La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo

Abstract

En este trabajo se presenta un análisis sobre la importancia histórica y la vigencia contemporánea que ha tenido la teoría de la experiencia formulada por John Dewey en el marco de la pedagogía de los Estados Unidos. Se analiza el contexto en el cual Dewey desarrolló su producción teórica y en particular con quién discutía y oponía su propuesta educativa basada sobre el concepto de aprender haciendo («learning by doing»). Se encuadra su filosofía de la educación dentro del pragmatismo y de la corriente a la que Dewey adhirió y nutrió: el instrumentalismo. Se destaca la trascendencia y significación histórica para la pedagogía de los conceptos propugnados por Dewey: actividad y experiencia así como las implicancias para la educación institucionalizada. Por último, se discuten algunos de los temas discutidos en el marco del debate pedagógico contemporáneo y que se derivan de las premisas de la teoría de la experiencia.Recibido: 20/12/2012 / Aceptado: 22/02/2013Cómo referenciar este artículoRuiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15), pp. 103-124. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005

Full text

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Foro de Educación, v. 11, n. 15, enero-diciembre 2013, pp. 103-124.
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
La teoría de la experiencia de John Dewey:
signicación histórica y vigencia en el debate teórico
contemporáneo
John Dewey’s experience theory: historical signicance and relevance at
contemporary pedagogical debate
Guillermo Ruiz
e-mail: gruiz@derecho.uba.ar
Universidad de Buenos Aires – CONICET (Argentina)
Resumen: En este trabajo se presenta un análisis sobre la importancia histórica y la vigencia contem-
poránea que ha tenido la teoría de la experiencia formulada por John Dewey en el marco de la pedagogía de
los Estados Unidos. Se analiza el contexto en el cual Dewey desarrolló su producción teórica y en particular
con quién discutía y oponía su propuesta educativa basada sobre el concepto de aprender haciendo («learning
by doing»). Se encuadra su losofía de la educación dentro del pragmatismo y de la corriente a la que Dewey
adhirió y nutrió: el instrumentalismo. Se destaca la trascendencia y signicación histórica para la pedagogía
de los conceptos propugnados por Dewey: actividad y experiencia así como las implicancias para la edu-
cación institucionalizada. Por último, se discuten algunos de los temas discutidos en el marco del debate
pedagógico contemporáneo y que se derivan de las premisas de la teoría de la experiencia.
Palabras clave: John Dewey; teoría de la experiencia; pedagogía; Estados Unidos; educación.
AbstRAct: is paper focuses on the historical and contemporary validity that John Dewey’s expe-
rience theory has had at the United States pedagogy. We analyze the context in which Dewey has developed
his theoretical approach. We also point out against whom opposed his educational proposal based on the
concept of learning by doing. In order to do that, we t his philosophy inside of pragmatism and, in par-
ticular, within the instrumentalism. Moreover, we highlight the historical signicance to the pedagogy of
the concepts developed by Dewey: activity and experience as well as the implications that they have had
for institutionalized education. Finally, we argue some of the issues that are discussed by the contemporary
pedagogical debate arising from the premises of the experience theory.
Key words: John Dewey; experience theory; United States; education; pedagogy.
Recibido / Received: 20/12/2012
Aceptado / Accepted: 22/02/2013
doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005
Cómo referenciar este artículo / How to reference this article
Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: signicación histórica y vigencia en
el debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15), pp. 103-124.
doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005

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La educación constituye el método fundamental del progreso y cuando un
docente despliega sus estrategias de enseñanza no sólo educa a un individuo sino
que además contribuye a la conformación de una vida social justa. Así podría re-
sumirse el planteo de la propuesta educativa de John Dewey, su credo pedagógi-
co. Ciertamente, una primera aproximación a este planteo presenta una vigencia
difícil de refutar, lo cual demuestra la profundidad y el alcance internacional que
tuvo la obra de Dewey para el debate pedagógico moderno y contemporáneo.
En este trabajo se presenta un análisis sobre la importancia histórica y la vigencia
contemporánea que ha tenido la teoría de la experiencia desarrollada por John
Dewey.
Para ello, en primer lugar, se analiza el contexto de los Estados Unidos en el
cual Dewey desarrolló su producción teórica y en particular con quién discutía
y oponía su propuesta educativa basada sobre el concepto de aprender haciendo
(«learning by doing»). Posteriormente, se encuadra su losofía de la educación
dentro del pragmatismo y de la corriente a la que Dewey adhirió y nutrió: el
instrumentalismo. A continuación, se destaca la trascendencia y signicación
histórica para la pedagogía de los conceptos propugnados por Dewey: actividad
y experiencia así como las implicancias para la educación institucionalizada. Fi-
nalmente, se discuten algunos de los temas del debate pedagógico contemporá-
neo que se derivan de las premisas pedagógicas de este autor.
John Dewey en el marco de la pedagogía estadounidense
John Dewey (1859–1952) ha sido un lósofo que ha tenido una prolíca
obra, con la cual ha inuido en varias áreas de las ciencias de la educación: la
didáctica, la losofía de la educación, la psicología educacional, la política edu-
cativa. Puede ser considerado el lósofo de la educación más inuyente del siglo
XX en los Estados Unidos (EEUU), a la par que ha sido un activista político,
demostrando un compromiso práctico, moral y ciudadano a través de sus obras
así como de sus creaciones institucionales, en los ámbitos donde trabajó (Univer-
sidades de Chicago y de Columbia).
Un dato sobresaliente cuando se analiza su obra es que ha vivido una época
de grandes cambios, transformaciones sociales y políticas así como en el sistema
productivo, todo lo cual ha tenido una importante inuencia en su obra y en sus
posturas académicas y políticas. En este sentido debe destacarse las características
que ha tenido el proceso de movilidad social ascendente en los EEUU en relación
con la propia movilidad de las fronteras que dio lugar a que los pioneros tuvieron
frente a sí un vasto territorio para colonizar así como continuamente, a lo largo
del siglo XIX, nuevos y ricos territorios. Ello condujo al control del entorno y
su transformación. Los pioneros estuvieron alentados por la fe en la experiencia
humana como vía para el cambio. Otro rasgo de los EEUU que Dewey vivió y

