INCLUSIÓN SOCIAL en la Educación superior argentina: Indicadores y políticas en torno al acceso y a la graduación

Abstract

Desde el retorno de la democracia en Argentina, las principales políticas para garantizar el derecho a la ES con inclusión social han sido mecanismos de admisión no selectivos, gratuidad de los estudios en el sector de gestión estatal y expansión de la oferta institucional. En las últimas dos décadas se incorporaron también programas de becas y tutorías. El propósito de este artículo es analizar si estas políticas han sido suficientes para garantizar la equidad en el acceso, la participación y la graduación. Se concluye que los indicadores cuantitativos muestran una cobertura alta, aunque persiste una brecha significativa en la participación según el ingreso del hogar, y altas de abandono, especialmente entre los jóvenes de menor nivel socioeconómico.

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Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 275
INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ARGENTINA: INDICADORES Y POLÍTICAS
EN TORNO AL ACCESO Y A LA GRADUACIÓN
Social Inclusion in Argentina Higher Education:
Indicators and Policies Regarding Access and Graduation
ANA GARCÍA DE FANELLI*
Resumen. Desde el retorno de la democracia en Argentina, las principales
políticas para garantizar el derecho a la Educación Superior con inclusión
social han sido mecanismos de admisión no selectivos, gratuidad de los es-
tudios en el sector de gestión estatal y expansión de la oferta institucional.
En las últimas dos décadas se incorporaron también programas de becas y
tutorías. El propósito de este artículo es analizar si estas políticas han sido
suficientes para garantizar la equidad en el acceso, la participación y la gra-
duación. Se concluye que los indicadores cuantitativos muestran una cober-
tura alta, aunque persiste una brecha significativa en la participación según
el ingreso del hogar, y altas de abandono, especialmente entre los jóvenes
de menor nivel socioeconómico.**
Palabras clave: inclusión social, equidad en Educación Superior, políticas
de Educación Superior, abandono
Abstract. Since the return to democracy in Argentina, the main policies to ensure the right to
Higher Education under inclusion conditions have been the following: non-selective admission
processes, free education in the public sector and the expansion of the institutional supply.
Since the 1990s scholarships and mentoring programs have also been incorporated. This article
analyzes whether these policies suffice to ensure equity in access, participation and graduation.
We conclude that quantitative indicators show that Higher Education coverage is high despite a
wide gap in the participation of youngsters depending on household income sector, as well as
elevated dropout rates, especially among young people at a lower socioeconomic level.
Keywords: social inclusion, equity in Higher Education, Higher Education policies, dropout
* Investigadora de conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas), en el cedes
(Centro de Estudios de Estado y Sociedad) de Buenos Aires, Argentina, en el área de Educación Superior.
Es Licenciada y Doctora en Economía de la Universidad de Buenos Aires (uba) y Magíster en Ciencias
Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso). Como docente posee una extensa
trayectoria en las carreras de Sociología y Economía de la Universidad de Buenos Aires. Sus líneas de
investigación principales son el análisis comparado de las políticas de Educación Superior, el estudio de la
universidad como organización y las políticas de nanciamiento universitario.
** La autora agradece los valiosos comentarios realizados por Juan Doberti y el árbitro anónimo a la
primera versión de este artículo.

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esde el retorno de la democracia en 1983, las principales políticas ins-
titucionales para garantizar el derecho a la Educación Superior (es)
argentina han sido el acceso a la mayoría de las universidades sin mediar
exámenes selectivos y la gratuidad de los estudios en las instituciones de gestión
estatal. Esto dio lugar a que la matrícula de es se concentrara en las universida-
des nacionales y, especialmente, en algunas instituciones de mayor tradición y
prestigio, como la Universidad de Buenos Aires.
El carácter no selectivo en el ingreso como estudiante al sector universitario
nacional se expresa en un proceso de admisión cuyo único requisito suele ser el
poseer título de nivel medio1 y en la ausencia de un número máximo de estu-
diantes a admitir por carrera, es decir, el establecimiento de vacantes o cupos.
No obstante, varias universidades han incorporado cursos de ingreso o apoyo
y nivelación no eliminatorios, cuya aprobación es necesaria para continuar los
estudios de grado y cuyo n es esencialmente mejorar la articulación entre la
escuela media y la universidad (Sigal y Dávila).2
Desde los años noventa, y con mayor intensidad en la última década, otra
política de ampliación de las oportunidades educativas fue la regionalización
de la oferta tras la creación de universidades y sedes de carreras en distintos
partidos del Gran Buenos Aires y otras regiones del país.
Tras tre s déca da s d e e stas po líticas de es en el marco de la democracia, cabe
preguntarse por su ecacia en pos de garantizar la inclusión social de los jóve-
nes en la es. El propósito de este artículo es analizar esta cuestión a partir de
la información cuantitativa disponible bajo el entendimiento de que garantizar
la inclusión social en la es supone, como arma Eduardo Aponte-Hernández,
la presencia de condiciones de equidad en el acceso, la participación, el aprove-
chamiento, el progreso y la terminación de los estudios.
La preocupación por la inclusión social nace de constatar la existencia de
segmentos de la población que no sólo están excluidos del acceso a empleos de
calidad e ingresos adecuados para sostener un nivel de vida apropiado sino que
tampoco poseen capital cultural y social como para superar esta exclusión vía el
camino de la es. Ante el reconocimiento de la heterogénea y desigual estructura
social de América Latina, las políticas de inclusión social se enmarcan en el
objetivo de la Educación para Todos de la unesco, que reconoce en la diversi-
dad una oportunidad para el enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje
(unesco).
Guiada entonces por la preocupación de la inclusión social de los jóvenes
en la es argentina, en la primera sección expongo cuáles son las dimensiones
1 Además, la Ley de es 24.521 del año 1995 señala que podrán ingresar a las universidades los mayores
de 25 años que no hayan terminado el nivel medio y demuestren aptitudes y conocimientos sucientes.
2 Una excepción es el caso de las carreras de medicina. Como inuencia del proceso de acreditación de
esta carrera de grado por parte de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(coneau), varias universidades nacionales incorporaron cursos de ingreso selectivos e incluso, en unos
pocos casos, se denió un cupo máximo de estudiantes a admitir.
D

