cujo tripé conceitual se baseia em: (a) Simuladores
Organizacionais (ferramenta de educação e pesquisa); (b) Jogos de
Empresas (atividade vivencial em grupo e tomada de decisão sob
incerteza); (c) Pesquisa aplicada (estudos teóricos e empíricos no
ambiente dos jogos).
De acordo com Oliveira (2009), o Laboratório de Gestão pode ser
entendido como uma metodologia de educação e produção científica, com
o apoio dos jogos de empresas. Há, neste ambiente educacional,
condições propícias para a realização de pesquisas, pois o simulador
produz dados objetivos que podem ser comparados, à luz das teorias. A
dinâmica do jogo permite avaliar comportamentos dos tomadores de
decisão e testar o sucesso na aplicação dos modelos de gestão.
MÉTODO DE PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como exploratória, cujo intuito foi analisar as
opiniões dos participantes de um programa de aculturamento (que neste
estudo representa a assimilação de uma nova cultura de aprendizagem em
escolas de ensino, expressando o processo no qual os professores
aculturados no ensino convencional passam a orientar-se para a
aprendizagem vivencial proposta no Laboratório de Gestão e na
Aprendizagem Centrada no Participante), em jogos de empresas, onde
indivíduos e grupos foram objeto de investigação.
Segundo Richardson (1999, p. 35), “a pesquisa exploratória tenta
identificar possíveis relações de causa-efeito, submetendo um ou mais
grupos experimentais a um ou mais tratamentos e comparando os
resultados obtidos”.
O procedimento técnico de pesquisa adotado foi o levantamento
de opinião dos 18 professores participantes do aculturamento sobre o uso
de jogos de empresas, nos cursos de Administração. Uma das atividades
agendadas foi a realização de uma competição simulada, que envolvia os
docentes. A formação dos grupos ocorreu por meio de um mapeamento

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
368 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
preliminar da formação e dos principais aspectos referentes às atividades
desenvolvidas pelos docentes em suas disciplinas, como método de
ensino e sistema de avaliação, o que possibilitou a formação dos grupos.
A ideia era obter equipes com uma maior heterogeneidade onde
professores de distintas formações pudessem interagir no jogo de
empresas.
Quanto à natureza, o estudo foi qualitativo, ao analisar as opiniões
e discursos dos participantes. Assim, os dados obtidos foram
transformados em faixas nominais que expressam uma distinção entre os
pesquisados.
Já, para a análise dos benefícios proporcionados e os níveis de
compreensão do jogo, o estudo foi de natureza quantitativa, em que os
dados das variáveis foram tratados com a técnica estatística conhecida
como escalonamento multidimensional. Segundo Hair, Anderson, Tathan
e Black (2005), trata-se de uma técnica de análise multivariada, que
permite a representação espacial das percepções de relações entre objetos.
Por meio desta técnica, conclui-se sobre a similaridade percebida dos
objetos mapeados conjuntamente, sendo possível identificar as dimensões
(eixos do gráfico), sobre as quais se apoiam as percepções. Outra técnica
usada foi a regressão linear múltipla, para verificar os atributos que
melhor representam as dimensões perceptuais.
Tais dados foram coletados por meio de um questionário
estruturado com questões avaliativas sobre o jogo de empresas adaptado
de Sauaia (1995), que foi respondido pelos participantes no final do
evento. As variáveis analisadas nesse estudo foram os benefícios
proporcionados pelo jogo na formação de competências, Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes (CHA) revisitadas por Zarifian (2001) e apontadas
como importantes características relacionadas ao desempenho superior na
realização de uma tarefa ou numa determinada situação (FLEURY e
FLEURY, 2001).
Com base nessas variáveis, foram produzidas três assertivas com
escalas de seis pontos para cada elemento do CHA, que, então,
combinadas geraram scores padronizados percentualmente.
Dos benefícios em termos de conhecimento, as assertivas foram;
(a) adquirir novos conhecimentos, (b) integrar conhecimentos e (c)
atualizar conhecimentos. De habilidades, foram: (d) praticar análise de
problemas, (e) praticar tomada de decisão e (f) praticar controle de
resultados. Das atitudes, foram: (g) adaptar-se a novas situações, (h)
buscar explicar os resultados e (i) fazer analogias com o trabalho.

Impressão docente para aprendizagem vivencial: Um estudo dos benefícios dos jogos de empresas
Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 369
Etapa 1 =
Aculturamento
Etapa 2 = Jogo de
Empresas e
Levantamento
APRESENTAÇÃO DO
ACULTURAMENTO
 Filosofia
 O caso empresarial
 Rodada
experimental
JOGO
 Equipes formadas
com base na
heterogeneidade
 1 indústria com 5
equipes em 4
trimestres
 Desempenho das
empresas
ANÁLISE DOS
RESULTADOS
 Desafios gerados pelo
jogo
 Benefícios para a
formação de
competências
 Níveis de compreensão
do jogo
 Alinhamento com as
disciplinas
 Reflexões pedagógicas
CONSIDERAÇÕES
Reflexões, limitações e
novos estudos
Etapa 3 = Análise
LEVANTAMENTO
DAS EXPECTATIVAS
DOS PARTICIPANTES
 Opinião sobre a
técnica
 Expectativas
Descrição da Pesquisa
O desenho da pesquisa (Figura 2) ilustra a descrição do estudo com suas
etapas e procedimentos realizados para a análise do problema proposto.
Figura 2: Desenho da Pesquisa
A pesquisa iniciou-se no encontro acerca de uma apresentação
sobre o processo pedagógico, o caso empresarial e uma rodada
experimental para ambientação ao jogo. Após o jogo, os participantes
receberam do pesquisador o questionário, que solicitava informações,
vantagens e desvantagens e uma avaliação sobre o método.
A Experiência no curso de Administração na IFES
O Curso de Administração da IFES pesquisada foi criado em 2005, dentro
do projeto de expansão da Universidade Pública, realizado pelo
Ministério da Educação (MEC), após um diagnóstico regional que
levantou os principais anseios da sociedade local quanto ao ensino
superior. A cidade de Volta Redonda, no sul-fluminense, foi escolhida
como um dos pólos para expansão, em virtude da sua representatividade
local, e de sua referência em desenvolvimento para a região do médio Rio

