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Palazón, J. Páginas 119 a 136
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08
APRENDIZAJE MÓVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMO
APOYO A LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENTAL EN EL AULA DE
MÚSICA EN SECUNDARIA
MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS A
SUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY
SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM
Dr. José Palazón Herrera
jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica,
Musical y Dinámica. Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)
En este artículo se presenta una investigación sobre la utilización de dispositivos móviles de
apoyo a la interpretación instrumental del alumnado de música de Educación Secundaria.
El principal objetivo de esta investigación radica en analizar la eficacia de la utilización del
teléfono móvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de los
alumnos.A través de la grabación en vídeo de los alumnos participantes y del diseño de
partituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretación
instrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de las
tecnologías móviles en este ámbito musical.Las conclusiones de este artículo demuestran
que los alumnos que utilizan dispositivos móviles con microcontenidos cometen menos erro-
res en la concatenación de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consi-
guiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnos
cometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instru-
mento.
Palabras clave: Aprendizaje móvil, micro-contenido, interpretación instrumental, música en
Secundaria.
In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in the
students' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective is
to perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improve
the students' interpretative performance. The participating students' video recording and
the control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; a
valuable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. The
conclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewer
mistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all,
getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes and
show an improved instrument control.
Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondary
school.
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08
1. Introducción.
1.1. Aprendizaje móvil en el ámbito edu-
cativo.
El aprendizaje basado en el uso de disposi-
tivos móviles (también llamado aprendizaje
móvil, mobile learning o m-learning) es con-
siderado en el Informe Horizon de 2012
(Johnson, Adams & Cummins, 2012) como
una de las tecnologías emergentes que están
teniendo en la actualidad un impacto impor-
tante en educación. Este informe identifica y
describe las tecnologías emergentes que po-
siblemente tendrán un fuerte impacto en la
enseñanza en los próximos cinco años en
todo el mundo. Así, entre las tendencias cla-
sificadas por el Consejo Asesor1 que realiza
estos informes, se cita en primer lugar que
«las personas esperan poder trabajar, jugar y
estudiar cuando quieran y desde donde quiera
que se encuentren» (Johnson et al., 2012, p.
4). En este sentido, es un hecho incontesta-
ble que las tecnologías móviles propiciarán y
facilitarán este nuevo escenario.
El aprendizaje móvil es definido por
Trifonova y Rochetti(2003) como «e-learning
a través de dispositivos tecnológicos móvi-
les» (p.4), o como el punto en el que la tecno-
logía móvil y el e-learning se cruzan para po-
sibilitar experiencias de aprendizaje en cual-
quier momento y lugar. Para O´Malley,
Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003),
el m-learning puede entenderse como «cual-
quier tipo de aprendizaje que se produce cuan-
do el alumno no se encuentra en una ubica-
ción fija predeterminada, o cualquier tipo de
aprendizaje donde el alumno aprovecha las
oportunidades de aprendizaje que le ofrecen
las tecnologías móviles» (p. 6).
En cuanto a conectividad, los dispositivos
móviles deben entenderse como pequeños
dispositivos con conexión inalámbrica a
Internet (smartphones, tabletastipo iPad y
similares, agendas electrónicas, etc.). Éstos
se han convertido -principalmente los teléfo-
nos móviles- en la opción prioritaria para ac-
ceder a Internet y hacer uso tanto de los ser-
vicios para comunicarse como de las aplica-
ciones por software (Melton & Kendall, 2012).
Respecto a su implementaciónen el ámbito
educativo, mientras que su utilización y po-
sibles efectos educativos en los estudios
superiores están siendo muy estudiados, las
políticas educativas en la Educación Secun-
daria no están propiciando un escenario fa-
vorable en este sentido. Para algunos auto-
res (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dis-
positivos en clase puede ocasionar proble-
mas diversos, siendo un elemento de distrac-
ción durante las clases, pues los alumnos los
utilizan para acceder a Internet o a las redes
sociales. Incluso algunos autores suman al
factor «distracción» un uso, en muchas oca-
siones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar,
Roschelle, Vahey & Penuel, 2003).
Sin embargo, el crecimiento exponencial de
los teléfonos móviles ofrece una oportuni-
dad sin precedentes para aprovecharlos en
la enseñanza y el aprendizaje (Santos, 2013).
Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), la
interactividad que pueden generar los dispo-
sitivos móviles en el aula tiene importantes
beneficios: promueven un entorno de apren-
dizaje activo, proporcionan una valiosa in-
formación a los profesores, incrementan la
motivación de los estudiantes y puede con-
tribuir a generar comunidades de aprendiza-
je.
1.2. Micro-aprendizaje.
El término microaprendizaje (o
microlearning) se refiere a formas de apren-
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dizaje de corta duración, interconectadas y
asociadas a actividades para aprender
microcontenidos (Lindner, 2006; Schmidt,
2007), por lo que ambos términos están ínti-
mamente relacionados, o lo que es lo mismo,
los microcontenidos son una parte esencial
del microaprendizaje (Ilona & Hamelmann,
2010). Por su parte, Friesen (2007) define
microlearning en términos de contenido,
procesos y tecnología, enfatizando en cada
caso el nivel «micro» como opuesto a los ni-
veles meso o macro. Segundos o minutos fren-
te a horas, días o semanas; frases o titulares
en oposición a artículos, programas o pre-
sentaciones; y tecnologías portables frente
a otros tipos de tecnologías.