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del concepto de inclusión social a analizar en el marco de la masicación de
la es así como los objetivos y metodología empleados en este estudio. En la
segunda sección, analizo las oportunidades que el sistema de es argentino pre-
senta según la oferta institucional disponible y la dinámica de la demanda. En
la tercera sección, examino los indicadores que dan cuenta de la equidad en la
participación y en la graduación y los factores asociados con el rendimiento
académico y el abandono. La cuarta sección está abocada al estudio de las
políticas públicas de es puestas en marcha en la última década para mejorar
la inclusión en la es. Concluyo con algunas reexiones sobre los alcances de la
inclusión social en la es argentina y las cuestiones a profundizar a futuro desde
la investigación y el diseño de las políticas públicas.
INCLUSION SOCIAL EN LA MASIFICACIÓN DE LA ES
En las etapas iniciales de la expansión del sistema de es, la meta democratizadora
era alcanzar la igualdad de oportunidades en el acceso en función de las carac-
terísticas adquiridas por los jóvenes gracias a su propio mérito evitando que los
procesos de admisión discriminaran estadísticamente a los aspirantes por condi-
ciones adscriptivas, es decir, centralmente el género, el estatus socioeconómico
del hogar y el grupo étnico. Lo importante era entonces «igual tratamiento para
los iguales» garantizando el principio aristotélico de equidad horizontal (Mordu-
chowicz). Empero, la masicación de la es tornó evidente que el grupo de jóvenes
que alcanza a nalizar el nivel medio y aspira a ingresar en el nivel superior es
claramente heterogéneo en términos de su capital económico, cultural y social.
En particular, los jóvenes que concluyen la escuela media han tenido distintas
oportunidades para adquirir una formación de calidad.
En el caso argentino, la desigualdad de logros en el nivel medio es fruto
de la existencia de colegios que pertenecen a distintos circuitos de calidad, a
los cuales acceden los jóvenes según su condición socioeconómica y el capital
cultural y social de su hogar y a la existencia de enormes desigualdades so-
cioeconómicas y geográcas en la sociedad argentina (Tiramonti; Binstock y
Cerrutti; Kruger). De ello dan cuenta los resultados de los Operativos Nacio-
nales de Evaluación de la calidad (one) aplicados a los estudiantes del último
año del secundario en la Argentina. Estos muestran que una alta proporción
de los jóvenes carecen de los conocimientos mínimos en lengua, matemática,
ciencias naturales y sociales. Por ejemplo, en el one de 2010, los alumnos del
último año del secundario con bajo desempeño representaban el 30% del total
en la prueba de matemática, el 26,3% en la de lengua, el 34,3% en las de ciencias
naturales y el 30,1% en la de ciencias sociales. El one 2010 incluye además un
estudio sobre los factores extraescolares que inciden globalmente en los resulta-
dos revelando que el desempeño de los estudiantes se asocia estrechamente con
su condición social (one).

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De igual modo, los resultados obtenidos por Argentina en las pruebas inter-
nacionales pisa permiten constatar la fuerte desigualdad que existe en el nivel
medio argentino en lo que respecta a la brecha de conocimientos. En 2012, dos
tercios de los alumnos de 15 años se desempeñaron en los niveles más bajos
(inferior a nivel 2) de aprendizaje en matemática, y uno de cada dos en lectura
y ciencia. Además, el desempeño de los estudiantes con menor nivel socioeco-
nómico se ubica en el cuarto lugar de los de desempeño más bajo entre los 65
países participantes (Ganimian).
Dado entonces que los jóvenes que acceden a la es en el nuevo milenio no
presentan condiciones iniciales homogéneas en lo que respecta a la calidad de
los conocimientos y capacidades adquiridas en el nivel medio, la política de
acceso que busca asegurar el principio de equidad horizontal no sólo resul-
ta insuciente sino que puede promover aún más la desigualdad en términos
de resultados logrados (Ezcurra). Se impone entonces aplicar el principio de
equidad vertical diseñando políticas públicas e institucionales que brinden un
tratamiento diferencial a los que se encuentran en una situación inicial desigual
(Chiroleu). Se amplía así el concepto de equidad educativa, de su meta inicial
de igualdad de oportunidades formal en el acceso a la búsqueda de desarrollo
de capacidades que garanticen la igualdad de oportunidades en la partici-
pación, los logros y la graduación e incluso en la inserción laboral posterior
(López; Latorre et al.; Costa de Paula). Se destaca además que esta educación
democratizadora debe ser de calidad (Dias Sobrinho), garantizando así la in-
clusión social (Aponte-Hernández).
Los objetivos de este artículo son, en primer lugar, analizar la información
disponible en lo que respecta a las oportunidades existentes en términos del
acceso de la población a la es y también en relación con la capacidad de los y
las jóvenes pertenecientes a distintos sectores socioeconómicos de permanecer
en las instituciones educativas y graduarse. Las dimensiones del concepto de
inclusión social en la es bajo análisis comprenden entonces la equidad en el
acceso, la participación y la graduación. En segundo lugar, estos indicadores se
analizan dentro de un contexto particular de políticas de es e institucionales
puestas en marcha bajo gobiernos democráticos en los últimos treinta años con
el n de mejorar la inclusión social.
Las bases de datos utilizadas para la confección de indicadores son los
censos nacionales de población, los anuarios de estadísticas del Ministerio de
Educación, la Encuesta Permanente de Hogares y el censo de estudiantes uni-
versitarios de la Universidad de Buenos Aires. El análisis sobre el contexto de
las políticas para la inclusión se basa en investigaciones previas realizadas por
otros especialistas en es y por la autora de este artículo.

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EXPANSIÓN DE LA OFERTA Y DE LA DEMANDA
La ampliación en las oportunidades para acceder a los estudios de nivel supe-
rior se reeja, por un lado, en la creación de nuevas instituciones a lo largo de
las principales ciudades del país. Por el otro, se expresa en la masicación de la
es. A continuación se analizarán ambos procesos.
NUEVAS INSTITUCIONES
Al examinar la oferta institucional de es en los últimos 30 años de democra-
cia surgen dos períodos de clara expansión. En primer lugar, el número de
instituciones se duplicó durante la presidencia de Carlos Menem (1989-1999),
particularmente en el primer período que culmina en 1995. Lo destacable fue
el aumento no sólo de instituciones universitarias nacionales sino también pri-
vadas. Tras la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (coneau) en 1995, el ritmo de crecimiento del sector privado
tendió a disminuir (ver Tabla 1).3
En segundo lugar, la expansión institucional continuó en los gobiernos que
les sucedieron acelerándose nuevamente el crecimiento durante el gobierno
de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. La creación de nuevas uni-
versidades nacionales fue generalmente impulsada por los gobiernos locales y
provinciales sin mediar una planicación general del Estado sobre la pertinen-
cia y calidad de la prestación del servicio de enseñanza y aprendizaje que estas
instituciones estaban en condiciones de ofrecer.
Si bien la existencia de nuevas instituciones puede constituir un incentivo
para la expansión de la demanda, un aspecto a analizar a futuro es en qué
medida la sola ampliación en el número de universidades contribuye con la
3 Entre otras funciones, la coneau tiene mandato legal para intervenir en las autorizaciones de nuevas
instituciones universitarias, pronunciándose acerca de la consistencia y viabilidad de los proyectos
institucionales para que el Ministerio de Educación autorice su puesta en marcha(coneau).
Tabla 1. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LA ARGENTINA (1989-2013)
TIPO DE INSTITUCIONES Y GESTIÓN 1989 1999 2003 2008 2013
Total instituciones universitarias 52 94 98 106 121
Estatales 29 42 45 48 57
Universidades nacionales
y provinciales
29 37 39 41 50
Institutos universitarios 0 5 6 7 7
Privadas 23 52 53 58 64
Universidades 23 42 41 46 50
Institutos universitarios 0 10 12 12 14
FUENTE: Elaboración propia en base a datos de la Secretaría de Políticas Universitarias.