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
370 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
Paraíba. Além de abrigar a Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), a
cidade, com cerca de 280 mil habitantes, já possuía uma unidade da IFES.
A criação de um curso de Administração representou o início de uma
unidade de ciências humanas e sociais que num primeiro momento
consegue apresentar uma inter-relação com os cursos de engenharia já
existentes. O processo de seleção do corpo docente se deu por meio de
concurso público em que vinte professores foram contratados para formar
o Departamento de Administração. Dentro da proposta do MEC, para a
criação de novos cursos, o caráter multidisciplinar deveria ser atendido.
Assim, o corpo docente foi constituído de profissionais de diversas áreas
do conhecimento, o que representou um instigante desafio para a
coordenação do curso.
Por sua vez, a coordenação do curso percebeu, na vitalidade dos
novos professores, a oportunidade de integrar uma cultura na formação
em Administração. Apesar de cada professor ser um especialista em sua
área, o estágio inicial facilitava o que muitos cursos têm dificuldade de
resolver, superando o modelo fragmentado de educação onde cada
professor ensina os conhecimentos de forma isolada e o aluno deve se
esforçar para ligar os conceitos, técnicas e métodos com as demais áreas
de formação. Foi realizado um mapeamento dos principais aspectos
referentes às atividades desenvolvidas pelos professores participantes, o
que possibilitou a formação dos grupos. A ideia era criar equipes com
maior heterogeneidade onde professores de distintas formações pudessem
interagir no jogo de empresas. No Quadro 2 apresentam-se as
características das disciplinas e dos respectivos professores.
O objetivo da vivência foi desenvolver, junto ao Curso de
Administração, um treinamento para capacitar e qualificar o corpo
docente visando a um aprofundamento dos conhecimentos de jogos de
empresas. Pretendeu-se, neste treinamento, fortalecer as atividades
educacionais, preenchendo os espaços não consolidados que dizem
respeito à aprendizagem vivencial em gestão. O primeiro passo foi definir
etapas para articulação do programa e, em seguida, foram determinadas as
atividades específicas das etapas do evento. A duração total para a
realização desta atividade foi de dezesseis horas. A agenda de atividades
do aculturamento docente organizou-se em quatro módulos para o
desenvolvimento do tema:
 Módulo 1: Aprendizagem Vivencial (Filosofia) e a descrição do caso
empresarial onde os grupos foram formados e uma rodada experimental
foi concedida para entendimento prático da simulação;
 Módulo 2: Elaboração do Plano de Gestão, cujas equipes tiveram que
preparar um plano de gestão para um ano simulado (quatro trimestres);

Impressão docente para aprendizagem vivencial: Um estudo dos benefícios dos jogos de empresas
Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 371
 Módulo 3: Gestão Simulada, representada por quatro rodadas de
simulações em que as equipes disputavam o mercado, auferindo a
rentabilidade do negócio;
 Módulo 4: Retrospectiva e Seminário Final, onde insights e comentários
sobre a atividade foram compartilhados entre os participantes.
Quadro 2: Mapeamento do Perfil dos participantes
Disciplinas
Método
Educacional
Professores
Participantes
Formação do
Docente
Comportamento Organizacional e
Gestão de Pessoas
Reflexivo /
Comportamental
1
Psicologia
Expositivo /
Tradicional
Psicologia Aplicada
Reflexivo /
Comportamental
1
Psicologia
Contabilidade Geral e Gerencial
Expositivo /
Tradicional
2
Contabilidade
Sistemas de Informação e Gestão
de processos
Expositivo /
Tradicional
1
Administração
Inst. Do Direito e Direito
Empresarial
Expositivo /
Tradicional
1
Direito
Sociologia Aplicada
Reflexivo /
Comportamental
1
Sociologia
Finanças Internacionais e
Macroeconomia
Expositivo /
Tradicional
2
Economia
Administração de Materiais,
Produção e Logística
Expositivo /
Tradicional
1
Administração
Economia Brasileira
Expositivo /
Tradicional
1
Economia
Marketing
Expositivo /
Tradicional
1
Engenharia
Responsabilidade Social e
Fundamentos de Administração
Expositivo /
Tradicional
1
Administração
Estratégia Empresarial e
Empreendedorismo
Expositivo /
Tradicional
1
Economia
Administração Financeira
Expositivo /
Tradicional
1
Administração
Planejamento Estratégico e Jogos
de Empresas
Expositivo /
Tradicional /
Vivencial
1
Administração
Estatística e P.O
Expositivo /
Tradicional
1
Engenharia
Gestão de Projetos
Expositivo /
Tradicional
1
Administração
Inglês Instrumental para
Negócios
Expositivo /
Tradicional
1
Letras

