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POSTData 18, Nº 1,
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LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Y LAS PROTESTAS ESTUDIANTILES EN COLOMBIA
por Edwin Cruz Rodríguez*
I. Introducción
Entre marzo y noviembre de 2011 la sociedad colombiana fue sacu-
dida por la protesta. El movimiento estudiantil desarrolló grandes
movilizaciones para oponerse al proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992,
que regula el sistema de educación superior; consiguió articular a su lucha
diversos sectores, planteó un Programa Mínimo, y logró que el gobierno
retirara su propuesta y se dispusiera a construir una reforma concertada.
¿Qué explica este fenómeno en una sociedad donde tradicionalmente los
movimientos sociales han sido débiles?1
Un análisis integral debe tener en cuenta tres dimensiones: la estruc-
tural, con el concepto de Estructura de Oportunidad Política (EOP), que
denota las características catalizadoras del contexto en que tiene lugar la
acción colectiva; la organización o las estructuras de movilización; y la di-
mensión subjetiva, los marcos de acción colectiva2.
* Politólogo, candidato a Doctor en Estudios políticos de la Universidad Nacional de
Colombia, Colombia. Agradezco los comentarios de los profesores Mauricio Archila y
Enzo Nussio y la disposición de las y los estudiantes que compartieron sus conocimientos
en las entrevistas. También agradezco los comentarios de los evaluadores anónimos de
POSTData. Los errores e imprecisiones que puedan persistir son de mi exclusiva
responsabilidad. E-mail: ecruzr@unal.edu.co.
1Para una explicación de la ausencia de movimientos sociales en Colombia en una
perspectiva comparada ver Archila (2002).
2Para la recolección de información se usaron técnicas de observación participante en
eventos y acciones colectivas en la ciudad de Bogotá, se analizaron los documentos
producidos por la MANE, se realizaron 11 entrevistas semiestructuradas a “informan-
tes clave” (Blee y Taylor 2002: 105-107), con personas de distintos procesos
organizativos y un exhaustivo seguimiento de prensa.
POSTData 18, Nº1, Abril/2013, ISSN 1515-209X, (págs. 51-71)
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El ciclo de protesta se explica por una EOP favorable debido al apoyo
de diversos sectores sociales y de la clase política que consiguió el movimien-
to. Empero, tal grado de movilización no se habría producido sin la Mesa
Amplia Nacional Estudiantil (MANE), que aglutinó las principales organi-
zaciones estudiantiles y, al plantearse como un espacio amplio, fue desbor-
dada por el enrolamiento de estudiantes no organizados. El éxito del movi-
miento fue coronado por unas estrategias discursivas, basadas en la reivindi-
cación de la educación como derecho, que contrarrestaron la argumentación
del gobierno y articularon a su lucha diversos actores.
II. La reforma de la educación superior
y la protesta del estudiantado
Desde fines de 2010 se empezó a hablar de la reforma a la Ley 30. Aún
no se sabía si el gobierno mantendría el proyecto radicado por la administra-
ción Uribe, limitado a lo financiero. El 10 de marzo, el presidente Santos
presentó públicamente una ambiciosa propuesta que, según el gobierno, reco-
gía experiencias internacionales exitosas en el aumento de cobertura y calidad
de la educación superior. Se centraba en la atracción de la inversión privada en
las universidades públicas y el establecimiento de Instituciones de Educación
Superior (IES) con ánimo de lucro3. El debate se concentró en la posibilidad
3La legislación colombiana admite la existencia de universidades de carácter privado sin
ánimo de lucro. De acuerdo con Múnera (2011: 22), existen problemas con las cifras
que impiden conocer con exactitud la proporción de los estudiantes matriculados en
universidades públicas y privadas, dado que entre los primeros se cuentan matriculados
en Instituciones de Educación Superior, como el Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA), especializado en educación para el trabajo: “En 1999 se matriculaba en las
instituciones estatales aproximadamente el 30% de los alumnos de pregrado y posgrado
que cursaban programas de educación superior en el país. Sin embargo, la crisis econó-
mica de los años noventa llevó a una migración desde las instituciones privadas hacia las