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donde maduró su losofía de la educación ha sido la ductilidad y permeabilidad
de la organización social, que permitió la recreación de la vida institucional de
acuerdo con las necesidades sociales. Ello derivó a la vez en una estraticación
social exible, en un contexto donde se valoraba a las personas más por su
capacidad intrínseca que por sus orígenes familiares.
Este clima social desaante y abierto al cambio, típico de los EEUU del
siglo XIX, impregnó el pensamiento y la praxis de John Dewey, quien sintió
un compromiso con la tarea de la reforma social y educativa de su sociedad en
función de los tiempos que vivió y en los que suponía que vendrían. Desde la
perspectiva de Dewey la reforma educativa era entendida como una empresa
colectiva y no una tarea individual. Fue así que adhirió al pragmatismo, al
movimiento losóco desarrollado en los EEUU durante el siglo XIX, como una
propuesta losóca alternativa a la entonces dominante losofía alemana. De
hecho, el término pragmatismo derivó de la distinción kantiana entre práctico y
pragmático, acuñada por Charles Pierce (1839-1914). En el año 1878 publicó un
ensayo titulado Cómo aclara nuestras ideas en el cual sostenía que el pensamiento
no tiene más función que generar creencias y que toda creencia es una regla de
acción (Pierce, 2007). Así el pensamiento tiene como nalidad la producción de
hábitos, adoptando así una postura metodológica.
Fue William James (1842-1910) quien le otorgó al pragmatismo un
carácter de teoría metafísica ya que postuló que no existen creencias con bases
exclusivamente lógicas sino que la actividad del pensamiento estaba subordinada
a los nes de la acción1. Como la elección de una creencia no puede basarse en
la razón, el individuo tiene el derecho y el deber de elegir la creencia que mejor
responda a las exigencias de la vida práctica. Esto llevó a James a sostener una
concepción pluralista e indeterminista del mundo (Childs, 1959).
El pragmatismo suponía una base de consenso muy alta por parte de la
sociedad. Para el pragmatismo el concepto de un objeto se identica con sus
efectos prácticos concebibles, expresando una visión dinámica de la inteligencia
y el conocimiento. En esta línea debe ubicarse la oposición del pragmatismo
a todo tipo de dualismo (por ejemplo, cuerpo-espíritu, pensamiento-acción o
teoría-práctica).
Para entender la obra de Dewey y su teoría de la experiencia es preciso
tener presente su aproximación al pragmatismo y por supuesto su inserción en
su entorno. Dewey adhirió al instrumentalismo, una versión particular del prag-
matismo, que otorgaba centralidad al valor instrumental del conocimiento (y del
1 Según James la acción reeja es el tipo de y el origen de toda actividad espiritual ya está constituida
por una excitación periférica de los sentidos. Al otorgarle un rol principal a la acción reeja, se puede
comprender la argumentación de James en contra de un pensamiento independiente de la acción (Childs,
1959).

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pensamiento en general) para resolver las situaciones problemáticas reales que
experimentan los individuos. El instrumentalismo sustentaba el concepto de co-
munidad de investigación y planteaba un continuo de la experiencia, como alter-
nativa a las concepciones racionalistas y trascendentales del hombre. Para Dewey
la validez de una teoría debía ser determinada mediante un examen práctico de
las consecuencias que surgen de su empleo. Por ende, las ideas generales y los
conceptos son instrumentos para la reconstrucción de situaciones problemáticas.
Las ideas sólo tienen importancia en la medida en que sirven de instrumentos
para la resolución de problemas reales.
Pero cuál era la situación educativa de los EEUU en la época de Dewey. Un
rasgo que afectó mucho su pensamiento fue la fuerte inuencia que había tenido
la obra de Johann Friederich Herbart (1776–1841) en la pedagogía y en la esco-
larización desarrollada hasta entonces en América del Norte. Según Herbart el
niño era un ser a modelar intelectual y psíquicamente por fuerzas externas. Sobre
esta base Herbart realizó el planteo de su concepto de instrucción. Dewey fue,
desde el punto de vista de la pedagogía, uno de los primeros y más importantes
críticos de Herbart. Estaba convencido que muchos de los problemas educativos
de las prácticas educativas de su época se debían a que estaban fundamentadas
en una epistemología dualista errónea, al cual confrontó.
Según Dewey, el pensamiento constituye un instrumento (tanto para los
adultos cuanto para los niños) destinado a resolver situaciones problemáticas que
surgen en el curso de las actividades, es decir, los problemas de la experiencia.
Así, el conocimiento es precisamente la acumulación de sabiduría que genera la
resolución de esos problemas. Destacaba la importancia del elemento activo e
impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje. Pero enfatizaba la necesidad de
combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque
social del proceso educativo.
La experiencia y sus implicancias educativas
Desde el punto de vista epistemológico, Dewey consideraba que los concep-
tos en los que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente
provisorias, pues tienen una función instrumental y están relacionadas con la
acción y la adaptación al medio. También sustentaba una integración de acciones
y afecciones. Frente a la versión contemplativa del conocimiento clásico, sostiene
la evidencia de una ciencia moderna experimentalista que trabaja con datos y
que da lugar al descubrimiento de un mundo abierto y sin límites. El principal
concepto relacionado con su teoría del conocimiento y tal vez el más importante
de sus sistema losóco es el de experiencia. Ésta abarca no sólo la conciencia sino
también la ignorancia, el hábito, los aspectos desfavorables, inciertos, irracionales
e incomprensivos del universo. La experiencia tampoco coincide con la subje-la subje-

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tividad: todos los procesos implicados en el experimentar constituyen acciones o
actitudes referidas a cuestiones que exceden tales procesos.
Dewey sostenía una visión dinámica de la experiencia ya que constituía un
asunto referido al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente físico y
social y no solamente un asunto de conocimiento. En este sentido, insistió en el
carácter precario que presenta el mundo de la experiencia: la distribución azarosa
de lo bueno y lo malo en el mundo evidenciaba el carácter incierto y precario de
la experiencia. Esta precariedad de la experiencia conformaba la base de todas las
perturbaciones de la vida y era condición de la realidad.
La experiencia también supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este
sentido poseía una dimensión proyectiva, superando el presente inmediato.
Está basada en conexiones o interacciones y continuidades, e implica de
manera permanente procesos de reexión e inferencia. Por ello para Dewey la
experiencia y el pensamiento no constituyen términos opuestos ya que ambos se
refuerzan mutuamente. El pensamiento y la razón constituían procedimientos
intencionales para transformar un estado de indeterminación en uno armonioso
y ordenado. La lógica adquiere así un valor instrumental y operativo y conforma
una teoría de la búsqueda. Consecuentemente, y como todo investigación parte
de una situación problemática de incertidumbre, dicha situación constituye el
primer momento de la búsqueda y permitiría elucidar una idea o solución. Un
segundo momento estaría dado por el desarrollo de esta conjetura o sugerencia,
mediante la razón (intelectualización del problema). El tercer momento sería el
de experimentación en el cual se ensayarían diferentes hipótesis para probar la
adecuación o no de la solución propuesta. El cuarto momento de la investigación
estaría dado por la reelaboración intelectual de las hipótesis originales. El quinto
supondría la vericación que puede dar lugar a diversos recorridos ulteriores.
Dewey se mantuvo básicamente el a este esquema teórico sobre la investigación
a lo largo de su vida, lo cual determinó las características de su obra. Es más,
sostuvo que este proceder de la investigación debía aplicarse tanto al ámbito de
la ciencia cuanto al del sentido común.
Así, la idea central del activismo de Dewey suponía un estrecho contacto de
la educación con la experiencia personal. Esta concepción dio lugar al llamado
método del problema que expuso en 1910 (en su obra «How we think») y
reelaboró sucintamente en la década de 1930 pero en que denitiva supuso
una adaptación del método cientíco al proceso de aprendizaje, a través del
método problema. Por ende, desde esta perspectiva, el método de enseñanza más
adecuado sea el de la resolución de problemas.
Consecuentemente, la propuesta pedagógica de John Dewey se comprende
a la luz de su sistema losóco que dio lugar a la educación progresiva. «Progres-«Progres-Progres-
sive education» es la denominación estadounidense para el movimiento de la