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
372 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
O objetivo da vivência foi desenvolver junto ao Curso de
Administração um treinamento para capacitação e qualificação do corpo
docente visando a um aprofundamento dos conhecimentos de jogos de
empresas. Pretendeu-se, neste treinamento, fortalecer as atividades
educacionais, preenchendo os espaços não consolidados que dizem
respeito à aprendizagem vivencial em gestão. O primeiro passo foi definir
etapas para articulação do programa e em seguida foram determinadas as
atividades específicas das etapas do evento. A duração total para a
realização desta atividade foi de dezesseis horas.
A agenda de atividades do aculturamento docente organizou-se
em quatro módulos para desenvolvimento do tema:
 Módulo 1: Aprendizagem Vivencial (Filosofia) e a descrição do caso
empresarial onde os grupos foram formados e uma rodada experimental
foi concedida para entendimento prático da simulação;
 Módulo 2: Elaboração do Plano de Gestão, cujas equipes tiveram que
preparar um plano de gestão para um ano simulado (quatro trimestres);
 Módulo 3: Gestão Simulada, representada por quatro rodadas de
simulações onde as equipes disputavam o mercado, auferindo a
rentabilidade do negócio;
 Módulo 4: Retrospectiva e Seminário Final, onde insights e comentários
sobre a atividade foram compartilhados entre os participantes.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Após o término do jogo de empresas, os membros das equipes
preencheram o QAA (Questionário de Avaliação de Aprendizagem),
proposto por Sauaia (1995), e foram convidados a analisar o próprio
desempenho e comentar as tomadas de decisões. Muitos dos participantes
comentaram sobre os desafios impostos pelo jogo de empresas e quais
foram suas potencialidades e limitações durante a tomada de decisão
simulada. A Tabela 1 ilustra as principais potencialidades e fraquezas
pessoais relatadas pelos participantes. Os aspectos foram agrupados em
duas colunas que relacionavam as percepções dos participantes; o grupo
dos aspectos gerenciais corresponde aos fatores relacionados ao processo
gerencial; e os aspectos pessoais foram aqueles que interferem na posição
do participante em relação aos outros membros do grupo.
Nota-se na Tabela 1 que o aspecto mais mencionado como
potencialidade foi “visão sistêmica e estratégia” (25%), seguido das
“habilidades gerenciais e de tomada de decisão” (21%) e da “análise
quantitativa e financeira” (17%). Para os participantes, estes aspectos

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Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 373
também representaram fraquezas, com 18 e 36% respectivamente; neste
último tratou-se mais de uma limitação do que força, indicando que a
atividade exigiu noções de raciocínio quantitativo e fundamentos
financeiros. A integração dos conhecimentos em gestão (8%) foi outro
aspecto que desafiou os participantes.
Tabela 1: Potencialidades (PO) e Fraquezas (FA) reveladas no jogo de
empresas
Grupo
Aspectos
PO
FA
Grupo
Aspectos
PO
FA
Visão Sistêmica e
Estratégica de
Contextos
25%
-
Pouca iniciativa
na busca por
novas
informações
-
33%
Habilidades
Gerenciais e de
Tomada de
Decisão
21%
18%
Aprender com a
experiência
23%
-
Análise
quantitativa e
financeira
17%
36%
Ouvir as opiniões
do grupo
15%
-
Integração dos
conhecimentos em
gestão
8%
-
Ousadia para
assumir risco
15%
-
Gerencial
Integração
com a equipe
4%
-
Pessoal
Raciocínio
lógico
8%
-
Pouco contato
com ferramentas
de gestão
4%
-
Intuição
8%
-
Pouco contato
com ambiente
empresarial
4%
-
Flexibilidade
8%
-
Pouco
conhecimento em
gestão
4%
-
Capacidade de
perceber como a
competição pode
afetar o trabalho de
equipe
8%
-
Planejamento e
Controle
4%
9%
Compartilhar
decisões
8%
22%
Objetivos claros
4%
-
Habilidade
Interpessoal
8%
-
Capacidade de
negociação
4%
18%
Indisciplina no
horário
-
11%
Pouco interesse
pelo resultado
financeiro
-
9%
Conservadorismo
nas decisões
-
11%
Elaborar um
Sistema de Apoio
à decisão
-
9%
Não atentar a
detalhes
-
11%

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
374 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
Em relação aos aspectos pessoais, o destaque em potencialidade
foi para o aprendizado pela experiência (23%), seguido por ouvir as
opiniões do grupo e ousar assumir riscos com 15%; para as fraquezas
33% dos participantes mencionaram este aspecto como uma limitação
percebida no jogo, além da dificuldade de compartilhar informações
(22%). Outra discussão relevante no aculturamento foi a integração das
disciplinas e respectivos conteúdos por meio da aprendizagem vivencial
com jogo de empresas, com a finalidade de unir, com um programa
vivencial, os conceitos, modelos e técnicas que ficam restritos a cada
disciplina de forma isolada propiciando aos alunos a tomada de decisões
como dirigentes de empresas.
Escalonamento Multidimensional
Os dados a seguir representam algumas estatísticas utilizadas para a
obtenção de um mapeamento, usando a técnica de Escalonamento
Multidimensional (EMD). As opiniões foram obtidas por meio de notas,
que remetiam a cada aspecto formação de competências, que, por sua vez,
foram padronizadas, criando scores percentuais. Em seguida, foram
calculadas as distâncias euclideanas, criando pontos para análise e
indicadores de qualidade do ajuste do teste para as duas dimensões, que
formaram os eixos do mapa. Além disso, por meio de regressão linear
múltipla, foi possível identificar os atributos que melhor representaram
cada dimensão.
Com a técnica, pode-se determinar a estrutura de grupos e
organizações, com base nas percepções dos pesquisados em relação aos
temas pesquisados, pois seu objetivo é criar uma representação espacial,
que consista em uma configuração geométrica de pontos, semelhante a
um mapa, onde cada ponto na configuração corresponda a um dos
objetos. Espera-se que essa configuração reflita a “estrutura escondida”
nos dados e torne os dados mais compreensíveis. Mas, antes de iniciar a
análise do EMD, deve-se seguir três etapas importantes:
(1) Definir os objetos avaliados - como qualquer objeto pode ser avaliado
pela técnica, nesse caso pode-se considerar que os objetos de análise
foram os benefícios gerados pelo jogo de empresas baseadas nas
impressões dos docentes.
(2) Analisar Similaridades ou Preferências - o estudo analisou as
preferências dos atributos pesquisados, caracterizadas pela impressão dos
docentes sobre um determinado método educacional, pois, de acordo com
Hair, Anderson, Tathan e Black (2005), os mapas perceptuais baseados