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inclusión social al facilitar no sólo que los jóvenes accedan a los estudios de ni-
vel superior sino también que gocen de una formación académica y profesional
apropiada que les permita insertarse exitosamente en el mercado laboral.
MASIFICACIÓN DE LA ES
Aproximadamente tres de cada cuatro estudiantes de es en 2011 se encontra-
ban cursando sus estudios en alguna de las 121 instituciones universitarias,
aunque con una alta concentración en sólo seis de ellas.4 El resto de los jóvenes
estudia en el sector superior no universitario, compuesto por 2164 institutos
(diniece) que brindan exclusivamente carreras de formación docente para las
distintas áreas y niveles de enseñanza, institutos técnicos y de formación profe-
sional e institutos que ofrecen ambos tipos de formación (Tabla 2).
La evolución de la matrícula de es en Argentina tuvo una tendencia as-
cendente a lo largo del siglo xx, con una tasa de crecimiento en este periodo
de 6,7% anual promedio (García de Fanelli 2005). Este ritmo sostenido de
expansión de la matrícula, que por momentos casi triplicó el crecimiento de la
población joven, se vio periódicamente alterado por la inestabilidad política del
país, la cual repercutió en el sector más importante en términos de absorción
de la matrícula, es decir, el sector de universidades nacionales. Este fenómeno
se observa, en particular, desde mediado de siglo xx, momento a partir del cual
los cambios entre gobiernos democráticos y de facto estuvieron asociados con
mecanismos de admisión más permisivos o más restrictivos, respectivamente.
Los factores políticos, no obstante, ejercieron su inuencia en el corto plazo.
En el largo plazo, la dinámica de la demanda obedeció a factores estructurales
más profundos, tales como la evolución de los graduados de la escuela secunda-
ria y la demografía (García de Fanelli 2005). Precisamente, en la primera década
del siglo xxi se aprecia una desaceleración en el crecimiento de la matrícula de
es (3,1% anual promedio), probablemente como efecto del estancamiento en la
graduación en el nivel medio en un periodo, no obstante, de mejora sustantiva
en el acceso de los jóvenes a este nivel (García de Fanelli 2014a).
4 La suma de la matrícula de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Tucumán,
Rosario y Tecnológica representaba en 2011 el 54% del total del sector universitario nacional. Entre
ellas destaca la Universidad de Buenos Aires con 350 mil estudiantes (spu).
Tabla 2. ARGENTINA. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR SECTOR Y GESTIÓN 2011
SECTOR Y GESTIÓN ESTATAL PRIVADA TOTAL PARTIC. %
Universitario 1.441.845 366.570 1.808.415 72,0
Superior no universitario 428.577 276.439 705.016 28,0
Total 1.870.422 643.009 2.513.413 100,0
Partic. % 74,4 25,6 100,0
FUENTE: Secretaría de Políticas Universitaria y DINIECE.

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A su vez, dentro del sistema de es, mientras que las universidades nacionales
presentaron un aumento muy reducido en la cantidad de sus estudiantes, las
universidades privadas y los institutos superiores no universitarios estatales y
privados fueron los que más ampliaron su matrícula en la primera década del
siglo xxi. Como se aprecia en la Tabla 2, la matrícula del sector de gestión pri-
vada universitario y superior no universitario representaba en 2011 el 25,6% del
total. Cabe señalar que este sector privado se nancia principalmente a través
de los aranceles que abonan los estudiantes, los cuales no acceden a las becas
disponibles para el sector público.
La tasa de crecimiento anual promedio de los ingresantes a las universidades
nacionales entre 2000 y 2011 fue de apenas 0,5%5 (ver Gráco i), muy por de-
bajo del crecimiento anual promedio de la población de 18 años en dicho lapso,
que fue de 1,5% (indec). Como saldo positivo del periodo, se puede destacar un
aumento en el ya de por sí muy reducido número de egresados, posiblemente
como reejo de la dinámica expansiva de la década previa (ver Gráco 1).6
Al respecto cabe tener presente que existe una brecha entre la duración real
promedio de los estudios de grado y su duración formal. Los estudiantes de las
universidades nacionales en 2005 demoraban entre un 30% y un 80% más que
la duración teórica en concluir los estudios dependiendo de la carrera (spu).
5 Cálculo propio en base a datos del Gráco i.
6 En el Anuario de Estadísticas Universitarias que elabora la spu no se brinda información que
discrimine entre los estudiantes y egresados del pregrado y el grado. Esta es un dato muy relevante al
analizar la evolución positiva de los graduados pues en algunos casos puede tratarse de egresados de
títulos intermedios o carreras cortas, siendo que estos títulos se expandieron en la última década.
Gráfico 1. EVOLUCIÓN DE LA CANTIDAD DE INGRESANTES, ALUMNOS Y EGRESADOS
DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS NACIONALES (2000-2011)
FUENTE: Elaboración propia en base a datos de la SPU.
Alumnos
Universidades nacionales
Ingresantes
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
1.600.000
1.400.000
1.200.000
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
1.138.503
1.441.845
307.894
290.587
47.048 73.442
Egresados

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Por tanto, es posible estimar que el aumento en el número de los egresados en
la primera década del siglo xxi observados en el Gráco i corresponda en su
mayoría a estudiantes que ingresaron al sector universitario aproximadamente
a mediados de los años noventa.
El sector universitario privado, por el contrario, mostró mayor dinamismo,
creciendo el número de ingresantes entre 2000 y 2011 a una tasa anual pro-
medio de 4,9%.7 Es posible atribuir esta expansión a varios factores. En primer
lugar, se destaca el efecto ingreso producto de una mejora en el nivel de remu-
neraciones percibido por el propio estudiante que trabaja o por los miembros de
su hogar tras el crecimiento económico experimentado por el país entre 2004 y
2011. En segundo lugar, algunas instituciones privadas ofrecen mayor exibi-
lidad que las públicas en términos de oferta horaria para la cursada, apropiada
para los jóvenes adultos que tienen que estudiar y trabajar al mismo tiempo.
Finalmente, las carreras de grado en las universidades privadas presentan en
promedio una menor duración formal que en las universidades públicas.
En las universidades privadas también evolucionó positivamente la cantidad
de egresados. En 2011 se graduaron en las instituciones universitarias privadas
un tercio del total de los egresados de carrera de pregrado y grado universitario
del país (véase Grácos 1 y 2).
La matrícula en el sector terciario no universitario mostró asimismo un
mayor dinamismo que la de las universidades nacionales. En particular, el sec-
tor de gestión estatal lideró el proceso de expansión a partir de 2005-2006 (ver
Gráco 3). La cantidad de estudiantes se incrementó aproximadamente un 50%
7 Cálculo propio en base a datos del Gráco ii.
Gráfico 2. EVOLUCIÓN DE LA CANTIDAD DE INGRESANTES, ALUMNOS Y EGRESADOS
DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS PRIVADAS (2000-2011)
FUENTE: Elaboración propia en base a datos de la SPU.
Alumnos Ingresantes
Universidades privadas
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0
201.237
366.570
105.022
62.018
16.211 35.918
Egresados