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Escuela Activa, crítico de la escuela tradicional2. En debate pedagógico de los
EEUU se reconoce que este movimiento ha estado fuertemente inuido por
la propuesta de John Dewey a través de su conceptualización referida a la edu-
cación activa y también el movimiento losóco del pragmatismo, en el cual
Dewey encuadra su losofía de la educación. Según Dewey, en su profunda
crítica al planteo de Johann Herbart (1766-1841)3, el ser humano aprende en la
interacción con su ambiente a partir de su capacidad de adaptación funcional,
a través del ensayo y error. Ello le permite progresar en la lucha por adaptarse y
dominar el ambiente en el que vive. Se aprende por experiencia, mediante la
educación por acción («learning by doing»). La educación escolar debe por tanto
favorecer el diseño de experiencias reales para los estudiantes que supongan a su
vez la resolución de problemas prácticos.
Según Dewey, la educación es una constante reorganización o reconstruc-
ción de la experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio
proceso, por lo que estaría muy imbricada con el propio proceso de vivir. Esta
reconstrucción se añade al signicado de la experiencia y aumenta la habilidad
para dirigir un curso subsiguiente de la experiencia. Esto supone involucrar a los
procesos educativos en el ámbito de los procesos sociales, en el seno de la comu-
nidad democrática. Por consiguiente, propone concebir a la escuela como una
reconstrucción del orden social mayor.
La educación es una constante reconstrucción de la experiencia en la forma
de darle cada vez más sentido, habilitando a las nuevas generaciones a responder
a los desafíos de la sociedad. Educar, más que reproducir conocimiento, implica
incentivar a las personas para transformar algo. Lo que realmente se aprende en
todos y en cada uno de los estadios de la experiencia constituye el valor de esa ex-
periencia y la nalidad primordial de la vida –desde esta visión– se enriquecería
en todo momento. Así, la educación es reconstrucción y reorganización de la
experiencia que otorga sentido a la experiencia presente y aumenta la capacidad
para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. En la concepción de John
2 La escuela activa o escuela nueva representa el movimiento de renovación de la educación escolar
más desarrollado luego de la creación de los sistemas nacionales de educación en los países occidentales.
La teoría y la práctica de escolanovismo se diseminaron a través de diferentes corrientes, en varios países
durante el siglo XX. En todas sus versiones se propugnaba la centralidad de la autoformación y la actividad
espontánea del estudiante. A la vez se sostenía la importancia que tiene la educación como promotora del
cambio social y mecanismo de transformación de una sociedad que a su vez se encontraba en cambio. Entre
las versiones más sobresalientes derivadas del escolanovismo se encuentran el método de los proyectos de
William Heard Kilpatrick (1871-1965), el método de los centros de interés de Ovide Decroly (1871-1932), la
experiencia educativa desarrollada por María Montessori (1870-1952), la educación funcional de Édouard
Claparède (1873-1940), el método de trabajo en equipos de Roger Cousinet (1881-1973), entre otros.
3 Herbart postulaba que el niño era un ser a modelar intelectual y psíquicamente por fuerzas
externas. Sobre esta base formuló su concepto de instrucción que daba sentido a la acción pedagógica, la cual
debía interferir directamente en los procesos mentales del estudiante como medio para orientar su formación
moral y también intelectual (Herbart, op.cit.).

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Dewey de la educación, como reconstrucción experiencial, se utiliza el presente
y se aprovechan las experiencias que el hombre es capaz de tener. El individuo
debe darle sentido a la experiencia y sacarle provecho para operar en experiencias
posteriores.
Otra contribución metodológica, en términos de estrategias de enseñan-
za, ha sido la organización de la escuela como laboratorio, que le permitió a
Dewey llevar adelante experiencias educativas para el desarrollo de los valores
democráticos, desde la perspectiva estadounidense. Se destaca pues la centrali-
dad que le otorgó Dewey, en su concepción de escuela, a las esferas de la política
y de la educación para la educación. Fue así que en su laboratorio escolar, Dewey
les solicitaba a los docentes que construyeran un entorno en el que las actividades
inmediatas del niño lo enfrentasen con situaciones problemáticas para cuya reso-
lución necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la ciencia, de la historia y
del arte a efectos de resolver dichas situaciones.
De esta manera, podemos interpretar la losofía de la educación de Dewey
como orientada a formar personas para construir y sostener una sociedad
democrática. En esos nes se unían completamente los intereses sociales e
individuales. La educación requería de la interacción entre un individuo activo
y una sociedad que transmitiese su cultura. La clave de la educación debía estar
dada por experiencias reales del alumno. La educación no podía denir un
programa por lo que el alumno sería en futuro; era en su presente lo que iba a
contar y determinar el alcance formativo de la experiencia (escolar).
Ante la tradición de la enseñanza tradicional (representada por la pedagogía
de Herbart) John Dewey proponía su educación progresiva, la cual estaba cen-
trada en el interés del niño, en la libertad, la iniciativa y la espontaneidad. Allí
es donde Dewey postulaba la centralidad de la experiencia como concepto clave
de su propuesta pedagógica. La experiencia debía ser comprendida a partir de
dos principios:
- la continuidad: por la que se vinculan las experiencias anteriores con
las presentes y futuras, lo cual supone un proceso constitutivo
entre lo consciente y lo que es conocido
- la interacción: que daba cuenta de la relación del pasado del individuo
con el medio actual y que acontece entre entidades denidas y
estables
Según Dewey, las experiencias no tienen valor por sí mismas, ni son un
agregado de sensaciones o ideas simples sino que adquieren valor (diferencial)
para las personas debido a que se conforman por un actuar de los individuos.
El desarrollo pleno y armónico de las perspectivas y capacidades ulteriores de las
facultades personales conforman para Dewey el valor supremo. De aquí es que

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se puede derivar una pregunta muy importante para el desarrollo curricular: ¿qué
estímulo se debería promover para que las experiencias de los alumnos resulten
valiosas?
Al no existir valores o nes absolutos es que Dewey sustentaba la idea de
que el trabajo germina del juego como actividad que tiene garantizada mayor
continuidad y denota signicados personales y sociales. Lo cual a su vez le per-
mitió establecer las vinculaciones entre interés y esfuerzo: «el esfuerzo sin in-«el esfuerzo sin in-el esfuerzo sin in-
terés es práctica de trabajo forzado, pero un interés que no suscita esfuerzo no
es un esfuerzo verdadero. El interés auténtico es por su naturaleza algo activo
y dinámico» (Abagnano y Visalberghi, 1957-1992: 640). Esta centralidad que
adquiere el interés dentro del sistema losóco de Dewey explica fundamental-
mente la propuesta pedagógica que desarrollará a lo largo de sus años, en la cual
sostenía que la enseñanza sólo podría despertar el interés en los estudiantes si
apuesta al despliegue de sus intereses reales, los cuales a su vez podían cambiar y
evolucionar ya que los intereses están ligados a la actividad.
Dewey en el contexto escolar de los EEUU: la organización del sistema
La educación en los EEUU respondió históricamente no tanto a una
planicación educativa central sino que fue el producto de la acción de diversos
intereses tales como los de los gobiernos locales, las iglesias y los grupos autónomos,
comunitarios y étnicos, de la sociedad civil, entre otros actores sociales. Un dato
importante es que la Constitución de los EEUU no hace referencia explícita a
la educación, como sí lo hacen las constituciones de otros Estados nacionales
modernos, las que fueron incorporando, con el tiempo, el concepto de educación
ya sea como un deber del Estado, ya sea como un derecho, primero individual
y luego social. Concepción que terminó de ser denida con la conformación de
las Naciones Unidas en 1945 y en los instrumentos internacionales de derecho
subscriptos durante la segunda parte del siglo XX por la mayoría de las naciones
(Ruiz, 2007).
A pesar de la ausencia de un Estado central planicador, algunos Estados
como Massachusetts, Connecticut, New Hampshire, Rhode Island comenzaron a
partir de las décadas de 1830 y 1840, a desarrollar sistemas de educación pública
dentro de sus territorios, homogeneizaron los contenidos de la enseñanza así
como las políticas de formación de docente. Se trató más bien de una «actividad
estatal localmente organizada» (Popkewitz, 2000: 65). Esta acción de los Estados
se inscribía en la necesidad de fortalecer vía la educación pública obligatoria la
idea de una nación, de la lengua ocial y la inclusión de los diferentes grupos
inmigratorios que los EEUU recibían durante esos años. El presupuesto de estos
servicios se nutría de impuestos locales y se suponía que este tipo de acción
sistemática y obligatoria podría eliminar las diferencias culturales y sociales