Impressão docente para aprendizagem vivencial: Um estudo dos benefícios dos jogos de empresas
Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 375
em preferências refletem as escolhas preferidas e não podem corresponder
às posições baseadas em similaridades, porque os respondentes podem
basear as suas escolhas em dimensões diferentes daquelas em que se
fundamentam as comparações.
(3) Analisar os indivíduos ou o grupo – o estudo procurou analisar o
grupo, cujo objetivo foi a compreensão de objetos e dimensões; para
tanto, o estudo optou por um processo de análise agregada, que buscou
obter uma única solução para o grupo de respondentes como um todo,
baseando-se em avaliações em torno da média.
Tabela 2: Scores Percentuais das Variáveis e suas Dimensões
Prof
Co
Ha
At
NC
Abscissas (D1)
Ordenadas (D2)
1
0,72
1,00
0,67
0,40
2,0252
0,3914
2
0,89
0,94
1,00
0,63
-0,2631
1,0335
3
1,00
0,39
0,83
1,00
-1,6892
-2,2526
4
1,00
0,83
0,83
0,80
-0,911
-0,4609
5
0,61
0,61
0,94
0,47
1,5239
-1,0169
6
0,89
0,94
1,00
0,60
-0,1932
1,0521
7
1,00
0,78
0,94
0,83
-1,2081
-0,3026
8
0,83
0,89
0,94
0,73
-0,282
0,4037
9
0,67
0,94
0,89
0,67
0,5781
0,6481
10
0,83
0,78
0,89
0,80
-0,4403
-0,2572
11
1,00
1,00
1,00
1,00
-1,7301
0,8259
12
0,67
0,89
1,00
0,93
-0,6553
0,9606
13
0,83
0,78
0,61
0,70
0,5593
-1,2634
14
0,72
1,00
1,00
1,00
-0,9147
1,2865
15
0,72
0,89
0,78
0,73
0,4682
0,0467
16
0,56
0,83
0,72
0,63
1,4349
-0,2125
17
0,56
0,83
0,83
0,73
0,9798
0,1554
18
0,78
0,83
0,61
0,73
0,7175
-1,0377
Média
0,77
0,84
0,86
0,74
Dp
0,14
0,15
0,14
0,17
CV
0,17
0,18
0,16
0,23
Legenda das variáveis: Prof – professores, Co – conhecimento, Ha – habilidades, At –
atitudes, NC – níveis de compreensão do jogo, D1 – eixo das abscissas, D2 – eixo das
ordenadas.
Usando a técnica de EMD, com base em um software
especializado (SPSS), obtiveram-se os resultados com a correção da
matriz de distâncias obtidas e estabeleceram-se as distâncias derivadas
dos dados de proximidade. O relatório de saída também fornece um novo
valor de stress (índice de qualidade) e um coeficiente de correlação ao

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
376 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
quadrado (RSQ), que avalia a proporção da variância dos dados
escalonados (distâncias) na partição (combinação da linha, matriz e todos
os dados), os quais são mensurados pelas suas respectivas distâncias.
Quanto mais próximo da unidade (1), mais o RSQ confirma a qualidade
do ajuste.
O stress corrigido foi de 0,16965 ou 17% e configura-se como
medida de ajuste, na Tabela 2 sugerida por Kruskal (HAIR JR. et al.,
2005, p. 428). Ele se encontra em padrões razoáveis e o RSQ foi elevado,
valendo 0,85457, o que confirma um stress razoável.
Análise de Regressão
Para verificar quais os atributos, que melhor representaram cada
dimensão, efetuaram-se regressões múltiplas em que cada parâmetro
representou a variável dependente e as abscissas e ordenadas (as
distâncias) representaram as variáveis independentes.
Considerando a qualidade do modelo, com base no coeficiente de
determinação (R2), que trata da qualidade de ajuste do modelo obtido por
meio da regressão múltipla, as variáveis são contributivas (Tabela 3).
Os resultados dos coeficientes de determinação confirmam que as
dimensões são determinadas pelas variáveis estudadas. Contudo, a
variável aparenta complementar em termos de formação de competências,
até porque está variável é a que melhor representa o eixo das abscissas
(dimensão 1).
Tabela 3: Coeficientes de Determinação das Variáveis
Variáveis
Dependentes
R
R2
Co
0,796
0,633
Ha
0,892
0,795
At
0,783
0,613
NC
0,857
0,734
Os demais atributos que representam as dimensões foram os
benefícios de estímulo ao desenvolvimento de conhecimentos (Co) para a
dimensão 1 e as habilidades (Ha) para a dimensão 2
Outra forma de analisar a contribuição das variáveis
independentes para as dimensões 1 e 2 é observar se o coeficiente de
correlação de Pearson é significativo conforme ilustrado na Tabela 4.

