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Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Instituto de Investigación en Educación
ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION
LA COMPRENSIÓN AUDITIVA: DEFINICIÓN, IMPORTANCIA,
CARACTERÍSTICAS, PROCESOS, MATERIALES Y ACTIVIDADES
Patricia Córdoba Cubillo
1
Rossina Coto Keith
2
Marlene Ramírez Salas
3
Resumen: Este artículo pertenece a una serie de escritos que son producto de un proyecto de investigación
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la destreza auditiva en la clase de inglés de los colegios públicos de
Costa Rica. El mismo se concentra en la destreza en sí: definición, importancia, características, procesos,
materiales y actividades que se emplean para la enseñanza de la destreza auditiva en el aula.
Palabras clave: ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE/ DESTREZA AUDITIVA/ INSTRUCCIÓN/ LENGUA
EXTRANJERA/ MATERIALES/ ACTIVIDADES/
Abstract: This article belongs to a series of articles that are the result of a research project about the teaching
and learning of the listening skill in English classes in public high schools in Costa Rica. It is focused on the skill
itself: its definition, its importance, its characteristics, its processes, its materials and its activities used in the
teaching of the listening skill in the classroom.
Key Words: TEACHING/ LEARNING/ LISTENING SKILL/ INSTRUCTION/ FOREIGN LANGUAGE/
PROCESSES/ MATERIALS/ ACTIVITIES/
Históricamente, diferentes métodos de enseñanza han promovido la destreza auditiva
en el aula; sin embargo, la investigación de esta destreza estuvo hasta hace pocas décadas
relegada en los estudios, tanto de la lengua materna como de la lengua extranjera. De
hecho, hasta hace muy poco la destreza auditiva no se consideraba una destreza separada
e independiente, sino que siempre era puesta en función de su contraparte: la destreza oral;
fenómeno también presente en la lectura en relación con la escritura. Efectivamente, por
mucho tiempo los diferentes académicos e investigadores no consideraron que la destreza
auditiva tuviera sus propias y en muchos casos, características particulares, propósitos y
funciones.
1
Magíster en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera; Licenciatura en Lingüística, Bachiller en
Inglés, Profesora de Enseñanza Media en el ramo de Inglés, todos los títulos de la Universidad de Costa
Rica. Profesora de la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico:
pcordoba@racsa.co.cr
2
Maestría en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua de la University of Northern Iowa. Bachiller en
Inglés de la Universidad de Costa Rica. Profesora de la Escuela de Lenguas Modernas de la misma
universidad. Correo electrónico: rossinacoto@yahoo.com
3
Master en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de Southern Illinois University. Bachiller en
Inglés de la Universidad de Costa Rica. Labora para la Universidad de Costa Rica desde 1993 en la
Escuela de Lenguas Modernas impartiendo cursos a nivel de Bachillerato, Licenciatura y Maestría. Correo
electrónico: marami@racsa.co.cr
Artículo recibido: 16 de mayo, 2005
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5
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2
¿Qué es la comprensión auditiva?
Es prácticamente imposible tener una definición única sobre la comprensión auditiva. A
manera de ejemplo, Dunkel (1991, p. 43) menciona el artículo “A Content Analysis of Fifty
Definitions of Listening", mediante el cual Glenn, analizó 34 diferentes definiciones
presentadas en variados textos y encontró que, de hecho, no existe una definición
universalmente aceptada.
Para ilustrar este punto, se presentan a continuación dos definiciones totalmente
diferentes. Hace 20 años, Wipf en el artículo “Strategies for Teaching Second Language
Listening Comprehension” definió la escucha como:
un proceso mental invisible, lo que lo hace difícil de describir. Las personas que
escuchan deben discriminar entre los diferentes sonidos, comprender el vocabulario y
las estructuras gramaticales, interpretar el énfasis y la intención, y retener e interpretar
todo esto tanto dentro del contexto inmediato como de un contexto socio-cultural más
amplio. (Wipf, 1984, p. 345)
En esta definición, si bien es cierto, se hace referencia al aspecto socio-cultural, el énfasis
refleja las tendencias existentes hasta hace muy poco en cuanto a los idiomas, en las cuales
se daba mucho más importancia a los aspectos fonológicos, léxicos y estructurales del
idioma, y no a su componente socio-cultural, tan importante hoy en día.
Ya en la presente década, Rost define la escucha como un proceso de
recibir lo que el emisor en realidad expresa (la orientación receptiva); construir y
representar el significado (la orientación constructiva); negociar el significado con el
emisor y responder (la orientación colaborativa); y crear significado a través de la
participación, la imaginación y la empatía (la orientación transformativa). La escucha
es un proceso de interpretación activo y complejo en el cual la persona que escucha
establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para él o ella.