Debe tenerse en cuenta en el
microaprendizaje sus características en cuan-
to a tamaño, tiempo, forma de entrega y con-
tenido (Martín & Romero, 2010). Así, el as-
pecto «tamaño» en el microaprendizaje se
refiere a la expresión más pequeña que puede
aplicarse a un área de estudio concreta. Res-
pecto al «tiempo», «el microaprendizaje se
refiere a la realización de esfuerzos pequeños
hechos en períodos de tiempo cortos en se-
siones de 5 a 15 minutos» (Martín & Romero,
2010, p. 160). Si el tamaño en el micro-apren-
dizaje es pequeño, el tiempo para su revisión
o estudio también debe serlo. Respecto a la
«forma de entrega», ésta puede orientarse a
través de un blog, una wiki, marcadores so-
ciales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,
es ideal), cuyos contenidos pueden ser con-
sumidos a través de dispositivos igual de di-
versos. En cuanto a los tipos de «conteni-
do», Swertz (2006) subraya que los
microcontenidos (a los que se refiere en oca-
siones con la expresión «granularidad de con-
tenido») deben ser desglosados,
descontextualizados, para formar las bases
de un conocimiento de más largo alcance.
Dichos contenidos pueden incluir textos, imá-
genes, audios y vídeos, cuyas fuentes pue-
den provenir de Internet, libros, ebooks, ra-
dio, TV, etc.
No obstante, para Hug (2008) es fundamen-
tal tener en cuenta los niveles macro, meso y
micro dentro del aprendizaje, teniendo cada
uno de estos niveles significados distintos
en función del área en que se aplique. Así, si
se toma como ejemplo el aprendizaje de un
idioma, en un nivel macro podríamos consi-
derar todo lo relativo a una semántica com-
pleja incluyendo las características socio-
culturales del idioma. A nivel meso podría-
ÁMBITO LINGÜÍSTICO ÁMBITO MUSICAL
micro-aprendizaje letras sueltas células melódico-rítmicas
meso-aprendizaje palabras, combinaciones de
palabras, frases semifrases y frases musicales
macro-aprendizaje textos, conversaciones partes o secciones musicales
Tabla 1. Analogías entre los ámbitos lingüísticos y musical para un micro-aprendizaje,
un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug,
2005).
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mos encontrarnos con situaciones o episo-
dios específicos. Mientras que en el nivel
micro estarían las oraciones, frases o voca-
blos del idioma. La música, como lenguaje, si
es comparada con el aprendizaje de un idio-
ma, presenta ciertas analogías para estos tres
niveles tal y como vemos en la Tabla 1.
Es el nivel «micro» el que se ha tenido en
cuenta para el desarrollo de esta investiga-
ción.
1.3. Utilización de tecnologías orientadas
a la práctica instrumental.
Enseñar a tocar a un alumno un instrumen-
to musical es muy diferente a enseñarle his-
toria o matemáticas. En estas últimas mate-
rias, hay claras respuestas a cualquier tipo
de pregunta planteada, siendo fácilmente
analizadas por un ordenador, al menos en una
enseñanza generalista (Percival, Wang &
Tzanetakis, 2007). Sin embargo, ¿cómo se
evalúa una interpretación instrumental? Las
respuestas a este interrogante son comple-
jas y en los últimos años han ido aparecien-
do proyectos que han desarrollado tecnolo-
gías con el propósito de medir diferentes as-
pectos de una interpretación instrumental:
afinación, control rítmico, dinámicas, etc. Así,
en el campo de las aplicaciones tecnológicas
para el análisis de interpretaciones en tiempo
real, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock
(1995) proponen un sistema pedagógico para
representar la interpretación instrumental en
un piano MIDI: dinámicas, tempo, articula-
ción, sincronización de mano derecha e iz-
quierda, son asociados a una partitura musi-
cal. Otros proyectos han ido apareciendo a
lo largo de los años con el propósito de ofre-
cer al estudiante un «profesor virtual» de ins-
trumento o evaluar todos los aspectos
interpretativos anteriormente mencionados
(Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang
& Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi,
2006). No obstante, este tipo de proyectos y
tecnologías asociadas a los mismos son, prác-
ticamente, imposibles de implantar en la Edu-
cación Secundaria, tanto en lo que se refiere
a la parte tecnológica como a los instrumen-
tos utilizados, que en este nivel educativo se
limitan prácticamentea la flauta dulce y al ins-
trumental Orff.