Impressão docente para aprendizagem vivencial: Um estudo dos benefícios dos jogos de empresas
Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 377
Tabela 4: Correlações de Pearson entre as Variáveis de Análise
CO
HA
AT
NC
Abssissa
Ordenada
CO
Correlação
1,000
-0,147
0,209
0,424
-0,767**
-0,166
Significância
-
0,559
0,405
,080
0,000
0,510
N
18
18
18
18
18
18
HA
Correlação
-0,147
1,000
0,176
-0,128
0,122
0,874**
Significância
0,559
-
0,484
0,612
0,629
0,000
N
18
18
18
18
18
18
AT
Correlação
0,209
,176
1,000
0,341
-0,560*
0,580*
Significância
0,405
0,484
-
0,167
0,016
0,012
N
18
18
18
18
18
18
NC
Correlação
0,424
-0,128
0,341
1,000
-0,855**
-0,004
Significância
0,080
0,612
0,167
-
0,000
0,988
N
18
18
18
18
18
18
Abscissas
Correlação
-0,767**
0,122
-0,560*
-0,855**
1,000
-0,061
Significância
0,000
0,629
0,016
0,000
-
0,810
N
18
18
18
18
18
18
Ordenadas
Correlação
-0,166
0,874**
0,580
-0,004
-0,061
1,000
Significância
0,510
0,000
0,012
0,988
0,810
-
N
18
18
18
18
18
18
**Correlação é significante ao nível de 0,01 (2-caudas)
* Correlação é significante ao nível de 0,05 (2-caudas)
Os cálculos das Correlações de Pearson produziram os seguintes
resultados:
 Conhecimentos versus dimensões 1 e 2 são -0,767 e -0,166,
respectivamente;
 Habilidades versus dimensões 1 e 2 são -0,122 e -0,874,
respectivamente;
 Atitudes versus dimensões 1 e 2 são -0,560 e -0,580, respectivamente;
 Níveis de Compreensão versus dimensões 1 e 2 são -0,855 e 0,004,
respectivamente.
Isso evidencia que o maior coeficiente de correlação está
associado à dimensão 2 e, por isso, ela é a que mais contribui para a
dissimilaridade. Também é possível perceber que a dimensão 2 tem baixa
relação com a variável Atitude (At). Assim, pode-se definir que a
dimensão 1 é mais bem representada pela variável Habilidade (Ha) e a
dimensão 2 pela variável (At).
Como as correlações são negativas, os eixos ilustram a
distribuição dos pontos da esquerda (negativo) para a direita (positivo) e
de baixo (negativo) para cima (positivo). As dimensões do mapa
perceptual (Figura 3) estão dispostas no padrão cartesiano e representam

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
378 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
tanto a compreensão dos docentes em relação aos benefícios que um jogo
de empresas pode promover, como a intensidade associada.
Em relação à variável conhecimento, deve-se considerá-la no
estudo, apesar de a limitação da técnica do MDS criar apenas duas
dimensões, pois, além da base teórica que sustenta a complementação dos
três elementos (CHA) no desenvolvimento de competências (ZARIFIAN,
2001), os coeficientes de correlação são razoáveis para ambos os eixos;
dessa forma, manteve-se a variável representada pelo conhecimento (Co).
Como cada dimensão representa uma combinação das variáveis
independentes utilizadas no modelo para construir o mapa perceptual,
essas dimensões constituem as variáveis dependentes, resultado da
influência da interação dos atributos da competência.
Para nomeação das dimensões, foi necessário analisar as
correlações produzidas pela técnica; o resultado direcionou para o
estabelecimento de dois tipos de orientação dos docentes. Considerou-se
no estudo a orientação como a capacidade de refletir e interagir com
situações de tomada de decisão e a destreza necessária para enfrentar
problemas.
As orientações definidas no estudo são:
Orientação para ação (dimensão 1): O resultado da influência das
variáveis atitude e conhecimento, devido à forte correlação com o eixo
das abscissas, produziu uma dimensão orientada para a ação. Ela
representa a impressão de que o jogo de empresas estimula um
comportamento para a tomada de decisão, onde o saber agir torna-se uma
das capacidades imprescindíveis na vivência.
Orientação para análise (dimensão 2): Essa dimensão representa o
resultado da elevada relação da variável habilidade e da moderada relação
da variável conhecimento, produzindo uma orientação analítica diante das
situações decisórias no jogo. O resultado revela que os docentes
perceberam a importância de aplicar os conhecimentos durante a
simulação.
A Figura 3 mostra o mapa perceptual considerando
simultaneamente os três elementos onde os docentes pesquisados
puderam ser agrupados.
No mapa pode-se perceber a existência de quatro grupos de
docentes. Os quadrantes tornam-se os limites dos grupos, cada um deles
com pelo menos três indivíduos.
Apesar de se posicionarem em torno da origem, os quatro grupos
da Figura 3 distinguem-se com clareza e facilitam a interpretação. Um
dos docentes distanciou-se dos quatro grupos, podendo ser considerado
um outlier, ou seja, um caso que se posiciona fora do modelo.

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Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 379
Figura 3: Mapa Perceptual dos Docentes sobre o Jogo de Empresas
Vale destacar que a impressão de outliers examinada com maior
atenção pode contribuir para o avanço do estudo na proposição para
futuras versões. Na Tabela 5 estão reunidas as características dos
respondentes.
Os grupos formados apresentaram algumas características
distintas, tanto nas percepções sobre os benefícios do método para o
desenvolvimento de competências quanto nos aspectos demográficos dos
docentes, mas, antes de apresentá-los, torna-se conveniente alertar que a
categorização é uma descrição baseada nas percepções de pessoas
expostas a um determinado evento. Elas podem ter tido suas percepções
influenciadas: pela maneira como o jogo de empresas estimulou o
processo decisório nas equipes; pelo cenário e regras econômicas do
simulador; pela criação das equipes de competição, que seguiu uma
orientação de formação heterogênea em termos de formação acadêmica e
disciplina lecionada; e pelo próprio comportamento dos docentes, que não
foi objeto do estudo.