(Rost, 2002, p. 13)
En esta definición, se nota como el enfoque ha ido cambiando para dar cabida al
aspecto social del lenguaje, especialmente a la importancia de la interacción entre el emisor
y el receptor.
Sin embargo, por ser una explicación que complementa la anterior, la definición de
comprensión auditiva que se usará a través de esta investigación, es la que acuñó James en
1984:
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…no es una destreza, sino una serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar
la percepción auditiva de signos orales [además]…no es pasiva. Una persona puede
oír algo, pero no estar escuchando…es absolutamente necesaria para cualquier otra
labor que se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y aún para poder
escribir. (p. 129).
Esta descripción encarna tres hechos fundamentales:
1. Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos oralmente, lo que a
su vez, implica que esta tiene que distinguir los fonemas de la lengua, o sea las
unidades más pequeñas del idioma. Es esto lo que permite a la persona saber
que, cuando escucha alguna expresión, ésta se manifiesta en una lengua y no en
otra.
2. El hecho de escuchar es una destreza activa y no pasiva, (como se creía hasta la
década de los 70, aproximadamente) por lo que cuando una persona está
escuchando, debe activar una serie de procesos mentales que le permiten
comprender lo que se está diciendo.
3. Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar la
persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo para poder descifrarlo
e interpretarlo.
Efectivamente, la comprensión auditiva involucra una serie de aspectos que van desde
lo más sencillo, o sea la comprensión del fonema, hasta otros aspectos paralingüísticos más
complejos como el significado de lo que se está escuchando, además de la entonación, el
énfasis y la velocidad con que se enuncia el mensaje, por ejemplo.
Importancia de la comprensión auditiva
Se podría decir que la destreza auditiva tiene tanta o más importancia que la destreza
oral, dado que la una no funciona sin la otra, ya que hablar por el hecho de hablar, no
constituye mayor mérito si lo que decimos no es recibido por otra persona. En este sentido
escuchar se convierte en un componente social fundamental para prácticamente todo ser
humano, exceptuando quizás las personas que no cuentan con el sentido del oído. De
hecho, es importante recordar que por muchos años y, aún hasta la fecha, la tradición oral
de los pueblos fue más importante que la tradición escrita, que es relativamente reciente.
Sobre esto, Brown y Yule en su libro Teaching the Spoken Language
(1983) se refieren a la
conversación con fines de interacción (interactional talk) y a la conversación con fines
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transaccionales (transactional talk). El primer término señala el aspecto meramente social
del lenguaje, o sea a la relación que se da entre dos o más personas cuando hablan y
responden solamente para entablar un vínculo social (por ejemplo, cuando se habla de
aspectos triviales con una persona en la fila del banco: el clima, la longitud de la fila, el
estado del país, etc.). El segundo término describe el proceso por medio del cual
entablamos una conversación para obtener y dar la información que necesitamos sobre
algún tema. Como es lógico, estos dos términos representan “lo que es de hecho un
continuo, de los aspectos sociales a los aspectos informativos de la comprensión de
escucha” (Anderson y Lynch, 2002, p. 5).
Dado que en el área de la enseñanza de una segunda lengua existe muy poca
investigación sobre la importancia y función de la comprensión de escucha, mucha de la
teoría existente se basa en experiencias y teorías obtenidas durante el estudio de la
adquisición de la lengua materna. Aunque tal situación es válida y ha aportado mucho al
conocimiento, para el aprendiz de una segunda lengua existe una serie de problemas
adicionales porque la persona debe tratar de comprender un mensaje en una lengua que
está en proceso de aprender.
Es importante, sin embargo, notar algunos aspectos que diferentes investigadores han
mencionado sobre la trascendencia de la comprensión de escucha, tanto en la lengua
materna como en una segunda lengua. Krashen (1981), por ejemplo, estima que la
comprensión juega un papel central y predominante en el proceso de aprendizaje de una
lengua (p. 101). Esta es una perspectiva fundamental para el propósito de esta
investigación, ya que lo que las autoras desean realizar es una serie de materiales de
escucha que permitan al docente de secundaria tener más y mejores herramientas que
permitan al estudiante ser más competente en el idioma inglés.