Sin embargo, en lo que se refiere al enfo-
que tecnológico y a la metodología emplea-
da, métodos como el desarrollado por Bau-
tista-Vizcaíno (2000) pueden ser más aplica-
bles a una enseñanza generalista. Su método
audiovisual para la enseñanza instrumental
(denominado MAEI) permitía al alumno ma-
nejar material didáctico interactivo tanto en
casa como en clase. Igualmente, el alumno
disponía de los archivos de audio y vídeo
grabados con los ejercicios y canciones a
interpretar. Así, el alumno podía adquirir los
rudimentos de una metodología, promover el
autoaprendizaje y aumentar su motivación al
combinar diferentes medios para la transmi-
sión de conocimiento, siendo este plantea-
miento metodológico, en esencia, el que se
ha tomado como punto de partida para este
estudio.
2. Método.
En lo que se refiere a diseño metodológico
de la investigación, nos hemos basado en el
trabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), los
cuales ponen el acento en las familias, enfo-
ques y técnicas metodológicas más adecua-
das a la hora de llevar a cabo una investiga-
ción, según el siguiente esquema (Ver Figura
1).Tomando como referencia el modelo de la
Figura 1, este artículo se basa en una moda-
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lidad de investigaciónde corte cuantitativo y
basado en un trabajo de campo. Por exten-
sión, se ha seguido un enfoque metodológico
semiexperimental, según el cual se puede
estudiar el efecto de materiales curriculares o
métodos de enseñanza en varias clases o
colegios que no están asignados de forma
aleatoria. Sin embargo, «es posible adminis-
trar un tratamiento experimental a algunas de
las clases y considerar a las otras como con-
troles» (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41).
Y este es el caso que nos ocupa, al elegir el
profesor-investigador a los alumnos del cur-
so 2013-2014 para probar el efecto de la utili-
zación de dispositivos móviles en la mejora
interpretativa de los mismos (grupo experi-
mental), comparando sus resultados con los
alumnos que no utilizaron ningún tipo de tec-
nología (grupo control).Por último, entre las
técnicas utilizadas para la recogida de datos
se han utilizado tanto la observación directa
como a través de los vídeos grabados a los
alumnos (con su correspondiente transcrip-
ción, categorización y análisis de contenido),
partituras de control para la codificación de
las interpretaciones musicales, así como un
cuestionario al profesorado del centro y a los
alumnos participantes.
2.1. Puesta en práctica de la experiencia.
Esta investigación está basada en un pro-
grama de intervención en el aula con alum-
nos de música de Educación Secundaria, con-
cretamente de 4º de ESO, donde la música es
una materia optativa con una carga horaria
de tres horas semanales. Dicho programa tie-
ne como propósito la utilización de una tec-
nología como el teléfono móvil como herra-
mienta de apoyo a la interpretación para alum-
Figura 1. Niveles de concreción en el diseño metodológico de una investigación
(según Blaxter, Hughes & Tight, 2005).
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nos que venían obteniendo resultados bajos
o muy bajos en la práctica instrumental.Para
validar la eficacia del dispositivo tecnológi-
co utilizado, se crearon dos grupos, uno ex-
perimental y otro de control, los cuales con-
tarían con la misma preparación en clase (ex-
plicación general del profesor en la primera
sesión sobre cómo enfocar el tema con vistas
a su interpretación). Pero mientras que el gru-
po de control contaría con la partitura corres-
pondiente y un audio para el trabajo en clase
y en casa, el grupo experimental contaría con
la misma partitura, pero no utilizaría archivos
de audio sino vídeos que estarían disponi-
bles en sus teléfonos móviles. El alumnado
participante contaría con un período de quin-
ce días para preparar su interpretación y ha-
cer el correspondiente examen.
El material de estudio consistió en el dise-
ño de siete vídeos cortos destinados a que
los alumnos participantes puedan
visualizarlos en sus teléfonos móviles como
herramienta de apoyo a la clase presencial
tanto dentro como fuera del aula. La interpre-
tación debía llevarse a cabo con un instru-
mento Orff (el xilófono alto). Dichos vídeos
se grabaron pensando ex profeso en el tama-
ño relativamente reducido de las pantallas de
los teléfonos móviles.
La instrumentación de aula para el tema
completo fue: flauta dulce, metalófono alto 1,
metalófono alto 2, xilófono alto y xilófono bajo
(Tabla 2).
Puede verse en la Tabla 2 que la partitura
del xilófono alto fue segmentada en peque-
ños diseños o microcontenidos por su com-
plejidad interpretativa, haciendo correspon-
der a cada diseño un vídeo.
A continuación (Figura 2) se observan to-
dos y cada uno de los diseños o
microcontenidos a interpretar en el xilófono
alto.
Los diseños melódicos de la Figura 2 se
combinan según la siguiente secuencia
interpretativa (Tabla 3).
Como puede verse en la Tabla 3, en reali-
dad los diseños se repiten, por lo que la apa-
rente dificultad no reside tanto en la interpre-
tación de dichos diseños por separado2 sino
en la correcta concatenación o combinación
de unos con otros3. Por ello, en esta investi-
gación, las calificaciones de los exámenes
provienen del número correcto de diseños
melódicos que el alumno era capaz de unir.