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Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 283
entre 2005 y 2011, tanto en los institutos de formación docente como en los
técnicos profesionales. En el caso de los institutos técnicos profesionales del
Estado, éstos vieron duplicar su matrícula en ese periodo, probablemente como
respuesta a la promoción de este sector desde la sanción de la Ley de Educación
Técnica Profesional en 2005.
Como producto de la fuerte expansión de la es a lo largo del siglo xx
—motorizada inicialmente por el sector universitario nacional— y tras un cre-
cimiento algo más moderado en el nuevo milenio, la tasa bruta de participación
en la es entre los 18 y 24 años de edad llegó a ser de 52,9% en 2011 (spu). Ar-
gentina alcanzó así un nivel alto de masicación de la es (Brunner).
En este proceso de masicación, la incorporación de las mujeres a la es
desempeñó un papel clave representando en 2011 el 57,1% de la matrícula uni-
versitaria y el 68,3% de la matrícula de es no universitaria (spu y diniece). Al
concluir la primera década de este siglo, es posible constatar que las mujeres es-
tán sobrerrepresentadas entre los estudiantes de es siendo que su participación
en la población de 18 a 24 años en 2010 era del 50% (indec).
En suma, los indicadores analizados dan cuenta de la expansión de la oferta
institucional y de un amplio acceso de los egresados del nivel medio a la es. A
pesar de este buen resultado en términos de acceso y participación en el nivel
superior, es importante analizar en qué medida este logro es diferencial en
función del nivel socioeconómico del estudiante y de su familia. También lo
es preguntarnos por la capacidad de estos jóvenes para obtener nalmente el
título al cual aspiran.
Gráfico 3. EVOLUCIÓN DE LA CANTIDAD DE ALUMNOS Y EGRESADOS DE LAS INSTITUCIONES
DE ES NO UNIVERSITARIAS SEGÚN GESTIÓN ESTATAL Y PRIVADA (2000-2011)
FUENTE: Elaboración propia en base a anuarios de DINIECE.
Alumnos Est. Alumnos Priv.
Universidades privadas
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
500.000
450.000
400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
034.321
35.386
186.133
254.031
Egresados Priv. Egresados Est.
276.439
428.777
55.918
44.927

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EQUIDAD EN LA PARTICIPACIÓN
La participación de los jóvenes en la es es claramente desigual en función del
nivel socioeconómico del hogar. No obstante, en términos relativos respecto
de la situación presente en otros países de América Latina, Argentina muestra
un resultado más equitativo. En el gráco iv se puede apreciar la tasa neta de
participación en la es total y en el quintil de hogares con los ingresos más altos
(v) y más bajos (i) en algunos países de América Latina. Argentina y México
presentan la menor brecha en lo que respecta a las tasas de participación del
20% más rico y del 20% más pobre de la población. En el otro extremo, la
mayor desigualdad se aprecia en Brasil y Uruguay.
En términos de tasa neta de participación del sector de menores ingresos,
Argentina exhibe el mayor valor. Al respecto, llama la atención que Chile, con
un modelo de acceso y nanciamiento de los estudios de es claramente dife-
rente al de Argentina (fuerte selectividad en la admisión y cobro de aranceles)
muestre gran semejanza en lo que hace a la participación del sector de menores
ingresos. Es probable que, en este caso, un elemento a contemplar sea el papel
que ha desempeñado el sector superior no universitario en este proceso, ya que
este sector suele atraer a un estudiantado de menor nivel socioeconómico (Gar-
cía de Fanelli y Jacinto).
En la sección anterior se ha visto que, en la última década en Argentina,
la cantidad de estudiantes en los institutos de formación docente y técnicos-
profesionales aumentó en mayor medida que en las universidades. De igual
modo en Chile, en 2010 se constató que los nuevos inscriptos en las institucio-
nes no universitarias (centros de formación técnica e institutos profesionales)
por primera vez era equivalente a la de las universidades (Zapata). Se debe tener
presente que, aun cuando estas instituciones son de gestión privada, el acceso
a los centros de formación técnica y a los institutos profesionales en Chile es
menos selectivo que en el sector universitario y existen becas destinadas a los
jóvenes de menores recursos (Espinoza y González).
En el caso argentino, la tasa neta de escolarización superior en el quintil más
pobre está también afectada por la menor probabilidad que tienen estos jóvenes
de culminar los estudios de nivel medio (Binstok y Cerrutti). Al respecto, la
deserción en el nivel medio es de gran magnitud. El 69% de los jóvenes de 15 a
19 años, que al momento del Censo Nacional de Población de 2010 declaraban
haber concurrido al nivel medio, pero que ya no asistían más, interrumpieron
sus estudios sin obtener el título. Por otra parte, entre los jóvenes de 20 a 24
años que habían asistido al nivel medio, el 41% no alcanzó a graduarse (indec).
Existe, entonces, un problema serio de equidad de resultados en el nivel medio,
que tiende a confundirse cuando se analiza la equidad en el acceso a la es. Es
decir, la baja participación de los quintiles de ingreso más bajo en la es que
observamos en el Gráco 4 esconde también la desigualdad en los logros del
nivel medio.