Muchos autores, tales como Dunkel (1986), Feyten (199l) y Anderson y Lynch (2002),
entre otros, coinciden en que así como el infante atraviesa en sus primeros meses de vida
por un “período silencioso” en su lengua materna, durante el cual recibe una gran cantidad
de estímulo (lo que en inglés se denomina “input”) sin producir lenguaje adulto, de la misma
manera, la persona que se enfrenta a una segunda lengua bien podría beneficiarse de este
período silencioso, durante el cual, estaría en contacto con el idioma, pero no se vería
forzada a producirlo. Estos mismos autores indican que aún cuando el infante haya iniciado
su producción oral, éste comprende más de lo que expresa, lo cual también se aplica en el
aprendizaje de una segunda lengua. Esta posición motivó la implementación de diferentes
modelos o enfoques para la enseñanza de una segunda lengua: el Modelo del Monitor
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(Monitor Model), el Modelo del Procesamiento de la Información (Information Processing
Model), el Modelo de Interacción (Interaction Model), o el Método Natural (Natural Approach).
En efecto, Feyten (199l) considera que la persona llega a completar gran parte de su
proceso de adquisición de la lengua durante los primeros cinco años de vida en los cuales
depende casi exclusivamente de lo que escucha (p. 174).
Byrnes (1984, pp. 318-319), explica esta posición claramente cuando dice que,
la comprensión auditiva precede la producción en todos los casos del aprendizaje de
un idioma, y no puede haber producción a menos que se dé el estímulo lingüístico
(linguistic input) y, que éste, a su vez, se convierta en material comprensible
(comprehensible intake) para la persona que escucha. La comprensión es importante
no sólo porque precede la producción lógica y cronológicamente, sino especialmente
porque parece ser el mecanismo básico por medio del cual se internalizan las reglas
del lenguaje.
Otra de las razones por las que la comprensión de escucha es de primordial
importancia es que los seres humanos pasamos una gran cantidad, sino la mayor parte, de
nuestra vida escuchando. Brown (1980, p. 39), por ejemplo, aduce que la comprensión
auditiva es el modo de aprendizaje más eficaz, hasta por lo menos el sexto grado de la
educación primaria, y que alrededor del 60% del tiempo lectivo de un estudiante se invierte
en escuchar. Aunque no existen estudios publicados, es de suponer que un porcentaje
similar ocurre también en el hogar, si tomamos en cuenta la cantidad de tiempo que los niños
invierten en escuchar las órdenes e instrucciones de sus padres y otros adultos que cuiden
de ellos, y el tiempo que invierten frente al televisor. Más adelante, durante la vida adulta,
tanto en la vida social como profesional, la comprensión auditiva seguirá jugando un papel
fundamental, ya que la persona invertirá mucho de su tiempo en escuchar a otras personas:
en el trabajo, en seminarios, en eventos sociales y religiosos, entre otros. Como en la
adquisición de la lengua materna, la comprensión auditiva es importante no sólo en las fases
iniciales del aprendizaje de una segunda lengua, sino también en las etapas más avanzadas
del proceso. Por ejemplo, Powers (1985, citado en Dunkel, 1991, p. 437) descubrió que los
estudiantes que son sobresalientes en la comprensión auditiva obtienen mejores resultados
(de 500 o más puntos en la escala antigua) en el TOEFL, el examen de inglés como lengua
extranjera que toda persona que aspire a estudiar en alguna universidad canadiense o
estadounidense debe tomar.
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Por otro lado, Winitz (citado en Dunkel, 1986) considera que la enseñanza de la
comprensión de escucha debe ser el enfoque principal en el aula porque:
1. las reglas de la lengua se adquieren con más facilidad y exactitud por medio de la
inferencia;
2. la adquisición de una lengua es primordialmente un proceso implícito e
inconsciente por parte del estudiante;
3. la capacidad oral se desarrolla cuando existe suficiente formación dirigida a la
comprensión. (p.99)
Algunas características de la comprensión auditiva
En la práctica educativa, las cuatro habilidades básicas se dividen en destrezas
productivas: hablar y escribir, y en habilidades receptivas: leer y escuchar. Aunque esta
clasificación es aún válida, como se puede constatar en prácticamente todo texto de
metodología de la enseñanza, la concepción de lo que es receptivo o productivo ha
cambiado. En el pasado, se creía que las habilidades receptivas no involucraban mayor
esfuerzo y que la demanda cognitiva se presentaba casi en su totalidad al escribir y al
hablar. Hoy se sabe que, aunque receptivas, tanto la comprensión de lectura como la
comprensión auditiva requieren de una serie de procesos cognitivos sin los cuales la persona
no podría dar sentido a lo que lee o escucha. Sobre esto Lynch y Mendelsohn (2002, p. 193)
escriben que “hoy en día reconocemos que la capacidad auditiva es un proceso 'activo' y que
las personas que son buenas al escuchar son tan activas como la persona que envía el
mensaje”.