No obstante, también se han analizado los
errores puntuales de nota que cada alumno
cometía en cada diseño, para comprobar una
posible relación entre el número de diseños
interpretados y el número de errores que po-
dían cometer en cada uno de ellos.
El desarrollo de las diferentes sesiones
(proceso seguido, tiempo dedicado por se-
Flauta PARTITURA COMPLETA
Metalófono
1
PARTITURA COMPLETA
Metalófono
2
PARTITURA COMPLETA
Xilófono
alto
PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseños o micro-contenidos)
Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4 Diseño 5 Diseño 6 Diseño 7
Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 Vídeo 6 Vídeo 7
Xilófono
bajo
PARTITURA COMPLETA
Tabla 2. Instrumentación utilizada y segmentación en micro-contenidos en el xilófono
alto.
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sión y vídeos a utilizar para cada sesión) pue-
de verse en el cronograma de la Tabla 4.
2.2. Objetivo de la investigación e hipóte-
sis de trabajo planteadas.
El objetivo principal de este estudio fue
analizar la eficacia de la utilización del teléfo-
no móvil para la mejora en el rendimiento
interpretativo de los alumnos, utilizando para
ello microcontenidos que propiciaran una in-
terpretación de más largo alcance: frases
musicales o secciones completas interpreta-
das sin solución de continuidad, durante un
período de entrenamiento intensivo de quin-
ce días.
Se formularon dos hipótesis de estudio.
Hipótesis 1: los alumnos que utilizan dispo-
sitivos móviles para su entrenamiento ins-
trumental cometen menos errores en la con-
catenación de microcontenidos que aquellos
que utilizan otro tipo de recursos, obtenien-
do así mejores calificaciones. Hipótesis 2: los
alumnos que utilizan dispositivos móviles
para su entrenamiento instrumental cometen
menos errores puntuales de notas que aque-
llos que no los utilizan.
Figura 2. Ejemplo de diseños (micro-contenidos) asociados a vídeos de corta dura-
ción.
Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frases
musicales completas.
TEMAS SECUENCIA DE DISEÑOS MELÓDICOS
Tema A (repetido) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D1 – D1
Tema B D5 – D5 – D6 – D6 – D6 – D7 – D7 – D6
Tema A (sin repetición) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
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2.3. Población y muestra.
La población objeto del estudio fueron to-
dos los alumnos de la asignatura de música
de 4º de ESO (n=58) del IES Vicente Medina,
en Archena (Murcia). El tipo de muestreo uti-
lizado en esta investigación ha sido el
muestreo no probabilístico por convenien-
cia, donde el investigador elige a los indivi-
duos a total discreción, por razones de acce-
sibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero,
Viscarret & Ursúa, 2006). Para McMillan y
Schumacher (2005) este muestro por conve-
niencia, «a menudo nos proporciona la única
posibilidad para la investigación» (p. 141).
En este caso, el profesor-investigador ha ele-
gido a un grupo de alumnos a los cuales im-
parte clases durante el curso académico 2013-
2014, cuya edad media es de 16 años, con
una distribución prácticamente simétrica por
géneros y pertenecientes a una clase social
media.
El criterio para la selección de la muestra se
basó en trabajar con alumnos que venían
obteniendo resultados bajos o muy bajos en
interpretación instrumental. Para ello, todos
los alumnos fueron sometidos a diferentes
pruebas instrumentales durante un período
de dos meses consecutivos con el fin de po-
der comprobar qué alumnos presentaban ca-
rencias instrumentales importantes y conse-
guir un grupo lo más homogéneo posible. De
los 58 alumnos que constituyen la población,
la muestra quedaría finalmente constituida por
un total de 26 alumnos. Los alumnos fueron
informados del proyecto y la participación
fue voluntaria, garantizándose la
confidencialidad del estudio.
La muestra final quedaría constituida por
dos grupos: uno experimental (n=13) y otro
de control (n=13).
PERÍODO DE REALIZACIÓN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS
SEMANA Semana 1 Semana 2
SESIONES 1 2 3 4 5 6
PROCESO
Asociar
cada
diseño
melódico a
su vídeo *
1
Práctica de
diseños en
parte A
Práctica de
diseños en
parte B
Enlazar
diseños en
parte A
Enlazar
diseños en
parte B
Enlazar
diseños de
las dos
partes *
2
TIEMPO
DEDICADO 15 minutos 15 min. 15 min. 15 min. 15 min. 15 min.
VÍDEOS A
UTILIZAR*
3
TODOS Vídeos 1 a
4 Vídeos 5 a
7 Vídeos 1 a
4 Vídeos 5 a
7 TODOS
*
1
El grupo experimental cumplimenta en esta sesión un cuestionario previo sobre el uso y percepción
que tienen del móvil en ese momento.
*
2
El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfacción de uso, etc.
del teléfono móvil.
*
3
Sólo para el grupo experimental.
Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de música.
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Una segunda muestra estaría compuesta
por los profesores del centro (n=64). La mues-
tra final quedaríaconstituida por 52 profeso-
res, los cuales cumplimentaron un cuestio-
nario sobre su percepción sobre la utilización
del móvil como herramienta de apoyo a las
clases presenciales. La edad media del profe-
sorado participante era de 44.96 (DT = 8.03),
teniendo el profesor más joven 31 años y el
mayor 59.