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Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 285
Para analizar la equidad en la participación de los jóvenes en la es es posi-
ble también comparar la educación promedio alcanzada por la población con
la que tienen los padres de los estudiantes. La educación de los padres es una
variable proxy del nivel socioeconómico y del capital cultural de la familia. En
la construcción de este indicador, se tuvo como fuentes secundarias el censo de
estudiantes de la uba de 2011 y el Censo Nacional de Población de 2010 para
el área de inuencia de esta universidad, es decir, la Capital Federal y el Gran
Buenos Aires8 (ver Gráco 5).
Como es posible apreciar en este gráco, los hijos de padres con título uni-
versitario tienen más posibilidad de asistir a la universidad que los de nivel
educativo bajo (sin instrucción-primaria incompleta y completa). Empero, es
destacable la alta participación entre los estudiantes del segmento medio de
la población, cuyos padres tienen secundaria completa y terciaria o universi-
taria incompleta. Además, casi un tercio de los alumnos de grado de la uba
provienen de un hogar con bajo nivel de capital cultural. Este dato también se
corresponde con el alto porcentaje de estudiantes de la uba que en 2011 estu-
diaba y trabajaba: 62,7% (uba).
8 De acuerdo con el Censo de Estudiantes de la uba 2011, 53,1% de los estudiantes de grado residen en
la Capital Federal, 42,2 % en el Gran Buenos Aires, 4,5 % en el resto de la Provincia de Buenos Aires
y 0,1 % en otro lugar (uba).
Gráfico 4. TASA NETA DE ES TOTAL Y POR HOGARES SEGÚN QUINTILES
DE INGRESO EQUIVALENTE (I Y V) (APROX. 2010)
FUENTE: SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial).
Total
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Ecuador
Mèxico
Paraguay
Perú
Uruguay
70
60
50
40
30
20
10
0
Quintil I Quintil V
33
58 58 55,9
47
43
48
55 52
48
19
16 16
29
24 25,1 23,7
17,3
30,3
18,3
13 15
4
9
3
8
3

Ana García De Fanelli
286 Páginas de Educación, vol.7, n.2, jul io-diciembre 2014 . Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287
EQUIDAD EN LOS RESULTADOS
Si bien los datos analizados hasta el momento revelan que Argentina alcanza
una adecuada cobertura de la población que está en condiciones de acceder
al nivel superior «aunque con oportunidades diferenciales en función del
estrato socioeconómico y cultural de los hogares», diversos indicadores e in-
vestigaciones muestran que existen serios problemas en torno a la retención, el
rendimiento académico y la graduación de los estudiantes.
EFICIENCIA EN LA TITULACIÓN Y EL RENDIMIENTO
Centrándonos en el sector universitario, es posible apreciar que los niveles de
deserción son elevados. Dado que no existen indicadores ociales sobre la tasa
de eciencia en la titulación, se puede construir un indicador para aproximar-
nos a la medición de este fenómeno calculando el cociente entre los egresados
de grado en las universidades en un determinado año y los nuevos ingresantes
seis años antes. El resultado de este indicador muestra que, tras seis años de
estudio, de cada 100 inscriptos en las universidades nacionales egresan en pro-
medio 24 estudiantes y en las privadas 439 (García de Fanelli 2014b).
9 Para el cálculo se tomó en cuenta el promedio de egresados en las universidades entre 2007 y 2009 y el
promedio de los nuevos inscriptos entre 2001 y 2003.
Gráfico 5. NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN MAYOR
DE 25 AÑOS Y POR LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES DE LA UBA
Nota: La población corresponde a la Capital Federal y a los 24 partidos del Gran Buenos Aires.
FUENTE: Elaboración propia en base a INDEC y UBA.
Universitario completo
Superior no universitario completo
Secundario completo
Primario completo
Sin instrucción y primario incompleto
26,8
9,9
6,9
6,3
33,8
28,1
25,9
39,0
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0
6,5
16,7
Población UBA

INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ARGENTINA…
Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 287
La mayor tasa de graduación en las universidades privadas es posible atri-
buirla a varios factores. En primer lugar, en el sector privado, los datos sobre
inscriptos son más precisos que en las estatales. Los alumnos que ingresan a las
universidades nacionales pueden, sin costo alguno, inscribirse en más de una
carrera para decidir luego cuál se adapta mejor a sus aspiraciones profesionales y
académicas. La ausencia de procedimientos selectivos en el acceso a las univer-
sidades nacionales y la gratuidad de los estudios favorecen el despliegue de estas
estrategias por parte de los jóvenes (Ennis y Porto). Por el contrario, el ingreso a
una carrera del sector privado supone el desembolso de un pago en concepto de
arancel, por lo cual estas mismas estrategias en las universidades privadas tienen
un costo elevado. Además, por cuestiones burocráticas y políticas (la cantidad de
estudiantes incide en la determinación del monto del presupuesto público que se
le asigna a cada universidad nacional) puede ocurrir que los jóvenes que abando-
nan una cierta carrera en una universidad nacional permanezcan en los registros
de alumnos en carácter de estudiantes por un largo período. En segundo lugar,
las universidades privadas han acortado sus planes de estudio en los años noventa
y varias carreras de grado tienen una duración de cuatro años. En el sector estatal,
si bien se ha reducido el número de años en ciertas carreras, su duración real, en
términos de la cantidad de materias que los jóvenes deben aprobar para obtener
el título, en ocasiones no ha variado signicativamente. Finalmente, los jóvenes
que asisten a las instituciones privadas provienen de sectores socioeconómicos
de mayores ingresos promedio que en las estatales (Ennis y Porto). Esto puede
facilitar la graduación oportuna de los estudios.
Con relación al rendimiento académico de los estudiantes, un indicador
disponible para el conjunto del sector es el número de materias aprobadas por
aquellos que se reinscriben en un año determinado. En 2011, el 29% de los
jóvenes que se reinscribieron en las universidades nacionales y el 15% en las
universidades privadas no habían aprobado ninguna materia el año previo. En
algunas universidades nacionales este guarismo era aún superior llegando al
extremo de representar más de la mitad de los estudiantes reinscritos (spu).
Esto revela problemas serios de rendimiento académico.
GRADUACIÓN Y ABANDONO EN UN GRUPO ETARIO POR GÉNERO
Otra forma de aproximarnos a la medición de la graduación y el abandono de
los estudios superiores es a través de datos censales y de la encuesta permanente
de hogares (eph). Mientras que los datos analizados previamente provienen de
información que las universidades brindan al Ministerio de Educación, los da-
tos censales o de la eph se basan en las respuestas de los propios individuos. En
este caso es posible examinar, para un grupo de edad determinado, en qué me-
dida aquellos que han asistido a la es, pero que declaran en el Censo no asistir
más, se han graduado o bien han abandonado sus estudios sin obtener el título.
La Tabla 3 muestra los resultados para el grupo de jóvenes de 25 a 29 años.