Estos procesos cognitivos involucrados al leer o al escuchar encierran una serie de
características que en muchas ocasiones, pero no siempre, comparten. Entre las
características que estas habilidades comparten cabe mencionar las siguientes:
¾ se necesita conocer el código lingüístico tanto para leer como para lograr escuchar de
forma exitosa;
¾ en ambas destrezas, la información se procesa en algunos casos de forma
secuencial, de la mínima unidad al texto completo;
¾ tanto el acto de leer como el de escuchar requieren la interpretación del mensaje y el
conocimiento previo que la persona que escucha o lea tenga sobre el tema que se
trata en la interacción o texto (schemata);
¾ ambas actividades involucran la solución de problemas que se deben resolver,
basándose en lo que se escucha o lee y en el conocimiento previo;
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¾ cuando una persona lee o escucha, él o ella crea una serie de imágenes que
coadyuvan en la comprensión del texto (Lynch y Mendelsohn, 2002, pp. 193-194;
Omaggio, 2001, pp. 177-178)
Por otro lado, existe una serie de características exclusivas de la destreza auditiva:
¾ lo que una persona escucha es, la mayoría de las veces, de un carácter efímero, por
lo cual, generalmente, la persona no puede revisar lo escuchado y reevaluarlo, como
sí ocurre en la lectura;
¾ la comprensión de escucha requiere, en gran medida, el uso de la memoria, ya que la
persona debe almacenar la información para poder responder a ella;
¾ el escuchar involucra una serie de aspectos que el acto de leer no posee, tales como
el énfasis, la entonación, el ritmo, el volumen y otros;
¾ en el mensaje oral se encuentra una serie de formas no gramaticales, reducciones,
eliminaciones, repeticiones, pausas, correcciones, redundancias y otros fenómenos
que, por lo general, no se presentan en el mensaje escrito, por lo que la persona que
escucha debe dar sentido al mensaje, aún cuando este no sea del todo claro y
completo;
¾ en muchos casos, existe la necesidad de procesar y responder de forma inmediata;
¾ por lo general, la persona que escucha pierde la concentración rápidamente, lo que
provoca que se “pierda” en el mensaje y luego no pueda responder apropiadamente;
¾ en muchas ocasiones, el mensaje oral va acompañado de una serie de ruidos
(música, otras conversaciones, bocinas, altavoces, por ejemplo) que interfieren con
el mensaje; por lo tanto, la persona que escucha debe eliminar lo que no sirve y
utilizar lo que sí es importante (Mendelsohn y Rubin, 1995, p. 8, Thompson, 1995,
pp.35-36, Buck, 1995, pp. 114-115; Omaggio, 2001, pp. 178-179, Byrnes, 1984, pp.
317-319, Lynch y Mendelsohn, 2002, pp. 193-194).
¿Cómo escuchamos?
Como en muchos otros aspectos del diario vivir, el acto de escuchar sigue un proceso
que es esencial, si queremos ser buenos receptores del mensaje. Galvin (1988) estima que
este proceso requiere de cuatro pasos fundamentales. El primer paso es la recepción
(receiving) y consiste en poner nuestro sentido del oído a trabajar. En este primer, paso la
persona “decide” escuchar, o lo que es lo mismo, la persona empieza a clasificar entre lo que
constituye únicamente “ruido” y lo que él o ella realmente desea o debe escuchar. El
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segundo paso es la interpretación. En este nivel, el receptor activa todas sus experiencias y
vivencias para decodificar lo que acaba de escuchar. El paso número tres es la evaluación,
el cual se basa en decidir qué hacer con el mensaje; por ejemplo: ¿Estoy o no de acuerdo?,
¿Requiero más información?, ¿Qué es lo importante de todo lo que he escuchado?, y otras
preguntas similares. Por último, el paso final en este proceso es la respuesta, que no es
necesariamente una respuesta oral, ya que puede ser perfectamente cualquier otra reacción
tal como sonreír, asentir, realizar alguna otra acción o escribir algo, por ejemplo (Galvin,
1988, pp. 4-7). Este proceso fue ilustrado por una de las investigadoras de este proyecto en
un artículo previo de la siguiente manera:
SITUACION: En un restaurante un empleado está conversando con su jefe
sobre un estudio de mercadeo para un nuevo producto.
PASO 1: Jefe: “Tenemos que hacer un estudio de mercadeo para
nuestro nuevo producto.”
En esta etapa, el empleado activa su sentido del oído y elimina todo lo que no es importante
tal como lo que otras personas están diciendo, la música del restaurante, el ruido de la calle,
por ejemplo.
PASO 2: El empleado da sentido a lo que su jefe dijo, rescata lo
importante del mensaje: “estudio de mercadeo” y “producto nuevo” y activa su conocimiento
previo (schemata): la clase de estudio que se debe hacer; cómo hacerlo; el tipo de producto
del que están hablando, y otros aspectos que le permitirán responder adecuadamente.