2.4. Técnicas e instrumentos de recogida
de información.
Las técnicas e instrumentos de recogida
de información empleados en este trabajo han
sido:
- Partitura de control
- Grabación en vídeo
- Cuestionario a profesores y alumnos
La partitura de control consistía en una
partitura diseñada ad hoc con el propósito
de hacer un seguimiento lo más exacto posi-
ble durante el tiempo que los alumnos se es-
taban examinando. En dicha partitura se ano-
taban tanto los errores cometidos en la inter-
pretación de los diseños como el número de
errores puntuales de nota cometidos en cada
diseño (Figura 3).
Ante la imposibilidad de poder anotar en la
partitura de control el número de errores pun-
tuales de notas, se utilizó una segunda he-
rramienta para la recogida de datos: la graba-
ción en vídeo.
Por último, se diseñó un cuestionario para
recabar información sobre la percepción que
el alumnado participante en el proyecto y el
profesorado del centro donde se desarrolló
esta investigación tenían sobre la utilización
de dispositivos móviles como herramienta
educativa. Los ítems del cuestionario eran afir-
maciones que se valoraron según una escala
Likert de cinco puntuaciones que van desde
Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo.
2.5. Análisis estadístico de los datos.
Los datos se han procesado con el paque-
te estadístico SPSS en su versión 21 para
Windows. Para la comparación de las medias
de las calificacionesy de las medias en el nú-
mero de errores entre dos grupos se ha em-
pleado la prueba t-Student para muestras in-
dependientes bajo el supuesto de normali-
dad comprobada con el test Shapiro-Wilk
Figura 3. Partitura de control para la anotación del número de errores o de diseños.
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(n<30). Para comprobar si hay diferencias en
la percepción del alumnado con respecto a la
utilización del teléfono móvil antes y después
de su uso se utilizó el test de Wilcoxon para
la comparación de medianas de dos muestras
relacionadas. Un valor de p menor que .05 se
ha considerado como estadísticamente sig-
nificativo, calculándose igualmente el tama-
ño del efecto, basándonos en Cohen (1988).
3. Resultados.
A continuación se presentan los resulta-
dos según los siguientes ítems:
- Resultados basados en las calificaciones
obtenidas en los exámenes.
- Resultados basados en los errores pun-
tuales de nota cometidos.
- Resultados basados en la percepción del
alumnado sobre la utilización del teléfono
móvil en el ámbito educativo.
- Resultados basados en la percepción del
profesorado sobre la utilización del teléfono
móvil en el ámbito educativo.
3.1. Resultados basados en las calificacio-
nes obtenidas en los exámenes.
La nota media en el grupo control fue de
4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos
(DT=1.14) en el grupo experimental, con una
diferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), sien-
do esta diferencia estadísticamente signifi-
cativa (p-valor=.006). El tamaño del efecto,
siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19)
para la diferencia entre las medias de las cali-
ficaciones del grupo experimental y del gru-
po control (Tabla 5).
Los datos de la Tabla 5 corroboran que hay
diferencias estadísticamente significativas
entre el grupo experimental y el control, dife-
rencia positiva hacia el grupo experimental
no sólo por haber obtenido mejores califica-
ciones sino, también, porque la práctica tota-
lidad de los alumnos del grupo experimental
(84.61%) consigue aprobar mientras que la
mayor parte de los alumnos del grupo con-
trol (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, y
teniendo en cuenta los datos anteriores, po-
demos dar respuesta a las hipótesis 1 plan-
teada en esta investigación según la cual
podemos afirmar que los alumnos que utili-
zan dispositivos móviles para su entrena-
miento obtienen mejores calificaciones que
aquellos que utilizan otro tipo de medios.
3.2. Resultados basados en los errores
puntuales de nota cometidos.
El número medio de errores en notas espe-
cíficas cometido por el grupo control es de
16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental,
el cual cometió una media de errores de nota
de 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6).
Los datos de la Tabla 6 indican que los
alumnos que han utilizado el teléfono móvil
GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS
Variable Control (n=13)
M(DT) Experimental (n=13)
M(DT) t-Student* p-valor d (Cohen)
Calificación 4.76 (1.51) 6.35 (1.14) 3.026 .006 1.19
* Asumiendo igualdad de varianzas
Tabla 5. Puntuaciones promedio según las calificaciones de los exámenes para los
grupos control y experimental.
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han cometido menos errores puntuales de
nota que aquellos que no lo han utilizado.
Como ampliación a estos datos, puede verse
en la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 erro-
res puntuales de nota, el grupo control dupli-
ca los errores al grupo experimental; y en el
rango de más de 21 errores puntuales se con-
centra un 61.53% del grupo control frente a
un 15.38% del grupo experimental. Con estos
resultadosse da respuesta a la hipótesis 2 de
esta investigación, según la cual los alum-
nos que utilizan dispositivos móviles para su
entrenamiento instrumental cometen menos
errores de notas que aquellos que no los uti-
lizan.