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entre los diferentes grupos sociales y promover a la vez los ideales igualitarios
y democráticos sobre los que se basaba el sistema de gobierno estadounidense4.
De esta manera, el sistema educativo se desarrolló de forma completamente
descentralizada, sobre la base de los impuestos locales y regulado por una tenue
relación de jerarquía y dependencia entre los organismos gubernamentales de
los estados y las autoridades de los distritos escolares de las comunidades locales
(school boards), lo cual situó a las escuelas públicas estadounidenses, desde sus
orígenes, por fuera de los organismos propios de la burocracia estatal nacional. La
administración escolar se desarrolló con cierta independencia de otros organismos
del estado a la vez que ello fortaleció el rol y el poder de las asociaciones profesionales
de los docentes y de las instituciones de formación de docentes en los contextos
de los Estados5. Por lo que se conformó gradualmente una burocracia educativa,
estrictamente local, del distrito escolar con muchas potestades en la regulación
de los sistemas bajo su jurisdicción geográca. Es más, el poder de estos consejos
escolares locales fue muy elevado hasta mediados del siglo XX debido a que los
inspectores del Estado contaban con muy pocos recursos nancieros, frente a los
recursos con los que contaban los distritos escolares de los estados. Recursos que
eran diferenciales en función de los niveles de ingreso y la capacidad de pago de
impuestos de las poblaciones que los integraban. En el nivel federal se observó la
primera creación institucional propia de una proto burocracia educativa en el año
1860, cuando se creó la Ocina de Educación de los EEUU con el n de elaborar
estadísticas educativas y supervisar las acciones federales en materia de educación
en Alaska. Su acción fue marginal hasta la década de 1960.
Durante la denominada etapa del progreso, como suele conocerse al período
ubicado entre los años 1880 y 1920, se llevó a cabo una transformación del
Estado en los EEU, única entre los países occidentales, que promovió el pasaje
de un sistema completamente descentralizado de control de las diversas áreas de
las sociedad hacia uno que supuso pautas comunes de dirección de las prácticas
4 Para un análisis pormenorizado de la historia de la educación norteamericana pueden consultarse,
entre otras, las siguientes obras: Church y Sedlak: Education in the United Status: An interpretative history
(New York: e Free Press, 1976); Cohen: «e American common school: A divided vision» (en Education
and Urban Society); Bendix: Nation-Building and Citizenship: Studies of our Changing Social Order (Berkeley &
Los Angeles: University of California Press, 1977); Kaestle: Pillars of the republic: Common schools and America
society, 1780-1860 (New York: Hill & Wang, 1983); Kaestle y Smith: «e federal role in elementary and
secondary education, 1940-1980» (en Harvard Education Review, 53 [4], 384-408; 1982). De todos modos,
los trabajos más antiguos de la historia de la educación norteamericana se han concentrado principalmente
en los sistemas educativos de los Estados del nordeste y medio oeste que fueron los que desarrollaron una
política estatal de promoción de la educación pública. Los afroamericanos no eran considerados más que
como propiedades hasta el 1865. Por su parte, los sistemas educativos de los Estados sureños se comenzaron
a modernizar luego de la Segunda Guerra Mundial. Véase al respecto: Johnson: «e stagnant South» (en e
New Cork Review of Books, 33 [8], 38-41, 1986); Plank y Turner: «Changing patterns in black school politics:
Atlanta: 1872-1973» (en American Journal of Education, 95, 559-590, 1987).
5 Aquí se hace referencia con el término «Estado» a las jurisdicciones que constituyen los EEUU.

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sociales. Ello fue una respuesta pragmática que mantuvo o bien redenió (según el
sector regulado) el equilibrio de poder entre los partidos políticos y los gobiernos
y juzgados locales (Popkewitz, 2000). Sectores tales como las fuerzas armadas, el
transporte, el trabajo, las relaciones profesionales, el sector nanciero, quedaron
bajo la regulación y administración de instituciones federales que permitieron
coordinar las acciones que habían desarrollado hasta entonces los Estados de
manera diferencial6. En el caso de la educación se pasó muy gradualmente a un
modelo con pautas generales, denidas centralmente, pero la política y la práctica
educativa quedaron fuera de la órbita de la administración central o federal en
gran medida gracias a las fuertes convicciones políticas enraizadas en la sociedad
acerca de que la escolarización, sobre todo la obligatoria, era un asunto local. Las
autoridades educativas locales se fortalecieron ya que manejaban la extracción de
recursos impositivos para nanciar la educación dentro de sus jurisdicciones de
competencias y a la par se consolidó una industria editorial de libros de textos
comunes para la educación, para cada nivel educativo que permitió la existencia
de un curriculum nacional de formación para cada nivel y ciclo del sistema sin
intervención de ninguna autoridad federal (Westbury, 1990). La evolución de la
educación estadounidense durante el siglo XIX y el siglo XX dio lugar, al contrario
de lo que se suponía, a un sistema educativo con circuitos de segregación social y
racial prácticamente inexistentes en otros países y que no solo mantuvieron sino
que profundizaron las diferencias sociales preexistentes en la sociedad7.
En este contexto histórico jugaron un papel importante el desarrollo de las
universidades y, dentro de ellas de las ciencias sociales, la pedagogía y la psicología8.
6 Para el análisis de la evolución de la capacidad administrativa estatal de los EEUU véase el trabajo
de Skowronek: Building a new American State: e expansion of national administrative capacities, 1877-1920
(New York: Cambridge University Press, 1982).
7 Véase al respecto: Apple, Michael: Teachers and texts: A political economy of class and gender relations
in education (New York, Routledge 1986); Karier y Hogan: «Schooling, education and the structure of social
reality» (en Educational Studies, 10, 245-265, 1979); Shor: Culture wars, school and society in the conservative
restoration, 1969-1984 (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1986).
8 La psicología norteamericana tuvo un importante desarrollo desde mediados del siglo XIX en las
universidades norteamericanas, como disciplina autónoma que se ocupaba del individuo como elemento
de modernización de la sociedad, con los trabajos de William James, Stanley Hall y James Cattell,
creador de los tests mentales que se difundirían de manera extraordinaria a partir del S. XX. De hecho,
muchos psicólogos que habían asistido al laboratorio de Wilhelm Wundt en Alemania y estudiado con él,
reformularon sus postulados sobre la conciencia, cuando volvieron a sus universidades en los EEUU, en
una síntesis que se concentraba en el desarrollo institucional de las escuelas y el bienestar social. Fue así
como la psicología norteamericana desde sus orígenes comenzó a focalizar su interés en la evaluacion de
las capacidades de las personas para analizar sus posibilidades de adaptación al ambiente en el cual vivían.
Ello permite entender el importante desarrollo que se evidenció en la psicología conductista, orientada
al ámbito escolar en los EEUU y que en gran medida persiste en la actualidad. La clínica, el desarrollo
infantil y el diseño curricular se constituyeron en ámbitos de intervención de los psicólogos conductistas,
que contaron con recursos nancieros y apoyo de las universidades. En este contexto se destacaron los
trabajos del conductismo de Watson y de psicología experimental de orndike quienes entendían a la
pedagogía como un campo de la psicología aplicada. Con ello se asociaron las orientaciones que presentó