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
380 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
Tabela 5: Descrição dos Grupos
G
Sexo
Prof.
Titulação
Disciplinas
Formação
Co
Ha
At
1
F
1
D
Estatística
Engenharia
0,72
1,00
0,67
1
M
9
M
Planejamento
Administração
0,67
0,94
0,89
1
M
15
M
Sistema de
Informações
Administração
0,72
0,89
0,78
1
M
16
M
Economia
Economia
0,56
0,83
0,72
1
M
17
D
Empreendedorismo
Economia
0,56
0,83
0,83
% mestres
0,6
Média
0,65
0,90
0,78
% doutores
0,4
Dp
0,08
0,07
0,09
Cv
0,13
0,08
0,11
2
F
2
M
Recursos
Humanos
Psicologia
0,89
0,94
1,00
2
F
6
M
Psicologia
Psicologia
0,89
0,94
1,00
2
M
8
D
Marketing
Engenharia
0,83
0,89
0,94
2
M
11
M
Contabilidade
Contabilidade
1,00
1,00
1,00
2
M
12
M
Responsabilidade
Social
Administração
0,67
0,89
1,00
2
M
14
M
Gestão de
Projetos
Administração
0,72
1,00
1,00
% mestres
0,8
Média
0,83
0,94
0,99
% doutores
0,2
Dp
0,12
0,05
0,02
Cv
0,15
0,05
0,02
3
F
5
D
Inglês
Letras
0,61
0,61
0,94
3
M
13
M
Finanças
Administração
0,83
0,78
0,61
3
M
18
M
Contabilidade
Economia
0,78
0,83
0,61
% mestres
0,7
Média
0,74
0,74
0,72
% doutores
0,3
Dp
0,12
0,12
0,19
Cv
0,16
0,16
0,26
4
F
4
M
Economia
Economia
1,00
0,83
0,83
4
F
7
M
Direito
Direito
1,00
0,78
0,94
4
M
10
M
Operações
Administração
0,83
0,78
0,89
% mestres
1
Média
0,94
0,80
0,89
% doutores
Dp
0,10
0,03
0,06
Cv
0,10
0,04
0,06
Outlier
M
3
D
Sociologia
Sociologia
1
0,39
0,83
1. Pragmáticos (G1) - grupo de docentes que forneceu em média a menor
nota para o atributo “aquisição de conhecimento”. Isto talvez seja
refletido pelo fato de o grupo ser formado com o maior percentual de
doutores (40%) em relação aos demais e, assim, os conhecimentos
exigidos na vivência podem não ter sido uma novidade. A impressão
geral dos benefícios referentes ao método se aproxima na aplicação dos
conhecimentos, confirmado pela nota do atributo habilidade ser superior à
média geral. Trata-se do grupo constituído majoritariamente por homens
com formação em administração, economia e uma mulher com formação
em engenharia. As disciplinas lecionadas por eles são estritamente

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Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 381
técnicas, o que talvez reforce o interesse pela prática gerencial. Este grupo
também guarda semelhança com a classificação dos “empreendedores
determinados”, definidos por Sauaia (1995).
2. Apoiadores (G2) – grupo que forneceu a maior média geral de nota dos
benefícios proporcionados pela vivência; houve a impressão de que o
método estimulou o desenvolvimento de atitudes e das habilidades. Trata-
se de um grupo fortemente influenciado pelo aspecto qualitativo, pois
seus componentes têm na maioria formação e atuação em áreas mais
comportamentais; as exceções podem ser os docentes sensíveis ao
método, por isso são semelhantes aos “espectadores unidos” propostos
por Sauaia (1995). As percepções do grupo revelam a capacidade do
método em proporcionar as atitudes para praticar decisões.
3. Analíticos (G3) – formado pelos docentes que analisaram de forma
mais crítica os benefícios do método, confirmado pela menor média geral
dos atributos. Eles suscitam a possibilidade de os jogos de empresas
auxiliarem na capacidade de análise dos problemas organizacionais.
Trata-se de um grupo que compreende a utilidade do método de forma
mais modesta. Este grupo se aproxima dos “críticos desambientados”,
sugeridos por Sauaia (1995), pelos mais altos desvios entre os atributos.
4. Integradores Gerenciais (G4) – representa o grupo que atribuiu a maior
média na nota da variável conhecimento, sugerindo que o método pode
estimular a capacidade para saber agir diante de situações decisórias. Esse
grupo sugere que os jogos de empresas podem desenvolver de maneira
equilibrada as competências gerencias, são “entusiastas”, como definiu
Sauaia (1995). Trata-se de um segmento em que as mulheres
predominam, assim como a proporção de mestres, o que reflete a
identificação com os aspectos de integração do conhecimento.
Em muitos casos, os outliers seriam eliminados do estudo;
contudo, este merece destaque, pois sua impressão se destaca com apoio
ao método de aprendizagem vivencial. Trata-se de um docente com
formação em ciências sociais, que valorizou muito o desenvolvimento de
conhecimentos com base no método vivencial, e que vislumbra a
possibilidade de aplicação dos conceitos de sociologia econômica por
meio dos jogos de empresas.
Os docentes puderam participar das etapas do ciclo vivencial
proposto por Kolb (1984), em que o jogo de empresas se caracterizou
como uma atividade que dinamizou as situações de aprendizagem. No
Quadro 3 estão descritas as etapas do aculturamento como fases do ciclo
da aprendizagem vivencial.