PASO 3: El empleado “estudia” la situación y decide cómo debe
contestar o reaccionar a lo que su jefe acaba de decir: ¿Necesito hacer alguna pregunta?,
¿Debo decir si o debo decir no?, etc.
PASO 4: Empleado: “¡Claro que sí! Precisamente en eso estaba pensando.
¿Cuándo desea que empecemos?”
En este paso, el empleado también puede reaccionar de otros modos tales como un
movimiento de la cabeza, tomar nota del mensaje, cambiar de tema si considera que no
puede responder adecuadamente, o cualquier otro (Coto, 2002, p. 98).
Parte fundamental del proceso de comprensión auditiva es lo que se conoce como
procesamiento de abajo hacia arriba (bottom-up processing), e interpretación de arriba hacia
abajo (top-down processing). Estos procesos funcionan simultáneamente, permitiendo a la
persona que escucha tener éxito en su tarea. El procesamiento de abajo hacia arriba
(bottom-up) se inicia debido a una fuente externa, o sea por el mensaje mismo y consiste en
“decodificar los sonidos que uno escucha de una forma lineal, de lo más pequeño (el
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fonema) a lo más complejo” (Nunan, 1997, p.1). En este tipo de procesamiento, la persona
da sentido al mensaje, uniendo cada fonema para constituir palabras, que a su vez crean
frases, las cuales dan forma a oraciones, y estas, a su vez, se unen para configurar el texto
en su totalidad. Ejemplos de ejercicios que involucran el procesamiento de abajo hacia
arriba, son los ejercicios en los cuales el estudiante debe discriminar entre sonidos, o escribir
la palabra exacta en un ejercicio de completar los espacios en blanco. En este caso, a la
persona que escucha se le ve como una grabadora porque asume que ella almacena los
mensajes en una secuencia, de la misma manera que una grabadora (Anderson y Lynch,
2002, pp. 9-10).
La interpretación de arriba hacia abajo (top down) proviene de una fuente externa que
impulsa al receptor del mensaje a construir o reconstruir activamente el significado del
mismo, utilizando su conocimiento de la lengua, su conocimiento previo y analizando la
situación: quién envía el mensaje, la relación entre emisor y receptor, el momento en que se
da el mensaje y otros aspectos similares (Nunan, 1997, p. 1; Morley, 1991, p. 87). Ejercicios
tales como poder identificar la idea principal de un mensaje o determinar el estado de ánimo
de la persona que emite el mensaje, son ejemplos de ejercicios que corresponden a la
interpretación de arriba hacia abajo.
Como se indicó anteriormente, estos dos modelos trabajan simultáneamente en la vida
real y se compensan el uno al otro durante el proceso de escucha de un mensaje. Sin
embargo, para efectos de la enseñanza de la comprensión auditiva, estos dos modelos
pueden utilizarse por separado. Tal separación no solamente es recomendable en una clase
de idioma extranjero, sino que también es fundamental para lograr que el estudiante pueda
dar sentido al mensaje y así ser un participante activo de la interacción.
Materiales y actividades
En esta sección se discutirá el uso de actividades y materiales apropiados para
desarrollar la comprensión auditiva durante las lecciones de idiomas. Es importante recalcar
que los materiales y actividades que se usan en la clase de idiomas pueden atraer la
atención de los estudiantes y, a la vez, aumentar la efectividad de la comprensión de
escucha. Según Morley (1991, p. 89), el desarrollo de materiales y actividades para la
comprensión de escucha está regido por tres principios básicos:
1. relevancia,
2. transferencia de situaciones reales,
3. orientación de tareas.
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La relevancia establece que, dependiendo de los intereses de los estudiantes, los
contenidos de la lección de escucha y el resultado, el cual es el objetivo de la información,
deben ser tan significativos como sea posible. Cuando las actividades no resultan
interesantes ni apropiadas, éstas difícilmente atraerán su atención. Morley (1991, p. 90)
considera que para las lecciones de comprensión de escucha, los profesores pueden usar
materiales didácticos y de interés para los estudiantes, y adaptarlos mediante el desarrollo
de actividades previas al ejercicio de comprensión de escucha y posteriores al mismo.