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Estas disciplinas permitieron interpretar el problema de la americanización
de la población inmigrante, de su integración y de la regulación social en su
conjunto, en el marco, a su vez, del extraordinario proceso de industrialización
que estaba teniendo la sociedad estadounidense. La teorías de la democracia
sobre la representación de grupos de interés reemplazaron gradualmente las
concepciones previas, heredadas de los primeros años de independencia, acerca
de las interacciones más directas entre individuos en las comunidades locales
(Popkewitz, 2000). Por su parte, la cuestión social, su mejora y su regulación
pasaron a ser objeto de estudio en las universidades, de forma secular, cientíca
y como insumo para pensar su planicación, siempre en el plano propio de los
Estados, aunque era algo que ocurría en todos los Estados y constituía tema de
preocupación de todos los grupos de interés constituidos: empresarios, religiosos,
profesionales. De allí que existiera desde nes del siglo XIX una fuerte presión
para el desarrollo de la investigación social, desde las universidades, para generar
conocimiento relativo a la planicación, desarrollo y evaluación de políticas de
mejora social de la población. A su vez, la investigación en psicología conductista,
que fue institucional y nancieramente sostenida por las universidades más
importantes, facilitó la evaluación de los estudiantes así como de indicadores de
rendimiento académico del conjunto del sistema educativo estadounidense desde
principios del siglo XX.
Si se tiene presente este contexto, se puede analizar a la escolarización ma-
siva de la población (fenómeno presente en todos los países occidentales, en
el mismo período histórico posterior a la década de 1860) como parte de este
proceso de reforma social, aunque aquí la regulación estatal fue mucho más
gradual que en las otras áreas de la vida social, como ya se mencionó. Al igual
que en otros estados nacionales modernos de occidente, los sistemas estatales de
educación obligatoria se convirtieron desde nales del siglo XIX en una instru-
mento muy ecaz para transmitir valores y orientaciones culturales en relación
con la modernidad y para la conformación del ciudadano nacional, portador de
deberes y derechos constitucionalmente establecidos. En los EEUU durante el
siglo XIX las escuelas surgieron esencialmente por iniciativa de las comunidades
locales, sostenidas en ideales propios de la cultura protestante, con una fuerte
orientación religiosa en su enseñanza así como un alto compromiso en la promo-
ción de la alfabetización que permitiera a la población participar en las instancias
comunitarias presentes en la sociedad estadounidense. A este curriculum original
esta psicología con las distribuciones de la población en las series estadísticas, en función de los resultados
de las evaluaciones aplicadas de manera masiva así como de los experimentos implementados. Había, por
parte de las autoridades educativas, una demanda de datos colectivos sobre los estudiantes, su rendimiento y
sus capacidades medidas sistemáticamente. Véase al respecto del desarrollo de la psicología norteamericana:
Cushman: «Why the self is empty: Toward a historically situated psychology (en American Psychology, 45
[5], 599-611, 1990); O’Donnell: e origins of behaviorism: American psychology, 1876-1920 (New York:
University Press, 1985).

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se agregó la cuestión de la ciudadanía, de los valores con ella asociados y de sus
implicancias en materia de participación política. Éste es el caso evidenciado,
principalmente, en los estados del este, del norte y de medio este. En la década
de 1840, las escuelas de caridad de las ciudades comenzaron a tener un apoyo
y regulación de los Estados, con comisarios escolares estatales, a la par que se
fortalecieron las autoridades comunales, y se comenzaron a expandir por las zo-
nas rurales con altos índices de matriculación. También por entonces se empe-
zaron a organizar las primeras asociaciones profesionales de docentes. Durante
las siguientes décadas la expansión de la escolarización fue muy importante en
los estados mencionados y se comenzaron a implementar reformas curriculares
que llevaron a la introducción de asignaturas académicas de modo de vincular la
preparación escolar con la universitaria (Ruiz, 2007).
Este proceso daba cuenta del comienzo de la articulación entre los niveles
del incipiente sistema escolar estadounidense; de hecho es muy paradigmática la
inuencia que ha ejercido la universidad como institución rectora de este sistema
educativo por medio de la sistematización de la expedición de certicados y títulos
académicos. Existió en los EEUU una relación directa entre la universidad y la
administración del conjunto del sistema educativo y un alto compromiso con la
planicación y regulación social. Un ejemplo de esta incidencia de la universidad
en el conjunto del sistema educativo, está dado por las recomendaciones que
efectuó un comité de universitarios especialmente constituido para analizar la
cuestión educativa en el marco del problema de la americanización de la sociedad.
Se conoce como las recomendaciones del Comité de los Diez de 1893 por las
cuales efectuaron propuestas de reforma curricular con la inclusión de una serie
de asignaturas académicas que dieran un carácter laico y secular a la escolarización
obligatoria, la eliminación por ende de los contenidos religiosos y las categorías
que organizarían el diseño curricular en general. Con estas propuestas concretas
se pudo normalizar la educación común y las universidades, por su parte, se
reservaron la jación de los criterios de admisión a sus instituciones, lo cual le
otorgó el control de lo que debía ser considerado como conocimiento válido
y requerido para la prosecución de estudios universitarios (Collins, 1979). Así
las instituciones educativas de los niveles inferiores del sistema adaptaron sus
contenidos educativos, bajo la supervisión de las autoridades locales pero en
función de las directrices pautadas por las universidades en pro de sus exámenes
de admisión.
La evaluación asociada con la acreditación hizo su aparición hacia nes del
siglo XIX en la regulación de la escolarización masiva, por fuera de las autori-
dades federales pero inuidas por las regulaciones promovidas desde la univer-
sidad. Desde el año 1885 se instrumentó, en algunas escuelas de nivel medio,
la aplicación de una reforma curricular tendiente a lograr la normalización de