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
382 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
Quadro 3: Ciclo Vivencial do Aculturamento Docente
Fases da
aprendizagem
Descrição das fases da
aprendizagem (KOLB, 1984)
Atividades realizadas no
aculturamento docente
Experiência
concreta (EC)
O conhecimento divergente é
apreendido por meio das
sensações e simplesmente
registrado ao lado dos dados
anteriores
A proposta da atividade foi
apresentada com base no caso
simulado e nas regras do jogo
que estimulam a necessidade
de integração dos
conhecimentos
Observação
reflexiva (OR)
Processa-se uma análise
intencional, que transforma o
conhecimento e promove a
assimilação
A gestão simulada
desenvolvida para solucionar
os problemas no jogo exigiu a
análise de situações
verossímeis
Conceitualização
abstrata (CA)
Desenvolve-se uma
compreensão abstrata que
associa significado ao
conhecimento e o transforma
em experiência e saber
A reflexão das decisões das
equipes e os resultados
alcançados exigiram que
houvesse a compreensão da
experiência
Experimentação
ativa (EA)
O conhecimento é testado
ativamente em outras
situações e transformado até
sua acomodação, quando
reinicia o ciclo com novas
apreensões
A cada rodada os docentes
puderam perceber que novos
problemas surgem do cenário
simulado. Isto permitiu aos
docentes, na atividade de
encerramento, fornecer novas
ideias para a continuidade da
proposta junto às outras
disciplinas do curso
As fases descritas acima mostram que o jogo de empresas, como
um método vivencial, além de fornecer aos docentes um ciclo completo
de aprendizagem significativa também contribuiu para estimular ações
educativas, que oportunizem o desenvolvimento de competências,
aproximando-se à proposta transformadora de Kolb (1984).
Complementando o escopo das competências gerenciais, foi
possível verificar que o ambiente simulado também promove situações,
que estimulam atitudes para solucionar problemas, apoiadas na concepção
de Keys e Wolfe (1990), reforçando a potencialidade dos jogos de
empresas em ampliar o aprendizado na mudança de comportamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o exercício de alinhamento e integração dos conteúdos ocorreu
um debate presente na maioria dos cursos de graduação, mas que, muitas
das vezes, fica encoberto pela especialização das áreas que não interagem

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Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 383
devidamente no modelo de graduação tradicional. Trata-se da prevalência
de “métodos qualitativos de análise” em áreas comportamentais
(Psicologia, Comportamento Organizacional, Sociologia, Gestão de
Pessoas) em contraposição aos “métodos quantitativos de análise” nas
demais áreas (Produção, Contabilidade e Finanças, Economia e Pesquisa
Operacional).
A reflexão apoiada na vivência do jogo proporcionou aos
professores explicitar opiniões quanto à importância da sua área de
conhecimento para a formação de administradores.
Os professores foram convidados a analisar o jogo de que
participaram e a propor temas para suas disciplinas, que poderiam ser
abordados na simulação, como por exemplo, os critérios para medir o
desempenho das empresas simuladas. Também poderiam indicar um
percentual de quanto este critério conseguiria influenciar na ponderação
do desempenho.
O Quadro 4 ilustra as propostas e seus respectivos pesos
percentuais para a avaliação do desempenho de maneira a alinhar as
disciplinas em uma única atividade de aprendizagem.
Verificou-se que a atividade proporcionou uma série de ideias
para a inclusão de novos temas ao jogo de empresas apresentado no
aculturamento, o que demonstra como os professores puderam perceber a
utilidade da técnica como um instrumento integrador do programa
pedagógico em um curso de graduação. O próprio aculturamento docente
em jogos de empresas possibilitou não somente o uso de uma técnica de
aprendizagem vivencial, mas também uma reflexão do projeto
pedagógico do curso, a integração do corpo docente, o alinhamento dos
conteúdos programáticos e, principalmente, a preparação para novas
formas de educação.
Numa reflexão dos resultados desse estudo com a teoria levantada,
pode-se concluir que foi apresentada uma proposta de adoção de um
processo de ensino e aprendizagem que combina experimentação prática e
observação reflexiva de situações gerenciais. Tal contribuição revela-se
como uma alternativa à crítica levantada por Burgoyne e Reynolds (1997)
e Nicolini (2002), de que as escolas de Administração devem encontrar
novas formas educacionais para o desenvolvimento gerencial.
O propósito da pesquisa foi alcançado na medida em que as
percepções dos docentes quanto à contribuição do método vivencial ao
desenvolvimento de competências gerenciais revelaram posturas bem
definidas.