públicas, de tal manera que en 2010 la matrícula en las estatales, incluido el SENA, que
tiende a distorsionar las estadísticas, pues la mayor parte de su oferta educativa no
cumple los requisitos para ser considerada educación superior, llegó al 55,4% y en las
privadas bajó al 44,6%, en parte por el esfuerzo propio de las universidades públicas,
como en la Universidad Nacional y en la de Universidad Antioquia, y en parte debido
a la presión gubernamental”. A ello debe aunarse el progresivo desfinanciamiento
estatal de la educación superior: “el gasto público en la educación estatal no aumentó
proporcionalmente, sino simplemente de manera inercial, de acuerdo con lo estableci-
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de privatización de la educación, en las perversiones de la inversión privada
para la autonomía universitaria, y en si el ánimo de lucro era una alternativa
idónea para aumentar calidad y cobertura4. Los críticos —rectores de univer-
sidades públicas y privadas, voceros de organizaciones estudiantiles, congresis-
tas, entre otros— argumentaban que la reforma dejaba de lado la calidad para
centrarse en la cobertura, iba en contra de la autonomía universitaria y de los
criterios de pertinencia para las necesidades del país, y concebía la educación
como mercancía en vez de como derecho.
La Ministra de Educación, María Fernanda Campo, afirmó que los
recursos públicos no eran suficientes y por eso era necesario vincular al sector
privado: el proyecto de ley daba más recursos a la educación y las alianzas
público-privadas no equivalían a privatizar ni vulneraban la autonomía uni-
versitaria. Además, se mostró afanada para dar trámite legislativo a la refor-
ma, argumentando que la administración tenía tiempos distintos a la acade-
mia, y descalificó a sus adversarios, sobre todo a los voceros estudiantiles,
aseverando que desconocían la propuesta. La interlocución se planteó como
“pedagogía”, no como construcción colectiva.
El movimiento estudiantil, que no estaba activo desde las protestas
contra el Plan Nacional de Desarrollo de la segunda administración Uribe
(2007) emprendió un proceso de unidad sin precedentes en su historia recien-
te. El Encuentro Nacional Estudiantil del 19 y 20 de marzo acordó la creación
de la MANE para construir la unidad programática, organizativa y de movili-
zación, y definió una agenda de protestas nacionales. Era un momento de
crisis, administrativa y financiera, de gran parte de las universidades públicas y
algunas privadas, y de aumento en los niveles de protesta estudiantil a nivel
local y regional. El descontento en las regiones empezó a articularse en las
movilizaciones nacionales del 7 de abril, 12 y 17 de mayo (Cuadro 1).
El éxito de las movilizaciones atrajo la atención pública y ubicó el
problema en la agenda gubernamental. El 23 de agosto, el gobierno anunció
el retiro del ánimo de lucro. Esta decisión se produjo luego de una reunión
do por la Ley 30 de 1992 y a partir de 2002 se fue deteriorando como porcentaje del
PIB, pues pasó de representar un 0,292% a un 0,112%. La ampliación de la cobertura
sin mayor inversión terminó incidiendo negativamente en la calidad de la educación
superior pública, tanto en la formación como en la investigación y la interacción con la
sociedad” (Múnera 2011: 22).
4Para un análisis ponderado de la propuesta de reforma gubernamental, ver Miñana y
Rodríguez (2011).
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de la Mesa de Unidad Nacional, que reúne los partidos de la coalición de
gobierno, entre ellos el Partido Verde, en el que había opiniones divididas.
Fue una victoria para los opositores y mostró que la unanimidad de la coali-
ción podía fracturarse. Sin embargo, para el movimiento estudiantil el áni-
mo de lucro sólo había desaparecido formalmente, pues se mantenía la con-
fusa figura de las “universidades mixtas”. Sus voceros articulaban la crítica a
la mercantilización de la educación con la de los TLC, demandaban el retiro
de la propuesta y tomar el tiempo necesario para construir una reforma con-
certada. El 1 de octubre, el Comité Operativo de la MANE decidió que entra-
ría en paro nacional universitario una vez el proyecto fuera radicado en el
Congreso para trámite legislativo. Así sucedió dos días después, el 3 de octu-
bre.