Ana García De Fanelli
288 Páginas de Educación, vol.7, n.2, juli o-diciembre 2014 . Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287
Como se aprecia en la tabla 3, la tasa de abandono es de 31% en los jóvenes
de 25 a 29 años que asistieron al sector superior no universitario y de 41% de
los que concurrieron al sector universitario. La menor tasa de abandono que
surge de este indicador, al compararlo con la eciencia en la titulación univer-
sitaria, responde a varios factores. En primer lugar, puede existir un sesgo en
las respuestas de los que responden el censo en dirección a dar por concluidos
los estudios, cuando en realidad todavía no se ha obtenido el título. Recorde-
mos que las respuestas del censo pueden provenir de distintos miembros de
la familia. En segundo lugar, los jóvenes que se han inscripto en una carrera
en una institución de es, pero que después abandonaron en el primer año,
pueden llegar a responder que no asistieron a este nivel. En tercer lugar, el
indicador de graduación para un grupo de edad no contempla cuántos años
le insumió al joven concluir sus estudios. Dado que una característica en Ar-
gentina es que los estudiantes demoran muchos años más que lo que indica la
duración teórica de las carreras en obtener el título, es de esperar que la tasa
de graduación aumente si se toma en cuenta lapsos mayores en el cálculo. En
cuarto lugar, este dato incluye a los graduados y desertores del sector público
y privado y, como vimos, la tasa de graduación de este último es más elevada.
Finalmente, la brecha entre la tasa de abandono para un grupo de edad según
datos censales y la eciencia de titulación según información de las univer-
sidades, revela la diferencia entre dos conceptos distintos: la permanencia en
la es, en el primer caso, y la retención en una cierta carrera dentro de una
universidad particular, en el segundo caso. Es importante distinguir entre
el abandono denitivo de los estudios superiores de su interrupción en una
carrera o universidad en particular, para luego continuar en otra institución o
carrera (Cabrera et al.). Al respecto, Vicente Tinto aclara que esta distinción
es relevante para el diseño de la política pública pues la permanencia en el
sistema de es implica el esfuerzo que realiza el estudiante en pos de concluir
sus estudios, mientras que la retención es el esfuerzo que lleva a cabo la insti-
tución para retener a sus estudiantes (Cabrera et al.).
Otro dato de interés que revela la tabla 3 es la mayor tasa de graduación
de las mujeres respecto de la de los varones y de la es no universitaria con
relación a la universitaria. En este último caso, la diferencia es probablemente
Tab l a 3 . ARGENTINA. JÓVENES DE 25 A 29 AÑOS QUE ASISTIERON A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PERO QUE YA NO ASISTEN MÁS SEGÚN OBTENCIÓN DEL TÍTULO, SEC TOR Y SEXO 2010
SEXO SUPERIOR NO UNIVERSITARIO UNIVERSITARIO
ABANDONO GRADUACIÓN ABANDONO GRADUACIÓN
Varones 34 66 47 53
Mujeres 30 70 36 64
Total 31 69 41 59
FUENTE: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Población 2010 INDEC.

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Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 289
atribuible a la menor duración promedio de las carreras terciarias.10 Finalmen-
te, cabe tener presente que, en el grupo de edad analizado (25-29 años), 365 mil
jóvenes declararon en el Censo de Población 2010 que estaba aún estudiando
en instituciones de es no universitaria y universitaria. Por tanto, es probable
que un grupo importante de estos jóvenes adultos no concluya los estudios
elevando la tasa de abandono nal del sector.
GRADUACIÓN Y ABANDONO POR NIVEL SOCIOECONÓMICO
Con el propósito de examinar la equidad de la es en lo que respecta a la capaci-
dad de los estudiantes de concluir sus estudios, es posible analizar la graduación
y el abandono para un grupo de edad en función del ingreso per cápita familiar
del hogar del estudiante según datos de la eph. En este caso se aplican los mis-
mos comentarios realizados previamente sobre la validez de este indicador para
el caso de datos censales. Por otro lado, a los nes de aumentar el número de
casos, pues se trata de un dato muestral, se tomó un grupo de edad más amplio,
de 18 a 30 años.
Como es posible observar en el gráco 6, la proporción de estudiantes que
alcanzó a graduarse dentro de ese grupo etario (entre aquellos que asistieron
pero ya no asisten más y los que continúan estudiando), es signicativamente
más alta entre los jóvenes que pertenecen al quintil más alto de ingreso (q5) y
más baja entre los de los sectores de menor nivel de ingreso per cápita familiar
(q1 y q2).
Dentro del grupo de estudiantes que pertenecen al quintil más pobre de
ingresos (q1), la mitad ha abandonado sus estudios sin llegar a obtener el título
(Gráco 7). Además de estos indicadores que brindan una visión aproximada
del grado de equidad en los resultados de la es argentina, diversas publicaciones
exponen los hallazgos de investigaciones sobre el rendimiento académico y la
graduación, acotadas a casos de universidades y carreras en las universidades
argentinas (García de Fanelli 2014b). Estas investigaciones examinan en par-
ticular los factores individuales asociados con estos fenómenos encontrando,
entre los principales determinantes, variables que miden indirectamente el ni-
vel socioeconómico y el capital cultural del hogar, tal como el nivel educativo
de los padres. También, corroborando lo que indican los indicadores globales
antes analizados, encuentran que las mujeres tienen mejor rendimiento aca-
démico que los varones. Finalmente, otro elemento a destacar es la actividad
laboral de los estudiantes y el nanciamiento de los estudios.11
10 Es interesante constatar si a futuro esta diferencia con el superior no universitario se mantendrá, ya que
en 2008 la carrera de formación docente para los niveles preescolar y primario aumentó de dos años y
medio a cuatro años su duración teórica.
11 Véase al respecto los artículos reunidos en el libro editado por Alberto Porto y el libro de Luciano Di
Gresia.

Ana García De Fanelli
290 Páginas de Educación, vol.7, n.2, ju lio-diciembre 201 4. Montevideo ( Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287
Con relación a la actividad laboral, el impacto negativo sobre el rendimiento
académico varía en función de la cantidad de horas que los estudiantes trabajan
y si el trabajo está asociado con la carrera que está cursando (Fazio). Respecto
al nanciamiento de los estudios, se encontró que el rendimiento académico es
mejor si el estudiante nancia sus estudios con apoyo familiar y becas o exclu-
sivamente con becas. Finalmente, estos trabajos también han revelado que las
características personales de los estudiantes y de su entorno social, impactan
sobre el rendimiento académico en el primer año y éste, a su vez, constituye
buen predictor del éxito posterior (García de Fanelli 2014b).
POLÍTICAS PÚBLICAS ORIENTADAS A LA INCLUSION SOCIAL EN LA ES
Del análisis de los indicadores sobre la equidad en el acceso, la participación y la
graduación en la es argentina, surge con claridad que, si bien los logros alcanzados
en cuanto a la cobertura y la ampliación de la oferta institucional son importantes,
los niveles de abandono son elevados y afectan en particular a los jóvenes de los
sectores socioeconómicos de menores ingresos. El abandono, por otra parte, se
encuentra asociado con el capital cultural de la familia y con las posibilidades de
los jóvenes de haber accedido a educación de calidad en el nivel medio.
Frente a esta situación de inequidad en los logros en el nivel superior, cabe
analizar en qué medida se han puesto en marcha en la última década políticas
públicas que apunten más directamente a la inclusión social. Al respecto, caben
destacar dos políticas: la promoción de las tutorías y los programas de becas y
otros nanciamientos públicos a los estudiantes de menores ingresos.
Gráfico 6. ARGENTINA. JÓVENES DE 18 A 30 AÑOS QUE SE GRADUARON DENTRO
DEL GRUPO DE LOS QUE ASISTEN O ASISTIERON A LA ES POR QUINTIL DE INGRESO
PER CÁPITA FAMILIAR, 2012 (EN %)
FUENTE: Elaboración propia en base a la EHP 2012.

INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ARGENTINA…
Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 291
PROMOCIÓN DE LAS TUTORÍAS
Las tutorías adquirieron mayor presencia en las universidades, especialmente des-
de comienzos de 2000, como efecto de la acreditación de las carreras de grado
por parte de la coneau y del nanciamiento para la mejora de la enseñanza de
éstas y otras carreras a través del Programa de Calidad Universitaria (Capelari).
En las primeras acreditaciones de las carreras grado, las resoluciones de
la coneau recomendaban la incorporación de actividades de apoyo a los es-
tudiantes, tales como las tutorías, para mejorar la retención, el rendimiento
académico y la graduación (Capelari). La asignación de fondos reforzó esta
política, ya que éstos estaban destinados a implementar los planes de mejora
comprometidos como resultado de la acreditación realizada por la coneau. Las
tutorías constituyeron uno de los componentes nanciables, especialmente en
uno de estos programas, el Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza de las
Ingenierías. Otra línea de nanciamiento de este Programa de Calidad que
impulsó la incorporación de las tutorías en las universidades ha sido el Proyecto
de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en Primer Año de Carreras de
Grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática.
En general, estas tutorías se han incorporado como un mecanismo remedial
para paliar los décits en el conocimiento que poseen los estudiantes. Especial-
mente a lo largo del primer año y en casi la mitad de los casos relevados por la
Secretaría de Políticas Universitarias en 2010, el modelo utilizado era la tutoría
de pares por parte de alumnos avanzados de las carreras (Capelari).
Si bien algunos trabajos aportan evidencia cualitativa sobre el impacto po-
sitivo de las tutorías, por el momento es escasa la información sobre la ecacia
de esta política en la mejora del rendimiento académico y la retención de los
Gráfico 7. ARGENTINA. JÓVENES DE 18 A 30 AÑOSQUE ABANDONARON SIN GRADUARSE
DENTRO DEL GRUPO DE LOS QUE ASISTIERON A LA ES Y YA NO ASISTEN MÁS,2012 (EN %)
FUENTE: Elaboración propia en base a la EHP 2012.

Ana García De Fanelli
292 Páginas de Educación, vol.7, n.2, ju lio-diciembre 20 14. Montevideo ( Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287
estudiantes. Al respecto, es importante tener presente que, al ser las tutorías
realizadas en muchos casos por los estudiantes avanzados, éstas pueden en
principio cumplir un papel relevante en la mejora de la integración social del
joven en la institución aportándole información sobre el funcionamiento insti-
tucional, las materias a cursar y todos aquellos datos de utilidad para mejorar
la integración del estudiante en la organización universitaria. No obstante, di-
fícilmente este tipo de tutoría contribuya a paliar el décit de conocimiento
que tienen los estudiantes que no han accedido a buenos colegios secundarios
públicos y privados. Las tutorías de pares pueden ser de utilidad para atender
uno de los problemas que, según Tinto,actúa sobre la deserción universita-
ria: la falta de integración social. Pero Tinto destaca que la deserción es fruto
también de la falta de integración en el sistema académico, lo cual se expresa
en la deserción no voluntaria por fracaso académico. Difícilmente este tipo de
tutorías pueda servir para paliar este tipo de abandono, pues los estudiantes no
están capacitados para brindar este tipo de apoyo académico. Por otra parte, la
concurrencia de los estudiantes a las tutorías en las universidades nacionales de
la Argentina es voluntaria, lo cual no garantiza, entonces, que quienes se acer-
can a los tutores sean realmente quienes más lo necesiten. Finalmente, existen
varios programas de tutorías dentro de las universidades nacionales, pero estos
están poco articulados entre sí. Son además nanciados casi en un 60% por
parte del gobierno nacional (Capelari), lo cual pone en duda su institucionali-
zación cuando esos fondos dejen de estar presentes (García de Fanelli 2014c).
BECAS PARA LOS ESTUDIOS DE GRADO
Existen dos programas principales: el Programa Nacional de Becas Universitarias
(pnbu) creado en 1996 y el Programa Nacional de Becas Bicentenario (pnbb)
puesto en marcha en el 2008.12
El principal objetivo del pnbu es promover la igualdad de oportunidades a
través de un sistema de becas que facilite el acceso y la permanencia de alumnos
de escasos recursos económicos y buen desempeño académico (pnbu). Dentro
del pnbu, se otorgaron 18.712 becas en 2011 a jóvenes menores de 35 años que
aspiraban ingresar en instituciones universitarias nacionales en las ramas de
ciencias de la salud, humanas y sociales. También hay un subprograma desti-
nado a jóvenes con características especiales (indígenas y discapacitados).13 El
monto anual de la beca del pnbu es de $7.20014 en 2014 (spu).
El pnbb tiene los mismos objetivos que la pnbu pero está dirigido a ingre-
santes menores de 28 años de edad, de bajos recursos económicos y que ingresen
en las universidades o institutos universitarios o en terciarios no universitarios
12 Para un análisis de las características de estos programas, evolución en el número de becas y en el
monto asignado véase García de Fanelli (2014c).
13 En 2011 se otorgaron 72 becas a estudiantes discapacitados y 76 a estudiantes indígenas.
14 Equivalente a aproximadamente u$s 848 dólares anuales al cambio ocial de noviembre de 2014.