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
384 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
Quadro 4: Alinhamento da Disciplina ao Jogo de Empresas
Disciplinas
Propostas de Alinhamento da Disciplina ao Jogo por meio
de critérios de avaliação
Administração de
Sistemas
Desenvolvimento de um Sistema de Apoio às Decisões
Projetos de e-business para redução de custos
Administração da
Produção
Acrescentar indicadores relacionados ao meio ambiente
Retorno de capital em estoque
Giro de estoque
Comportamento
Organizacional
Análise do interesse da equipe
Competição entre grupos versus Cooperação
Estilos de liderança e resultados no jogo
Processo de Comunicação
Contabilidade
Retorno sobre as vendas
Análise do fluxo de caixa
Direito
Cumprimento das leis trabalhistas
Cumprimento da legislação tributária
Cumprimento das normas do direito comercial
Cumprimento da legislação ambiental
Finanças
Variância do retorno
Excesso de retorno sobre os juros sem risco
Incluir pagamento de impostos e benefícios de forma optativa
aos grupos
Gestão de Processos
Melhorias no processo / resultados alcançados
Gestão de Projetos
Retorno sobre novos projetos
Impacto das novas tecnologias na rentabilidade
Inglês para
Negócios
Análise de Informações em inglês
Negociação em inglês
Clareza na redação do planejamento e das decisões
estratégicas
Marketing
Retorno sobre as ações de marketing
Previsão de demanda
Pesquisa
Operacional
Criação de estudos de previsão
Planejamento
Análise das Decisões em relação ao planejamento
Psicologia
Organizacional
Avaliação do clima organizacional
Acúmulo de Capital Intelectual
Responsabilidade
Social
Avaliação da Política de Relação com a Sociedade
Aspectos Sociais (ações/pessoas envolvidas)
Aspectos Ambientais (Investimento em Equipamentos /
Recuperação Ambiental)
Sociologia
Organizacional
Investimento na qualificação dos trabalhadores e os resultados
Parcerias com centros de pesquisa e universidades

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Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p. 355-391 • Jul/Ago/Set 2011 385
Os docentes que participaram da atividade demonstraram
percepções diferentes quanto ao aprendizado vivencial no jogo de
empresas; os pragmáticos se identificaram com o processo técnico de
tomada de decisão; os apoiadores reconheceram que os conflitos e o
relacionamento interpessoal durante as decisões são de grande valia na
formação de gestores; os analíticos são os que se revelaram mais
reticentes ao método. Já os integradores são os entusiastas, que
perceberam os benefícios do método para o desenvolvimento de
competências gerenciais em maior proporção aos demais, constituindo-se
em potenciais docentes para conduzir disciplinas que utilizam o método.
Apesar de não ser conclusivo, o estudo traz contribuições
relevantes quanto ao aculturamento de docentes em jogos de empresas,
pois as ações desenvolvidas, geralmente, são destinadas a alunos e pouco
se discute a sua utilidade quanto aos educadores.
A primeira contribuição refere-se à descrição do aculturamento a
um corpo docente sobre um método de educação, que, cada vez mais,
vem sendo utilizados nas escolas de Administração. A segunda foi o
esforço de pesquisa iniciado pela coleta de dados, representada pelas
impressões dos docentes participantes da atividade. Esses dados foram
tratados por uma técnica estatística multivariada que possibilitou a
identificação de grupos, e permitiu nomeá-los dentro dos objetivos do
estudo. Existiram algumas limitações que também devem ser registradas
para melhorias em trabalhos futuros. Destacaram-se como fragilidades do
estudo, o número reduzido de rodadas no jogo de empresas, que limitou a
possibilidade do surgimento de situações de aprendizado, a aplicação
numa única instituição e a análise do discurso dos participantes durante
plenária, onde informações mais detalhadas poderiam ser exploradas.
Outra limitação, que deve ser apresentada, concentra-se no fato de os
resultados da análise quantitativa não terem sua validade ou mesmo
confiabilidade testada, pois, por se tratar de um estudo exploratório, as
técnicas apropriadas não produzem confirmações, sugerindo ampliação
do estudo orientado para sua validade.
Das limitações surgem as proposições para novos estudos. Entre
elas, sugere-se a ampliação da base de dados comparada com outras
instituições que vivenciaram o aculturamento; a análise mais profunda do
discurso; e as percepções dos participantes utilizando técnicas de análise
qualitativa. Além dessas, as sugestões mais relevantes seriam não só o
prosseguimento da qualificação dos docentes, que demonstraram interesse
em adotar o método nas disciplinas que lecionam, mas também a

Murilo Alvarenga Oliveira e Antonio Carlos Aidar Sauaia
386 Administração: Ensino e Pesquisa • Rio de Janeiro • v. 12 • n. 3 • p.355-391 • Jul/Ago/Set 2011
elaboração de um projeto pedagógico inovador, que utilize os jogos de
empresas e métodos vivenciais como elementos integradores dos
conteúdos programáticos.
Outra contribuição relevante para novos estudos seria analisar a
opinião dos professores a respeito do emprego dos jogos de empresas para
ampliar a aprendizagem dos alunos, verificando se existem diferenças
potenciais entre os grupos identificados.
O estudo se esforçou em proporcionar aos docentes e
pesquisadores de temas relacionados ao ensino em Administração uma
descrição analítica da iniciativa interinstitucional de se construírem novas
perspectivas na formação de profissionais, que estarão conduzindo
organizações cada vez mais competitivas e complexas. Desta forma, as
competências gerenciais precisam ser desenvolvidas por meio de modelos
de educação que combinem métodos expositivos e vivenciais, que
estimulem o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
comportamentais dos educandos.
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DADOS DOS AUTORES
MURILO ALVARENGA OLIVEIRA (malvarenga@id.uff.br)
Doutor em Administração pela FEA-USP
Instituição de vinculação: Universidade Federal Fluminense
Volta Redonda/RJ – Brasil
Áreas de interesse em pesquisa: Ensino e Pesquisa, Jogos de Empresas,
Estratégia e Gestão da Inovação.
ANTONIO CARLOS AIDAR SAUAIA (asauaia@usp.br)
Livre-docente em Administração pela FEA/USP
Instituição de vinculação: Universidade de São Paulo
São Paulo/SP – Brasil
Áreas de interesse em pesquisa: Ensino e Pesquisa em Administração,
Laboratório de Gestão (simuladores organizacionais, jogos de empresas),
Estudos comparados em Economia e Estratégia.
Recebido em: 30/10/2010 • Aprovado em: 31/05/2011