3.3. Resultados basados en la percepción
del alumnado sobre la utilización del teléfo-
no móvil.
Sobre el cuestionario inicial entregado a
los alumnos, se les preguntó sobre su per-
cepción del móvil orientado al visionado de
vídeos, a su posible utilización para fines
educativos y posibilidades como herramien-
ta de apoyo a la práctica instrumental. Pues-
to que la experiencia se basaba en la visuali-
zación de vídeos en el teléfono móvil, se con-
sultó primeramente al alumnado por su uso y
comodidad de visionado. A continuación (Ta-
bla 8) pueden verse los datos resultantes al
respecto.
Según la Tabla 8, la totalidad de los alum-
nos ven vídeos en el móvil con frecuencia y a
un 89.5% le resultó cómodo verlos.
A continuación, se presentan los datos so-
bre el uso del móvil con propósitos educati-
vos y posibles iniciativas de uso por parte
del profesorado según el alumnado partici-
pante (Tabla 9).
Puede verse en la Tabla 9 que la totalidad
del alumnado participante en el proyecto nun-
ca ha utilizado el móvil con fines educativos.
Además, el alumnado manifiesta que ningún
* Asumiendo igualdad de varianzas
Tabla 6. Puntuaciones promedio según los errores puntuales en notas del examen para
los grupos control y experimental.
Tabla 7. Delimitación de errores por rango según los grupos experimental (n=13) y
control (n=13).
GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS
Variable Control (n=13)
M(DT) Experimental
(n=13) M(DT) t-Student*
p-valor d (Cohen)
Calificación 16.23 (4.69) 11.31 (3.52) 3.025 .006 1.18
RANGO (0-10) RANGO (11-20) RANGO (21-30) RANGO (>30)
Grupo experimental 1(7.69%) 10(76.92%) 1(7.69%) 1(7.69%)
Grupo control 0(0%) 5(38.46%) 3(23.07%) 5(38.46%)
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profesor les ha propuesto su utilización para
el trabajo de clase.
Por último, en relación a la percepción que
el alumnado tenía sobre la utilización del mó-
vil como herramienta de apoyo a la práctica
instrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opina
que el móvil es una herramienta útil para ver
vídeos instrumentales, sin embargo, un 21.1%
no está seguro al respecto. De la misma ma-
nera, todo el alumnado coincide en que po-
der disponer en el móvil de recursos de vídeo
relacionados con la técnica instrumental y
grabados por su profesor podría ser una he-
rramienta útil para ser utilizada tanto dentro
(100%) como fuera del aula (100%).
Un segundo cuestionario sería entregado
al alumnado después de haber trabajado la
técnica instrumental utilizando el teléfono
móvil como herramienta de apoyo. Entre los
datos más significativos puede resaltarse el
hecho de que el 100% del alumnado coinci-
de, después de haber trabajado con el móvil,
en que este dispositivo es muy útil para ver
vídeos instrumentales, frente al 77.9% previo
Tabla 8. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vídeos en el
teléfono móvil.
ÍTEMS NO ESTOY
SEGURO/A DE ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
Veo vídeos con frecuencia en el móvil 0 7.7 92.3
Es cómodo ver vídeos en el móvil 7.7 30.8 61.5
Tabla 9. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del móvil con propósitos
educativos.
ÍTEMS MUY EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO
Utilizo el móvil para tareas educativas 15.4 84.6
El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del móvil
92.3 7.7
ÍTEMS
NO ESTOY
SEGURO/A
DE
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
El móvil es útil para ver vídeos instrumentales 7.7 15.4 76.9
Es útil tener recursos instrumentales en el móvil para utilizar
fuera del aula 0 7.7 92.3
Sería útil tener el móvil en clase para el repaso de la técnica
instrumental 0 0 100
Tabla 10. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre la percepción del teléfono
móvil orientado a la práctica instrumental.
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a la experiencia. De la misma manera, se han
obtenido porcentajes del 89.4% y del 100%,
respectivamente, en la categoría Muy de
acuerdo para los ítems relacionados con la
utilización del móvil tanto fuera del aula como
dentro de la misma con la finalidad de poder
repasar aspectos instrumentales que, de otra
manera, serían difíciles de acometer. En el pri-
mer cuestionario dichos porcentajes para
esta misma categoría eran del 57.9% y 84.2%,
respectivamente.
No obstante, puede verse en la Tabla 11
(según la prueba de Wilcoxon utilizada para
comparar dos mediciones de rangos –media-
nas-), que la percepción del alumnado sobre
la utilización del teléfono móvil como dispo-
sitivo de apoyo a la interpretación instrumen-
tal (en tres ítems compartidos en los cuestio-
narios pre y post) ha cambiado tras su perío-
do de entrenamiento con dicho dispositivo,
como lo demuestra la comparación de media-
nas para dichos ítems. Vemos que existen di-
ferencias estadísticamente significativas para
los tres ítems tratados, manifestándose una
clara inclinación del alumnado –después de
haber participado en el proyecto- por dispo-
ner de vídeos en sus dispositivos móviles y
poder utilizarlos en el aula.