El principio de transferencia establece que cualquier material que sea relevante
conlleve la reproducción de situaciones reales. Este hecho implica que los estudiantes
deben aprender en clase, no solamente aspectos que funcionen en la escuela, sino aquellos
que se puedan aplicar a la vida diaria. A continuación, se dan algunos ejemplos de
actividades transferibles para estudiantes de diferentes edades. Para niños, Morley sugiere
usar un cuento como el de Los Tres Ositos. Los niños escuchan la historia y luego escriben
o hablan acerca de la misma. Lo que los estudiantes aprendan de este ejercicio puede
transferirse a situaciones fuera del aula al aplicar la moraleja del cuento en diferentes
momentos de sus vidas. Para los adolescentes, ella señala que cuando se esté estudiando
el tema de preferencias o gustos, vean videos musicales y se evalúe la información que
comprendieron. También dice que esto puede aplicarse fuera del aula, cuando los
estudiantes asisten a un concierto o ven un video, por ejemplo. En el caso de los adultos,
los estudiantes pueden escuchar la radio o ver cadenas de televisión y pueden parafrasear lo
que entendieron. Fuera del aula, ellos podrían poner esto en práctica cuando escuchan o
ven las noticias y hablan de las mismas con otras personas (Morley, 1991, p. 92).
Finalmente, el tercer principio se refiere a la orientación de tareas. Éste consiste en la
combinación de dos tipos de trabajo: tareas en que se utiliza el idioma y tareas de análisis
del idioma. Morley (1991) señala que el propósito de la tarea en que se utiliza el idioma es
“dar a los estudiantes práctica en la escucha para obtener información y, especialmente,
para hacer algo con esa información en forma inmediata” (p. 92), como cuando los
estudiantes escuchan y transcriben, hacen un resumen o ejecutan acciones. Por otro lado,
ella considera que las tareas de análisis del idioma “dan a los estudiantes oportunidades
para analizar el uso y la estructura del idioma y desarrollar algunas estrategias personales
que faciliten el aprendizaje” (p. 92). Un ejemplo de esta situación se da cuando los
estudiantes analizan los rasgos del “habla rápida” o los marcadores del discurso. Cuando
combinan estos dos tipos de actividades, los estudiantes construyen dos bases: una base de
experiencias de contenido que sustenta el desarrollo del conocimiento previo en la lengua
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meta, y una base de experiencias que sustenta los encuentros comunicativos futuros. Con
estas dos bases, los estudiantes incrementan el poder de predicción para futuros interludios
comunicativos que les ayude a suponer o predecir rutinas del lenguaje y patrones en la
lengua meta. Este aspecto práctico se conoce como aplicabilidad. Además, estas
actividades ayudan a los estudiantes a incrementar su conocimiento y usarlo al interactuar
con otras personas. Los materiales interesantes producirán mejores resultados y, por eso,
los profesores deben prestar atención al planear y diseñar sus ejercicios de comprensión
auditiva (Morley, 1991, p.92).
Tipos de materiales
La incorporación de materiales reales en la clase de idiomas es muy importante porque
estos materiales ayudan a los estudiantes a conectar la práctica del aula con el mundo
exterior. Nunan (1999, p. 212) y Morley (1991, p. 82) concuerdan en que los estudiantes
deberían aprender en un contexto natural que les ayude a usar el idioma. Añaden que
exponer a los estudiantes a textos auténticos es importante porque estos contienen
vacilaciones, negociación de significado y traslapos que les ayudarán a enfrentarse a la
comunicación real dentro y fuera del aula. Además, las fuentes auténticas son de interés
para los estudiantes y hacen la clase más agradable. Es importante acotar que Nunan
(1999, p. 212) enfatiza que la autenticidad es un tema relativo porque los profesores, algunas
veces, adaptan los materiales para sus estudiantes y simplifican el vocabulario, las
estructuras gramaticales y otros aspectos que podrían ser difíciles para ellos. En esos
casos, los materiales no son “auténticos”, pero sí son reales.
Con respecto al uso de materiales reales, Ur (1984, p. 2) sugiere una lista de posibles
actividades de escucha basadas en situaciones reales. No todas estas actividades se
centran exclusivamente en la comprensión auditiva; pero sí requieren de una comprensión
general del acto comunicativo, en el cual la escucha juega un papel importante. Algunas de
estas actividades son las siguientes:
¾ asistir a una celebración formal (boda, entrega de premios, etc.)
¾ asistir a un seminario
¾ ser evaluado oralmente acerca de un tema
¾ conversar en una actividad social
¾ hablar acerca del trabajo o la familia
¾ intercambiar información
¾ seguir las recomendaciones del doctor
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¾ realizar entrevistas
¾ escuchar una conferencia o discurso
¾ escuchar mensajes por altavoces
¾ escuchar canciones
¾ escuchar las noticias, reportes sobre el tiempo o anuncios
¾ recibir instrucciones
¾ ver una obra de teatro o un programa de televisión.
Sin embargo, se considera que el uso del discurso auténtico presenta un problema
principal: el idioma es a menudo muy difícil, apropiado únicamente para niveles avanzados.
Con respecto a la necesidad de usar material auténtico, Peterson (1991, p. 108) argumenta
que la mayor parte de la escucha fuera del aula no se ajusta a un lenguaje sencillo. También
añade que los estudiantes pueden entender mucho más de lo que pueden producir, y si se
les provee de suficiente práctica, pueden manejar materiales auténticos sin mayor problema.