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Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 293
de gestión estatal para estudiar carreras de pregrado y grado vinculadas con las
ciencias aplicadas, naturales, exactas y básicas. Los montos del pnbb dependen
del tipo de carrera (de grado, tecnicaturas cientíco-técnicas o profesorados no
universitarios) y del año de la cursada. Son mayores a medida que se avanza en
la carrera y en las carreras universitarias respecto de las del sector terciario. Por
ejemplo, en las carreras de grado universitarias, el monto anual en 2014 es de
$8.640 en el primer año, hasta $20.736 en el quinto año.15 En 2011 se otorga-
ron 29.224 becas dentro del pnbb (spu). El pnbb fue acompañado además por
fondos asignados por el Ministerio de Educación a las instituciones receptoras
para llevar a cabo acciones complementarias que promuevan la retención y el
seguimiento de los estudiantes. La política principal que se impulsa es la tutoría
por pares.
Al igual que ocurre con los programas de tutorías, esta política de becas
resulta consistente con el diagnóstico que surge tras analizar los indicadores
de abandono, los cuales muestran que esta situación afecta especialmente a
los estudiantes pertenecientes a hogares de bajo nivel de ingreso. Empero, tal
como se observa en lo que respecta a los programas de tutoría, por el momento
no hay información sobre su impacto para mejorar la equidad en el acceso, la
retención y la graduación. Un aspecto a señalar es que el monto de las becas no
resulta suciente para impedir que estos jóvenes de menores recursos trabajen
mientras estudien. Otra cuestión a atender es en qué medida estas acciones
complementarias, a través de tutorías, son sucientes para paliar el fuerte dé-
cit de conocimiento y de capital cultural de estos jóvenes que acceden a las
carreras universitarias o superiores no universitarias.
Iguales consideraciones se aplican a un nuevo programa puesto en marcha
en 2014 denominado «Progresar». Está destinado a jóvenes de 18 a 24 años que
no trabajan o que, si lo hacen, su ingreso es inferior al salario mínimo, vital y
móvil, y el grupo familiar presenta estas mismas condiciones laborales. El ob-
jetivo es que el monto a otorgar en carácter de subsidio a los jóvenes contribuya
con el acceso o conclusión de los estudios en cualquier nivel. En este caso tam-
bién el monto de la prestación es reducido, $600 mensuales16 y se les retiene un
20% de este importe a lo largo de un cuatrimestre hasta tanto los estudiantes
acrediten efectivamente que están estudiando. A junio 2014, 368.010 jóvenes
acreditaron su escolaridad y comenzaron a cobrar este subsidio. Aproximada-
mente la mitad de las solicitudes fueron para estudios universitarios y terciarios
(anses). Dado el diseño de esta política, lo más probable es que pueda tener
efecto sobre el acceso y eventualmente la permanencia, pero con resultados
inciertos respecto del rendimiento académico y la nalización de los estudios
de nivel superior.
15 Equivalente a aproximadamente u$s 1.000 y u$s 2.500 anuales respectivamente según el tipo de
cambio ocial en noviembre de 2014.
16 Equivalente a u$s 73 al tipo del cambio ocial en noviembre de 2014.

Ana García De Fanelli
294 Páginas de Educación, vol.7, n.2, ju lio-diciembre 201 4. Montevideo ( Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287
REFLEXIONES FINALES
De la lectura de los indicadores analizados, surge que Argentina ha logrado in-
gresar en la etapa de la masicación de la es. Lo ha hecho facilitando, a través de
sus mecanismos no selectivos de admisión y su amplia oferta institucional, que
los egresados de nivel medio pertenecientes a distintos sectores socioeconómicos
se transformen en estudiantes de es. No obstante, desde el punto de vista de la
equidad en la participación, existe una brecha signicativa entre los jóvenes que
pertenecen a hogares de bajo y alto nivel de ingreso. Como aspectos positivos
cabe destacar que esta brecha es menor en Argentina que en otros países latinoa-
mericanos y que se alcanzó la equiparación de los géneros.
La igualdad formal de oportunidades en el acceso, que se expresa en un
nivel alto de participación de los jóvenes en la es, no ha sido empero suciente
para eliminar las barreras de capital económico, cultural y social que dicul-
tan el tránsito en el primer año y el rendimiento académico. Los bajos niveles
de retención, especialmente en el primer año, y los problemas de rendimiento
académico, devienen luego en baja eciencia en la titulación. Este abandono es
además mucho más importante entre los estudiantes de hogares de bajo ingreso
per cápita.
La educación es un proceso acumulativo, por lo cual la mejora de las opor-
tunidades de los que se encuentran en situación desventajosa en términos
económicos, culturales y sociales para acceder, permanecer y graduarse en la es
es una tarea que debe comenzar en los niveles previos. Las pruebas de calidad
nacionales e internacionales y las investigaciones realizadas sobre el rendimien-
to y la equidad en el nivel medio de la Argentina exponen que la situación es
sumamente grave. Ahora bien, en la medida en que los gobiernos y la comu-
nidad universitaria apoyan la política pública de mecanismo no selectivo de
admisión al sector universitario nacional, los décits de aprendizaje del nivel
medio se transforman en una cuestión a resolver también por parte de este sec-
tor. Su omisión implicaría que la inclusión social en la es se limita a dejar que
los jóvenes ingresen, sin revelar preocupación por lo que les suceda a posteriori.
Esta desatención también pondría en riesgo el aseguramiento de niveles míni-
mos de calidad en la formación de los futuros profesionales y cientícos, con
consecuencias entonces graves para toda la sociedad.
Realizando un balance inicial sobre lo que se ha avanzado al respecto en
las últimas dos décadas, cabe subrayar el papel de la coneau y el impulso que,
a través de su accionar y del Programa de Calidad del Ministerio de Educa-
ción, han adquirido los programas de tutorías. Asimismo, se han creado nuevos
programas de becas para promover ciertas carreras prioritarias, a la par que
se buscó mejorar los índices de retención y rendimiento académico, y recien-
temente se comenzó a otorgar subsidios para el acceso y la graduación. Sin
embargo, la falta de evaluaciones de impacto, tanto de los sistemas de tutoría
como de los programas de becas, no permite concluir si estos instrumentos

INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ARGENTINA…
Páginas de Educación, vol.7, n.2, julio-diciembre 2014. Montevideo (Uruguay), 275-297. ISSN 1688-5287 295
son adecuados para hacer frente al serio desafío de mejorar la retención y la
graduación garantizando además la calidad de los aprendizajes logrados. Las
características y cobertura de estos programas permiten anticipar que segura-
mente no son sucientes para hacer frente a este reto.
También es de destacar la ausencia de información sobre las posibilidades
de movilidad social ascendente de aquellos que se gradúan en la es y sobre los
distintos niveles de remuneración y calidad de los empleos a los cuales logran
acceder. Este último punto no sólo es importante en lo que respecta a la equi-
dad de resultados según nivel socioeconómico sino también en términos de
género.
Se debe tener presente que, a futuro, la es argentina se expandirá gracias a
los nuevos graduados de la educación media que provendrá centralmente de los
sectores socioeconómicos de menor ingreso y capital cultural. Desarrollar polí-
ticas públicas e institucionales en el nivel superior para asegurar el acceso a una
educación de calidad, a la par que se mejora la retención y la graduación, devie-
ne entonces una tarea prioritaria, tanto para garantizar la inclusión social como
también para formar con calidad a los futuros trabajadores que requerirán la
sociedad del conocimiento y el aumento del bienestar material y humano.
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Recibido el 5 de agosto
Aprobado el 24 de noviembre