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la formación allí brindada para cumplir con los requisitos de ingresos que co-
menzaban a exigir las instituciones de nivel superior. Acciones de normalización
que iban a ser reforzadas y generalizadas unos años después, debido a las reco-
mendaciones del Comité de Diez de 1893 (Ruiz, 2007).
En ese marco tuvieron lugar la difusión de las ideas y prácticas pedagógicas
de John Dewey, las cuales impactaron subsidariamente en la educación
estadounidense y de la forma no esperada por él. Su propuesta pedagógica se
llevó a cabo en pocos establecimientos educativos de los EEUU y de manera
experimental o alternativa ya que sus implicancias organizativas resultaban de
difícil implementación en una escala masiva a diferencia del movimiento de los
tests de medicación del rendimiento, derivados del desarrollo de la psicología
estadounidense. La propuesta del pragmatismo pedagógico de Dewey fue aplicada
por los administradores en ejercicios técnicos de planicación de unidades y de
planes de estudios se focalizaban en la construcción del signicado del individuo
más que en las derivaciones sociales del conocimiento, como era el planteo de
Dewey. Se introdujo a la ciencia como conocimiento práctico de forma ahistórica,
para promover la asimilación de las normas externas como parte de la propia
educación de los individuos (West, 1989).
Recién a partir de las políticas enmarcadas dentro del New Deal, durante
la presidencia de Roosevelt, se comenzó a hacer usó de manera más racional y
efectiva de la planicación del Estado central sobre diferentes aspectos de la vida
social. La propia planicación que requirió la participación norteamericana en
la Segunda Guerra Mundial así como su rol mundial, fortalecieron también el
rol que comenzó a tener el propio poder ejecutivo nacional en la regulación de
los servicios sociales. Cuando concluyó la guerra, los técnicos que habían orga-
nizado o participado en las tareas de planicación de guerra fueron empleados
en sectores del estado federal tales como los relativos a la economía civil y la
planicación social. Es más, los que había sido responsables de la aplicación del
análisis de sistemas, para racionalizar y utilizar ecazmente los fondos destinados
a la guerra, comenzaron a incidir de manera directa en los programas de reformas
aplicados a partir de la década de 1940 en sectores como la educación (Popke-
witz, 2000). De esta manera se acrecentó la inuencia federal sobre las decisio-
nes referidas a los diseños curriculares, a la organización de los establecimientos
escolares, a la formación docente así como el nanciamiento con millonarios
fondos federales a proyectos de investigación educativa y de desarrollo que co-
menzaron a desarrollar las universidades, en centros de investigaciones «naciona-«naciona-naciona-
les» especialmente creados también con fondos federales (pero con sedes en las
universidades de investigación más importantes). También se sancionaron leyes
«nacionales» referidas a la educación, entre las más importantes se encuentran:
National Science Foundation (1950), National Defense Act (1958), Elementary

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and Secondary Education Act (1963). Esta última sufrió varias enmiendas en los
años posteriores que dan cuenta de la centralidad que ha obtenido la educación
en la agenda de las políticas nacionales como objeto de regulación federal.
En las últimas décadas, y al no ser un derecho constitucional, la responsabilidad
de la educación, de su promoción, su crecimiento, nanciamiento y evaluación
recae sobre los estados y las comunidades locales. Ellos poseen la potestad para
decidir sobre el presupuesto, los contenidos de la enseñanza, su evaluación, los
estándares de evaluación y acreditación, la creación, sostenimiento y dirección de
los sistemas educativos. Si bien la educación básica resulta obligatoria, en ningún
Estado de los EEUU existe una norma que disponga la obligatoriedad de los
estudios de nivel medio o la obtención de diplomas de este nivel. Ciertamente
se trata de un sistema educativo nacional que se formó y desarrolló de forma
descentralizada como muchos otros servicios sociales (seguridad interior, salud).
En la mayoría de los estados, por otra parte, la recaudación de los impuestos, para
cubrir el nanciamiento de la educación pública, es una cuestión de la cual se
responsabiliza el municipio por lo que los impuestos destinados a este n pueden
variar de distrito a distrito y entre los diferentes estados y también en función de
las diferencias políticas de las autoridades y gobiernos. Ante esta conguración
de la organización institucional del sistema de educación nacional, existen tres
niveles de control: federal, estatal y local, cuya actuación varía según el nivel del
sistema de que se trata y de los diferentes estados (Ruiz, 2007).
Esta dependencia localmente descentralizada explica la diversidad institucional
que adquiere la organización de la estructura académica del sistema educativo
estadounidense. La educación inicial no es obligatoria y el sistema incluye
diferentes tipos de escuelas elementales (educación básica obligatoria) y, sobre todo,
muchos tipos de escuelas de nivel medio (junior y senior high school, middle high
school, four–year high school, combined high school). Por lo general, los estudiantes
realizan estudios que se extienden por doce años en total. La enseñanza obligatoria
concluye a los dieciséis años de edad, luego de los cuales pueden proseguir estudios
preparatorios hasta la edad de diecisiete o dieciocho años. Existen diferentes diseños
curriculares entre los Estados para organizar la articulación entre los distintos
niveles educativos; el más usual es el denominado 6-3-3 que implica seis años de
educación elemental, tres de high school y otros tres de escuela preparatoria.
En la organización institucional descentralizada del sistema educativo de
los EEUU, el consejo escolar de distrito, que es elegido por la población local,
posee muchas competencias para la denición de las políticas educativas locales.
En cada distrito escolar existe una junta de educación, cuyo nombre no es ho-
mogéneo y que suele estar constituida por cinco o seis miembros que se eligen de
manera periódica por la comunidad. La coordinación entre los distintos distritos
se realiza a través de asociaciones estatales y federales, conformadas por grupos

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diversos, con funciones administrativas y de asesoramiento pedagógico. En cada
Estado existe una Junta Estatal de Educación, cuyos miembros se eligen periódi-
camente por voto de la comunidad. Al frente de estas juntas estatales se encuen-
tra un superintendente o comisionado, cuya designación varía ya que en algunos
Estados son elegidos por la sociedad mientras que en otros son nombrados por
el propio gobernador.
Los consejos o juntas locales contratan a los superintendentes de las insti-
tuciones educativas, es decir, a la autoridad (unipersonal) más importante del
distrito; aprueban el presupuesto y los currículos pueden también dar lugar a ini-
ciativas especícas curriculares u organizativas. Cada distrito posee prerrogativas
especícas, según cada estado, sobre su propia organización y determina la or-
ganización que en denitiva tendrá el sistema educativo dentro de esta jurisdic-
ción (el distrito). La diversidad organizativa es tal que también se diferencian las
instituciones educativas dentro del mismo distrito, muchas veces en función de
las características de las poblaciones escolares a las que se atienden (Ruiz, 2007).
En consecuencia, existen establecimientos educativos de nivel elemental
y medio que poseen diferentes orientaciones (artística, cientíca, entre otras),
admitidas por las autoridades del distrito, con currículos diferentes y alternati-
vos. Algunas de las alternativas pedagógicas se focalizan en determinados grupos
como madres adolescentes, jóvenes con problemas de comportamiento o indis-
ciplinados; grupos que son obligados por las autoridades del distrito a asistir a
este tipo de instituciones. Otras alternativas pedagógicas están vinculadas con la
cuestión racial, por lo que se trata de instituciones con propuestas curriculares
especialmente orientadas a temas afroamericanos. Algunos establecimientos edu-
cativos funcionan con el rótulo de imán (magnet school) y otras con «concesión
de escuelas» o «autonomía de gestión» (charter school). El régimen de educación
especial también organizado por el distrito pero para ello cuenta con nancia-
miento federal; no obstante en las últimas décadas se ha tendido a lograr una in-
tegración mayor de los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro
de las escuelas comunes, en algunos casos con aulas especiales.
La evaluación y la acreditación cumplen un rol central en la regulación
del sistema y de forma muy efectiva. Desde la década de 1960 se comenzaron
a desarrollar acciones federales de evaluación y acreditación de instituciones
educativas de nivel básico y medio. Para la década siguiente se conformó el
Estudio Nacional de Evaluación Escolar (National Study of School Evaluation)
que publica regularmente un reporte denominado Criterios de Evaluación
(Evaluation Criteria) por los cuales se evalúan las instituciones y hacen referencia
a asignaturas curriculares y a servicios que brindan las instituciones e incluyen
listas de control de indicadores. Se promueve un mecanismo que presenta una
mezcla de evaluación interna y externa ya que los profesores participan de la