Además considera que el ruido, las interrupciones, los gestos no-verbales, y el tono de voz
usados en el habla auténtica ofrecen pistas para entender las relaciones de los hablantes,
su propósito y motivación para hablar. También dice que la mayoría de textos auténticos son
más redundantes y repetitivos que muchos otros textos basados en un guión específico. Es
responsabilidad del profesor escoger los textos más apropiados para los estudiantes,
dependiendo de su nivel, necesidades y los objetivos del curso. En suma, es importante no
sólo escoger textos de escucha adecuados, sino también diseñar ejercicios apropiados para
que el proceso de adquisición sea más fácil. Es importante indicar que para efectos de este
proyecto, los materiales que se elaborarán serán reales, aunque no necesariamente
auténticos.
Tipos de ejercicios para la comprensión auditiva
Los ejercicios de comprensión auditiva deben ofrecer una práctica significativa para
atraer la atención de los estudiantes. Ur (1984, p. 47) dice que, como regla general, los
profesores deben preparar a los estudiantes para la comprensión de escucha en la vida real.
Además, los ejercicios de escucha son más efectivos, si se estructuran alrededor de una
tarea. Es decir, se requiere que los estudiantes realicen alguna actividad en respuesta a lo
que escuchan para demostrar su comprensión. Para realizar esto, Ur sugiere cuatro tipos de
ejercicios:
1. escucha sin respuesta
2. escucha con respuestas cortas
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3. escucha con respuestas más largas
4. escucha como base para el estudio y discusión.
En el primer tipo de ejercicio, escucha sin respuesta, los estudiantes se enfrentan a
grandes cantidades de texto acompañadas de algún tipo de apoyo visual. Algunos ejemplos
son:
¾ escuchar y seguir un texto escrito
¾ escuchar ayudado por materiales visuales
¾ escuchar cuentos, canciones, películas y programas de televisión.
En el segundo tipo de ejercicios, escucha con respuesta corta, los estudiantes son
expuestos a diálogos cortos u oraciones para los cuales tienen que proveer respuestas
breves, generalmente no verbales, en forma inmediata. Ejemplos de estos ejercicios son:
¾ detectar errores
¾ discriminar información falsa o verdadera
¾ dibujar
¾ seguir mapas
¾ adivinar
¾ obedecer instrucciones
¾ ordenar fotos o dibujos
¾ marcar ítemes.
En el tercer tipo de ejercicios, los estudiantes contestan con respuestas más extensas
que requieren un poco más de análisis de lo escuchado. Algunos tipos de ejercicios son:
¾ contestar preguntas
¾ completar espacios en blanco
¾ parafrasear
¾ predecir
¾ repetir un texto
¾ resumir
¾ traducir.
En el cuarto tipo de ejercicio, la escucha como base para el estudio y discusión, se
espera que los estudiantes entiendan lo que han escuchado para que lo analicen, interpreten
y evalúen. Algunos ejemplos de estos ejercicios son:
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¾ escucha grupal en la cual tres o cuatro grupos de la misma clase escuchan una sola
parte de la información. Esta información sólo se comprenderá en su totalidad cuando
todos los grupos compartan el resto de la información (jigsaw)
¾ solución de problemas.
En la clase de idioma, es importante combinar estos diferentes tipos de ejercicios.
Por ejemplo, los estudiantes pueden escuchar un cuento y luego ordenar los dibujos de
acuerdo con la secuencia del mismo. Ellos pueden también contestar preguntas sobre el
cuento y discutir la moraleja o mensaje de este.