ÍTEMS
ANTES
(RANGO)
DESPUÉS
(RANGO) Z P-VALOR
El móvil es un dispositivo útil para visualizar vídeos
instrumentales 3 (2-4) 5 (3-5) -3.24 .001
Fuera del aula utilizaría el móvil para la visualización
de vídeos instrumentales 2 (1-4) 5 (4-5) -3.23 .001
En el aula sería útil disponer de un móvil para el
trabajo instrumental 3 (2-3) 5 (5-5) -3.27 .001
Tabla 11. Comparación de medianas en la percepción del alumnado del grupo experi-
mental (n=13) antes y después de haber utilizado el teléfono móvil.
Tabla 12. Valoración de los profesores (n = 52) sobre el uso del móvil con fines
docentes.
ÍTEMS MUY EN
DESACUE
RDO
EN
DESACUE
RDO
NO ESTOY
SEGURO/A
DE
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
Suelo ver vídeos en el teléfono móvil 20(38.5%) 19(36.5%) 0(0%) 6(11.5%) 7(13.5%)
Me resulta cómodo ver vídeos en el
móvil 31(59.6%) 15(29.9%) 0(0%) 6(11.5%) 0(0%)
Utilizo el móvil con fines educativos 17(32.7%) 28(53.8%) 0(0%) 7(13.5%) 0(0%)
Propongo a mis alumnos utilizar el
móvil para algunas tareas 11(21.1%) 37(71.2%) 4(7.7%) 0(0%) 0(0%)
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3.4. Resultados basados en la percepción
del profesorado sobre la utilización de dis-
positivos móviles.
Por último, se presentan los datos del cues-
tionario entregado al profesorado. En rela-
ción a la visualización de vídeos en el móvil y
la comodidad de su visionado, un 59.2% de
los profesores no suele ver vídeos en el mó-
vil, frente a un 40,8% que sí lo hace. Respec-
to a si es cómodo hacerlo, un 51.9% opina
que no lo es, frente al 32.7% que les parece
cómodo, y un 15.4% que no está seguro. En
cuanto al uso del móvil para la práctica do-
cente (Tabla 12), los datos que se obtuvieron
fueron los siguientes.
Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8%
del profesorado no utiliza el móvil con fines
docentes, frente a un 13.5% que afirma
haberlo hecho. Respecto a la iniciativa del
profesor de proponer la utilización del móvil
para que sus alumnos realicen cualquier tipo
de actividad relacionada con su materia, un
71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1%
que asegura haberlo hecho, aspecto éste bas-
tante contradictorio con el aportado por los
alumnos, los cuales afirmaron no haber utili-
zado «nunca» el móvil a iniciativa de sus pro-
fesores.
4. Conclusiones.
La utilización de tecnologías móviles para
el aprendizaje está en una fase incipiente por
lo que su potencial educativo está todavía
por investigar, sobre todo en un ámbito edu-
cativo como la Educación Secundaria. Esto
se hace todavía más evidente en el terreno de
la música instrumental, por lo que entende-
mos que es necesario acercarnos a estas con-
clusiones teniendo en cuenta la corta vida
del objeto de estudio.
En primer lugar, hay que partir de que no
contamos a día de hoy con estudios sobre la
efectividad de la utilización de dispositivos
móviles sobre los resultados de los alumnos,
y más concretamente de teléfonos móviles,
en el ámbito de la interpretación instrumental
en el aula de música de Secundaria, por lo
que puede afirmarse que se trata de un estu-
dio pionero en este terreno. Los resultados
de este estudio permiten afirmar que la utili-
zación de teléfonos móviles para la práctica
instrumental ha tenido un impacto positivo
en los resultados de los alumnos. Así, los
resultados de los exámenes, basados en el
número de microcontenidos que el alumno
era capaz de concatenar instrumentalmente,
han sido superiores a aquellos que no utiliza-
ron este dispositivo. Estos datos, de partida,
son reveladores de una realidad que, hasta el
momento de la investigación, no se había
dado. La mayor parte de los alumnos que uti-
lizaron los móviles como herramienta de apo-
yo a la interpretación no sólo consiguieron
mejores resultados sino que éstos les permi-
tieron aprobar un examen en un instrumento
de láminas en el primer examen. Sin embargo,
sólo un tercio de los alumnos que no utiliza-
ron dicho dispositivo consiguieron aprobar
dicho examen.
En segundo lugar, los alumnos que logra-
ron un mayor dominio en la concatenación
de los diferentes diseños o microcontenidos
consiguieron igualmente mejores resultados
en lo que se refiere a errores puntuales de
nota. La lectura más importante de este he-
cho está en que los alumnos que no se han
fijado en los posibles errores de nota en su
interpretación –visión bastante pobre a nivel
interpretativo-, no sólo han conseguido co-
meter un menor número de errores puntuales
sino que ese pensamiento de más largo al-
cance les ha permitido un fraseo mucho más
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coherente y musical. En la base de estos re-
sultados está la utilización de
microcontenidos. Es importante diseñar es-
trategias didácticas deslocalizadas del aula
para favorecer el aprendizaje en cualquier
momento y lugar, de ahí la importancia de uti-
lizar métodos de microaprendizaje que permi-
tan al alumnado aprender libremente cuando
quiera y donde quiera.