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autoevaluación, de acuerdo con los criterios mencionados, pero también una
agencia de acreditación participa a través del envío de un comité evaluador
externo que valida las acciones de autoevaluación y certica la acreditación o
no de la institución o del programa evaluado, según se trate. Asimismo, de ser
necesario, se establecen períodos para que la escuela realice los ajustes sugeridos
por la comisión evaluadora externa o bien ponga en marcha acciones para
corregir los problemas que guran en el informe de evaluación (Ruiz, 2007).
Por último, entre las características contemporáneas que adquirió la
organización institucional del sistema educativo estadounidense, se encuentran
las políticas vinculadas con la libre elección de escuelas. Detrás de esta proclama se
encuadran grupos con orientaciones políticas sumamente diferentes: posiciones
que lo favorecen sólo entre las escuelas públicas; otras que quieren ampliar esta
posibilidad a las escuelas privadas laicas y otros que incluyen a todas las opciones
de educación pública y privada. Estas políticas han sido muy discutidas en ám-
bitos académicos, legislativos y por la propia comunidad en las últimas décadas
en los EEUU.
Más allá de estas distinciones, se promueve desde estos sectores que los padres
obtengan mayores prerrogativas y niveles de injerencia sobre la política educativa
del distrito y la organización de las escuelas, las cuales, a su vez, deben tener
una cuota de mayor autonomía frente a la autoridad que históricamente ejerce
el consejo de distrito. Aquí es que se encuentran las propuestas, desarrolladas
diferencialmente en los distritos y Estados de los EEUU, los modelos de concesión
que dieron lugar las escuelas de autogestión (charter), de imán (magnet) y los
programas de bonos educativos (vouchers)9. Estos modelos educativos, propios
de las políticas educativas de reformas iniciadas a partir de 1983 por el gobierno
federal, y que fueron aprobadas por la legislación de los Estados de manera
diferencial dentro de sus territorios, han provocado el debilitamiento de la escuela
común que históricamente había sido un lugar de convergencia de los diferentes
grupos sociales.
La propuesta pedagógica de Dewey bajo discusión en los Estados Unidos
A la pedagogía de Dewey se la ha criticado desde diversos sectores. Es
más, en el debate académico Dewey perdió frente a John Bobbitt (1918) quien
9 Tanto las escuelas charter cuanto los programas de vouchers educativos han recibido altos niveles de
cuestionamiento debido a que promueven la privatización de la educación pública, sobre todo en la forma
en que han sido implementados en algunos Estados de los EEUU, donde las escuelas charter rman contratos
con empresas con nes de lucro para desarrollar de hecho una educación privada, sobre la base de una
escuela originariamente pública. Diversos autores han trabajado ambos tipos de políticas, puede consultarse,
entre muchos otros, el trabajo de Stuart Wells: «e Sociology of School Choice: Why some win and others
lose in the educational market? (en Rasell & Rothstein: School Choice: Examining the evidence. Washington,
DC: Economic Policy Institute, 1993).

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sustentaba un enfoque de la eciencia social por el cual se apuntaba a reformar
el curriculum escolar, poniéndolo al servicio de la formación de una nación
moderna y en proceso de industrialización.
Desde las posturas de izquierda se sostenía que su pragmatismo estaba
asociado con los problemas de la regulación social. Su pedagogía revitalizaría
los temas de voluntarismo, optimismo, individualismo y perfeccionamiento
que formaban parte del elemento profesionalizado y reformista de su tiempo.
La educación progresiva debía reemplazar las costumbres establecidas por una
visión más dinámica del desarrollo y la armonía social. Todo individuo debía
describir y comprobar la verdad a través de la ciencia y, por lo tanto, dirigir su
propia conducta y convertirse en un factor inuyente y decisivo para la estruc-
turación del ambiente.
La regulación de la pedagogía era además un medio para impedir que las
ideas radicales de Europa se asentaran en los guetos de las ciudades y en las
creencias de la población, imponiendo la fe en la democracia rural, la racionali-
dad cientíca y las concepciones protestantes de la urbanidad. Bowles y Gintis
(1986) en particular le criticaron las contradicciones entre sus supuestos de re-
forma social y las condiciones estructurales de la sociedad capitalista, a las que
Dewey no cuestionaba.
Desde la derecha política, sobre todo desde el cristianismo ortodoxo es-
tadounidense, también se lo criticó fuertemente a Dewey y a su pedagogía. Sobre
todo a partir de la década de 1970 cuando comenzó el avance de la moderna
derecha que conjugó el neoliberalismo económico y el neoconservadurismo
político y social. Los cambios políticos educativos iniciados a partir del gobierno
de Ronald Reagan (1981–1989) han sido analizados por diversos autores y han
sido caracterizados como modelos de cambio propios de la reconversión de las
políticas públicas propuestas por la moderna derecha10.
Ello aconteció sobre todo a partir de la publicación del informe Nation at
Risk: the Imperative for Educational Reform, documento elaborado por la Nation-
al Commission on Excellence in Education en el año 1983, y que fue orientador
de las políticas educativas implementadas por dicho gobierno. Dicha comisión
tenía los siguientes objetivos: 1) evaluar la calidad del proceso de enseñanza-apren-
dizaje en las escuelas privadas y públicas, «colleges» y universidades; 2) comparar
las escuelas y «colleges» estadounidenses con otros de otras naciones industriales
10 Véase al respecto de las reformas educativas iniciadas por el gobierno de Reagan, entre otros:
Torres, C. A.: «Nation at risk. La educación neoconservadora», en Mora Ninic, C. y Ruiz, G. (comp.).
Sociología política de la educación en perspectiva internacional y comparada (Buenos Aires: Miño y Dávila,
2008), pp. 53-64; Popkewitz, T.: Educational Reform: Rhetoric, Ritual, and Social lnterest (en Education
eory, 38 [1], 1988); Apple, M.: Ocial Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age (New York
and London: Routledge, 1993).

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avanzadas; 3) estudiar las vinculaciones existentes entre los requerimientos para
la admisión de los estudiantes de «high school» y universidades, y el desempeño
académico de quienes se gradúan; 4) identicar programas educativos que hayan
resultado en éxitos notables en el plano académico de los «colleges»; 5) evaluar el
grado en el cual los principales cambios sociales y educativos del último cuarto
de siglo han afectado el desempeño académico de los estudiantes y, nalmente,
6) denir los problemas a ser enfrentados y superados si se busca la excelencia en
la educación. Este informe tuvo una segunda versión revisada que se llamó e
Imperative for Educational Reform también del mismo año de edición. A partir
de la publicación de A Nation at Risk, la atención se centró en lo que debían
hacer los gobiernos para alcanzar una reforma a gran escala. De forma general,
los esfuerzos a partir de 1983 se concentraron en promover expectativas y re-
querimientos de responsabilidad.
Desde entonces se generalizó una opinión crítica de la educación pública
y sus orientaciones dadas por la educación progresiva. Dicho informe analizaba
los resultados del bajo rendimiento académico de los estudiantes de los EEUU
(comparados con los de otros países, principalmente, los japoneses y alemanes) y
advertía que allí radicaba parte de las explicaciones acerca de la pérdida de com-
petitividad económica de los EEUU en el contexto internacional11. Como con-
secuencia, los Estados (de los EEUU) comenzaron a promulgar leyes y dictaron
regulaciones normativas cuyos objetivos explícitos otorgaban centralidad a la
excelencia académica. Además se cuestionaba a los estudiantes (por considerarlos
perezosos) y al trabajo de los docentes (calicados como incompetentes para los
desafíos internacionales).
Por otro lado, el informe asociaba la crisis en los niveles de rendimiento edu-
cativo de los estadounidenses con la decadencia moral y cultural, la cual era resul-
tado de las reformas promovidas por la educación progresiva. Ello dio lugar a un
ataque contra este movimiento y los postulados derivados de la losofía de la edu-
cación de Dewey. Como contrapartida se promovió un énfasis en la socialización
para el trabajo productivo a través de las escuelas, agencias y, eventualmente, pro-
gramas de formación profesional, una creciente centralización del poder, un papel
directivo más evidente del Departamento de Educación y una supervisión más
estricta y estrecha de la tarea educativa y de la construcción del curriculum12. Por
11 Entre la bibliografía que puede consultarse para analizar las críticas a la educación pública
estadounidense durante los primeros años de la primera gestión de Reagan, véase: Boyer: High school: A
report on Secondary Education in America (New York: Harper and Row, 1983); Adler: e Paideia Proposal
(New York: MacMillan, 1983); College Entrance Examination Board: Academia Preparation for College:
What students need to know and be able to do (New York, 1983).
12 Para una discusión pormenorizada sobre los procesos subyacentes a estas reformas educativas,
consúltese Apple, M. (2012), op. cit.; y del mismo autor: Ideology and Curriculum (London y Boston:
Routledge & Kegan, 1979); y «Curricular form and the Logia of Technical Control», en Economic and
Industrial Democracy (London y Beverly Hills: SAGE, Vol. 2, N° 3, 1981, págs. 293-321).