Características de las actividades de comprensión auditiva
Uno de los aspectos fundamentales de todo material de escucha por ser utilizado en el
aula es el tipo de características específicas de las actividades que anteceden, acompañan y
preceden el audio. Nunan (1999, p. 221) sugiere que una de las características que toda
actividad de comprensión auditiva debe tener es un propósito pre-establecido para que sea
eficaz en la clase de idiomas. Esta es una meta lingüística, puesto que el objetivo es
mejorar la destreza de comprensión auditiva de los estudiantes. Si los estudiantes conocen
por adelantado que tienen que producir cierto tipo de respuesta, inmediatamente tendrán un
propósito cuando escuchen, y sabrán qué tipo de información deben esperar y cómo
reaccionar a la misma. El profesor, por ejemplo, le puede pedir a los estudiantes que se
enfoquen en los detalles específicos antes de que escuchen el texto. La segunda
característica es que “la actividad debe motivar a los estudiantes, lo cual significa que debe
estar bien preparada, ser entretenida y, a la vez, ser eficaz para el aprendizaje” (Ur, 1984,
p. 27). Todo esto lleva a pensar que la mejor práctica de escucha se obtiene cuando los
estudiantes la ejecutan exitosamente, y no cuando fracasan al realizarla. Como resultado,
debe haber una selección léxica de acuerdo con el nivel de los estudiantes para que no
encuentren la práctica o muy difícil o muy fácil. Las situaciones, además, deben ser lo
suficientemente retadoras para que motiven a los estudiantes. De igual forma, si las
actividades requieren de mucho equipo o constan de muchas páginas impresas, podrían
perder su eficacia. Cuando las actividades son demasiado complejas, podrían demandar
mucho tiempo de preparación y montaje en el aula, lo cual no siempre es rentable. Por
último, los estudiantes deben recibir retroalimentación inmediata sobre su desempeño. Si la
misma no se da en el momento, no debe retrasarse más de tres días porque, de lo
contrario, pierde su razón de ser. Ur también recomienda proporcionar a los estudiantes las
respuestas correctas antes de revisar el ejercicio con todo el grupo para que ellos puedan
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evaluar su propio trabajo; revisen el ejercicio paso a paso; analicen sus errores y
aprendan de los mismos. El argumento más importante relacionado con la retroalimentación
es su aspecto pedagógico: el valor del aprendizaje de cualquier ejercicio de escucha se
incrementa, si hay una retroalimentación inmediata del profesor sobre el desempeño de los
estudiantes (Ur, 1984, p. 28).
Al planear actividades de comprensión auditiva, se debe tomar en cuenta la secuencia o
las etapas que guíen a los estudiantes hacia el desarrollo de esta habilidad. Estas etapas son:
¾ pre-escucha,
¾ durante la escucha
¾ después de la escucha.
Durante la etapa previa a la escucha, o pre-escucha, se prepara a los estudiantes
para escuchar. Ellos pueden escuchar una breve introducción al texto en que se podría
incluir escuchar el título, la primera oración o varias frases. Luego, los estudiantes podrían
inferir el contenido, el vocabulario, la estructura y la organización del texto. De esta forma,
se estaría activando el conocimiento previo o esquemata (schemata). Es durante esta etapa,
cuando se despierta el interés y la curiosidad de los estudiantes por lo que van a escuchar.
En la segunda etapa, durante la escucha, los estudiantes escuchan el texto para
entender el mensaje y determinar la idea principal, sin prestarle atención a todos los detalles,
como ocurre cuando se escuchan noticias, comerciales y entrevistas, entre otros. Los
estudiantes pueden también examinar la información o los detalles de partes específicas
incluidas en el texto, tales como escuchar el reporte del tiempo, seguir instrucciones dadas
en la radio, o dar los nombres o el número de víctimas de un accidente automovilístico
presentados en las noticias. Es importante señalar que para que los estudiantes desarrollen
su comprensión auditiva deben escuchar el segmento de escucha, durante esta segunda
etapa, varias veces. Al finalizar esta etapa, los estudiantes reciben retroalimentación
cuando se revisan los ejercicios.
Por último, en la tercera etapa, después de la escucha, a través de la producción oral
y escrita, los estudiantes opinan acerca del texto que escucharon en forma oral o escrita, al
tiempo que expresan sus sentimientos y actitudes al realizar actividades como guiones,
entrevistas, análisis de personajes, ensayos o discusiones, entre otras.
Estas tres etapas son importantes en todas las actividades de escucha y ayudan a los
estudiantes a asimilar la información progresivamente.
Ur (1984, p. 11) argumenta que para los estudiantes de lenguas extranjeras hay
algunos aspectos en la comprensión auditiva que son más fáciles de adquirir que otros.
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Mientras la mayoría necesitan mucho más práctica en algunas áreas específicas, en otras la
escucha parece que ocurre instintivamente. Por ejemplo, el hecho de que algunos sonidos
del inglés no se den en otras lenguas y de que existan diferentes acentos o patrones de
entonación, hacen la adquisición de los mismos más difícil para los estudiantes del idioma
inglés como lengua extranjera. Este aspecto del aprendizaje debe tomarse en cuenta al
planear ejercicios específicos. Las necesidades de los estudiantes y los problemas de
aprendizaje no deben ignorarse.
Como conclusión es importante recalcar que las actividades y materiales apropiados
en la clase de idiomas son fundamentales porque atraen la atención de los estudiantes e
incrementan la eficacia y la efectividad de la comprensión de escucha. No importa los
materiales y actividades que se utilicen, si éstos no son relevantes, interesantes y
apropiados para el nivel de los estudiantes, el objetivo primordial, que debe ser el buen
desarrollo de la comprensión auditiva, no podrá lograrse.
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