En cuanto a la elección del formato para la
entrega de contenidos, la utilización de vídeo
digital en esta investigación ha estado so-
bradamente justificada: el alumno necesita no
sólo oír fragmentos musicales sino, también,
ver cómo toca el profesor ciertos pasajes para
poder imitarlos lo mejor posible. Además, exis-
ten estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson
& Wettergren, 2011) que aportan interesan-
tes datos sobre la motivación que aportan
los medios audiovisuales, motivación que
sería manifestada en conversaciones infor-
males mantenidas con los alumnos una vez
finalizada la experiencia, por aportarles ma-
yor seguridad interpretativa, además de po-
der hacer un visionado múltiple de cualquier
parte del vídeo mejorando la comprensión o
mejora de determinados aspectos a través de
la repetición.
Respecto a la utilización del teléfono móvil
como herramienta de aprendizaje, hay que
partir primeramente de las políticas educati-
vas referidas a las normas de convivencia,
según las cuales en los centros de Primaria y
Secundaria se prohíbe casi de forma general
su uso, prohibición que se justifica en los
centros por los malos usos que se supone
que el alumnado hace del dispositivo. El fu-
turo cercano no es mucho más prometedor
pues las consejerías de educación tienen pre-
visto la prohibición del uso de teléfonos mó-
viles en el recinto escolar para evitar distrac-
ciones en el aula y acciones que puedan aten-
tar contra la integridad física y moral del
alumnado, delimitando incluso diferentes ti-
pos de sanciones por su «mal uso», por lo
que, desgraciadamente, investigaciones de
este tipo podrían convertirse en un hecho
aislado.
Respecto a la percepción del alumnado en
relación al uso del teléfono móvil, ésta ha sido
muy positiva, como indican los resultados
de los cuestionarios. El alumnado se siente
cómodo viendo vídeos en el teléfono móvil
(aspecto que sin embargo no comparte un
amplio porcentaje del profesorado), y ade-
más ha considerado su uso de gran utilidad
tanto dentro como fuera del aula. De hecho,
la mayoría del alumnado participante en el
proyecto preguntó si iban a seguir practican-
do en clase con teléfonos móviles, pues afir-
maban que éstos eran una ayuda inestima-
ble. No obstante, hay que ser crítico sobre
esta cuestión, pues el interés o motivación
en la utilización de una herramienta puede
tener que ver con el efecto «novedad» de los
medios, tan estudiado por autores como Clark
y Salomon (1985). Para estos autores ningún
medio favorece por sí mismo un aprendizaje
mejor que otro sino que el medio debiera es-
tar en función de las tareas a realizar, de las
características de los estudiantes y de la si-
tuación de aprendizaje.
Por el contrario, la casi totalidad del profe-
sorado encuestado (la mayoría del claustro
del Centro Educativo en el que se desarrolló
la investigación) ni se ha planteado utilizar el
teléfono móvil como herramienta educativa y
prácticamente ninguno de ellos ha propues-
to ninguna actividad en la que el alumnado
deba utilizar dicha tecnología.En este senti-
do, y para futuras investigaciones sería inte-
resante saber si detrás de esta actitud hay
factores relacionados con la falta de forma-
ción del profesorado, con las normas restric-
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tivas de los centros o con la inversión de
tiempo necesaria para llevar a cabo proyec-
tos de este tipo.
Respecto a la ubicuidad que permite este
tipo de dispositivo, el alumnado que ha parti-
cipado en esta investigación ha afirmado que
ha sido de gran utilidad poder utilizar el móvil
no sólo fuera del aula sino también dentro de
la misma, pues no sólo pueden repasar los
contenidos en cualquier lugar y a cualquier
hora, sino que han adquirido una mayor au-
tonomía con respecto al profesor, pues éstos
podían tener el móvil en un lateral del instru-
mento y ver y practicar los vídeos sin media-
ción por parte del mismo. Podemos concluir
que el alumnado ha encontrado en el móvil
una herramienta útil que le permite estudiar
técnica instrumental sin el apoyo directo del
profesor, evitando a su vez la dispersión aso-
ciada al excesivo número de alumnos por aula.
5. Notas.
1 Los 47 miembros del Consejo Asesor en
2012 fueron deliberadamente escogidos como
representantes de un amplio sector de la en-
señanza universitaria: escritores, pensadores,
tecnólogos y analistas de los sectores edu-
cativo, empresarial e industrial.
2 Podemos ver un ejemplo de
microcontenido instrumental en: https://
www.youtube.com/watch?v=8
OmxczL2Peg&list=PLYkCg1O
XS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2
3Podemos ver el resultado de interpretar
correctamente todos los diseños o
microcontenidos en:
https://www.youtube.com/watch?
v=yfSIB5VzWw0
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