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otra parte, se fomentó la reducción del nanciamiento proveniente del gobierno
federal y el fortalecimiento e incremento del nanciamiento de los Estados juris-
diccionales y los particulares. El docente aparecía así como responsable principal
de la excelencia académica, en oposición a las posturas progresivas que otorgaban
centralidad al estudiante y a sus intereses en el proceso educativo.
Como solución a esta situación crítica, la reforma derivada apostaba a un
incremento de la jornada escolar, al aumento de cursos académicos, con mayor
carga horaria de asignaturas básicas, a la conformación de estándares homo-
géneos para la evaluación y compensación de los docentes y nuevos exámenes
estandarizados para los estudiantes, a la realización de informes periódicos de
los distritos a las autoridades educativas jurisdiccionales y de éstas al gobierno
federal. Bajo el criterio de aumentar las exigencias académicas y disciplinarias,
se combatía el criterio por el cual se postulaba que el estudiante debía ser libre
para construir su trayectoria formativa, su propio curriculum. Se eliminaba así
el principio de un estudiante «free to choose». El aumento de las exigencias en
áreas básicas, como ciencias, matemáticas o inglés, produjo la disminución de las
materias opcionales.
Estas primeras iniciativas políticas, centradas únicamente en la responsabi-
lidad, presionaron en exceso a los sistemas locales, ofrecieron poca ayuda y, de
hecho, agravaron los problemas de sobrecarga y fragmentación. Se trataba de
una reforma que apostaba a la estandarización, al control burocrático centraliza-
do y criterios de evaluación estandarizados y externamente denidos, contrarios
a la centralidad de la experiencia y del aprender haciendo.
Para el año 1988, a raíz de una de las últimas iniciativas gubernamentales
de Reagan, el Congreso de los EEUU llevó a adelante una evaluación compara-
tiva, acción similar a una realizada en 1969, de tipo muestral y representativa
de estudiantes de diferentes grupos de edad y sobre diferentes áreas curriculares.
Se compararon los resultados de los diferentes Estados, dentro de los EEUU,
y surgieron diferencias de rendimiento muy importantes. Como consecuencia
se aprobó un programa nacional de educación denominado Goals 2000, en el
cual se prescribían estándares educativos relativos a contenidos de enseñanza,
resultados académicos esperados para los estudiantes y las instituciones y opor-
tunidades de evaluación (U.S. Oce of Education, 1996, 1994). Los ulteriores
gobiernos de los EEUU han mantenido el programa aunque le han realizado
enmiendas de diverso tipo, cuyo análisis excede los objetivos de este trabajo.
Alcances para el debate pedagógico contemporáneo
John Dewey formó parte de una tradición pedagógica renovadora que
pretendió modernizar a las instituciones educativas de los EEUU, la educación

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progresiva. Dicha tradición tenía un fuerte contenido de carácter social, com-
prometido con la crítica a las limitaciones de la democracia y del desarrollo de
la economía de la época (cabe recordar la fundación en 1919 de la Progressive
Education Association).
A pesar de estos ataques, el planteo de Dewey pervive en diversas formas en
corrientes pedagógicas contemporáneas, así es que puede identicarse algunos de
sus planteos, tales como:
- la valoración positiva del aprendizaje por descubrimiento.
- así es que promueve la incorporación entre los contenidos de la ense-
ñanza de objetos manipulables y visitas a museos, por citar dos
ejemplos, como estrategias para estimular la exploración de los
estudiantes.
- la promoción e incorporación del debate entre los dispositivos didác-
ticos en todos los niveles de enseñanza.
- la inclusión de los medios y actividades para que los estudiantes tra-
bajen en proyectos individuales o en grupos.
- la atención a los resultados de los estudios empíricos sobre el apren-
dizaje, el desarrollo y la motivación de los niños.
- el ajuste de la enseñanza y de los currículos para que se adapten a los
resultados de investigación.
- la concepción del docente no como una autoridad sino como un
facilitador de los aprendizajes, como la fuente de los mejores re-
cursos, como el forjador del entorno en el que aprenderán los
estudiantes.
Un ejemplo de vigencia en el debate pedagógico está dado por W. Carr
(1995) quien propone como problema imaginar una forma de pensar la relación
entre educación y democracia que sea moderna (que no abandone los ideales
emancipadores) y a la vez postmoderna (que abdique de los ideales ahistóricos y
universales de la Ilustración). Este autor encuentra en la obra de John Dewey una
posible solución al dilema ya que él apostaba a un ideal emancipador ilustrado
pero consideró a la Ilustración una revolución incompleta. Según Carr, para
Dewey (al igual que lo que sostienen algunos postmodernos) la investigación
losóca tenía que tener un punto de partida constituyente. Por ende, la clave
para situar los intentos de hombres para dotar de sentido su existencia y funda-
mentar su vida individual y social tiene que ver con un tipo de vida asociativa
que denominamos democracia.
En suma, podemos concluir que John Dewey ha ejercido una clara inuen-
cia sobre la organización académica de la educación escolar estadounidense pero

La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate
teórico contemporáneo
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Foro de Educación, v. 11, n. 15, enero-diciembre 2013, pp. 103-124.
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
más aún sobre el debate y desarrollo teórico de las ciencias de la educación. Todo
lo cual dotó a su producción de una proyección internacional que lo convirtió en
uno de los pensadores más relevantes de la educación contemporánea. Sin ser un
revolucionario se convirtió en un reformista social, insatisfecho con el desarrollo
de la democracia de su tiempo. Sin ser un positivista en sentido estricto, se hizo
un defensor de las virtudes de la ciencia. Sin ser un darwinista social, defendió
la idea del cambio y del progreso así como de las transformaciones sociales de-
rivadas del desarrollo de la industria, del comercio y de las comunicaciones. Por
estos motivos y por la vigencia de sus posturas pedagógicas, la relectura de su
obra puede ofrecernos claves para interpretar las cuestiones problemáticas pre-
sentes de la educación de nuestros días.
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Guillermo Ruiz
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