El 12 de octubre las universidades públicas entraron en paro, apoya-
das por un buen número de estudiantes de universidades privadas. Empero,
los argumentos del gobierno no cambiaron. A un gran despliegue mediático,
con propagandas de televisión en horarios triple A que llamaban a los ciuda-
danos a no dejarse “engañar” por los opositores a la reforma, se sumó la
deslegitimación del paro nacional universitario, resaltando sus altos costos, y
el llamado para que la discusión se hiciera en el Congreso, no en las calles.
La protesta se extendió con jornadas de movilización el 7 y 12 de
octubre, con cerca de 20.000 y 40.000 participantes respectivamente. Ac-
ciones de proporción similar tuvieron lugar el 19 y 26 de octubre, y el 3 y
10 de noviembre, aprovechando las audiencias públicas sobre la reforma,
citadas en el Congreso (Cuadro 2). El gobierno tenía de su lado la Mesa de
Unidad Nacional, los rectores habían moderado sus críticas luego del retiro
del ánimo de lucro y la entrada en paro, pero el movimiento ganaba el pulso
en la opinión pública. En las audiencias, los voceros estudiantiles demostra-
ron un gran conocimiento de la política educativa y dejaron la sensación de
triunfo de sus argumentos. Pero el gobierno no cedía, el presidente instaba a
los estudiantes a cesar el paro y afirmaba que no encontraba argumentos
para protestar.
El Comité Operativo de la MANE, el 5 de noviembre, hizo un ba-
lance de 31 universidades públicas en paro, la mayoría de las regionales del
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y 25 universidades privadas su-
madas a la protesta. La movilización no tenía precedentes y el proceso
organizativo de la MANE se había replicado en las regiones. Se decidió no
participar en las discusiones del proyecto de ley en la Comisión Sexta de la
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Cámara de Representantes, considerando que el Congreso no era un espacio
democrático por tener mayorías de la coalición gubernamental, y realizar
una jornada internacional de movilización en defensa de la educación como
derecho el 24 de noviembre.
No obstante, el 9 de noviembre, el gobierno tomó una decisión no
anticipada por el movimiento. Tras varias peticiones de congresistas del Par-
tido Liberal y de la U, en la Mesa de Unidad Nacional, el presidente anun-
ció que retiraría el proyecto si los estudiantes levantaban el paro. Ello eviden-
ció cierta fractura en la coalición gubernamental. Empero, era también una
estrategia para intervenir en la “Toma de Bogotá” programada para el día
siguiente. Aún así, el movimiento persistió en la protesta. La MANE emitió
un comunicado afirmando que no levantaba el paro hasta que no se cum-
plieran sus demandas, y convocó una plenaria de emergencia el sábado 12
de noviembre.
Al día siguiente se llevó a cabo la “Toma de Bogotá”, con alrededor de
120.000 personas de todas las regiones y una congregación en la Plaza de
Bolívar. La movilización fue tan contundente que el presidente anunció el
retiro del proyecto de ley y aseguró que el gobierno estaría abierto para
discutir la reforma. En esa decisión pesaba el daño que su imagen empezaba
a sufrir como consecuencia de las movilizaciones y las diferencias en el inte-
rior de su coalición. Tras un álgido debate y el compromiso del gobierno de
proveer las garantías para construir una reforma concertada, la MANE inició
la suspensión del paro el 16 de noviembre.
III. Oportunidades políticas
La EOP designa las dimensiones del contexto político que promue-
ven o inhiben la acción colectiva5. Comprende tanto la estructura política
5Esta definición es bastante “estructuralista”, dado que supone que las oportunidades son
factores objetivos del contexto. Sin embargo, Tarrow (1999: 89) hace énfasis en la inter-
pretación de las oportunidades por parte de los actores: “Cuando hablo de oportunidad
política estoy haciendo referencia a señales continuas —aunque no necesariamente perma-
nentes, formales o a nivel nacional— percibidas por los agentes sociales o políticos que les
animan o desaniman a utilizar los recursos con los que cuentan para crear movimientos
sociales”. Para algunos autores el proceso de interpretación por parte de los actores es
esencial: “cuando no se reconoce la oportunidad es como si no existiera. La oportunidad
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institucional como las relaciones informales de poder de un sistema político,
y puede usarse como una serie de variables independientes para explicar el
origen, la forma o el impacto de los movimientos (McAdam, McCarthy y
Zald 1999). Sin embargo, al referirse a cualquier elemento del contexto que
influya sobre los movimientos corre el riesgo de no explicar nada (Della
Porta 1999, Gamson y Meyer 1999). Por eso se ha intentado delimitar las
variables pertinentes6. Es necesario hacer explícita la variable dependiente a
explicar y la dimensión concreta de la EOP que la explica (McAdam 1999).
La EOP en que se desenvuelve la protesta estudiantil está caracteriza-
da por el auge del movimiento estudiantil en América Latina. Existe un
cambio en el manejo de la protesta por parte del gobierno Santos, si se
compara con el anterior de Uribe, o una percepción distinta que puede
motivar la movilización. Las estrategias tradicionales de criminalización y
represión persisten, pero tienen un comportamiento distinto en las regiones
y en Bogotá, donde la alcaldía adoptó una actitud de respeto al derecho de
protesta. El descontento con el ánimo de lucro hizo que, al principio, los
rectores se sumaran a la lucha y el movimiento creó oportunidades al articu-
lar otros sectores.
En distintos momentos, hubo una actitud de apertura del gobierno a
las protestas estudiantiles caracterizadas por repertorios no violentos, difícil
de imaginar en el anterior gobierno. Por ejemplo, tras la jornada del 7 de
abril, el Ministro del Interior afirmó que hubo un comportamiento ejem-
plar. Sin embargo, al mismo tiempo se desplegaban las dos estrategias tradi-
cionales del Estado para lidiar con la protesta, la represión y la criminalización.
La protesta tuvo altos costos en términos de represión, sobre todo en las
regiones. Por ejemplo, con el desalojo forzado de la Universidad Santiago de
Cali en abril, el acceso de la fuerza pública al campus de la Universidad de
Antioquia en julio, el desalojo de la Universidad de Pamplona en septiembre
y la agresiones de la policía a estudiantes de la Universidad Minuto de Dios,
el 24 de noviembre en Bogotá. La criminalización, por su parte, es un dis-
política implica la percepción de una posibilidad de cambio, es decir, tiene un componen-
te que es, básicamente, un ‘constructo’ social” (Gamson y Meyer 1999: 401).
6McAdam (1999: 54- 55) sostiene que serían parte de la EOP: “1. El grado de apertura
relativa del sistema político institucionalizado. 2. La estabilidad o inestabilidad de las
alineaciones entre élites, alineaciones que ejercen una gran influencia en el ámbito de lo
político. 3. La presencia o ausencia de aliados entre las élites. 4. Capacidad del Estado y
su propensión a la represión”.
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curso que estigmatiza la protesta al presentarla como consecuencia de la
infiltración de la guerrilla. Este discurso se moderó en el gobierno de Santos
en comparación con el de Uribe. Sin embargo, se manifestó en coyunturas
álgidas, como los enfrentamientos entre policía y estudiantes en las universi-
dades Distrital y Pedagógica de Bogotá, a fines de marzo y en septiembre,
cuando se informó que el gobierno estaba tomando medidas para tratar
dicha “infiltración”.
Sin embargo, la represión y criminalización tuvieron un comporta-
miento distinto en las regiones y en la capital, donde se configuró una EOP
particular y existieron menores costos para la acción colectiva por el hecho de
que la alcaldía estaba en manos de la izquierda, del Polo Democrático Alter-
nativo (PDA). La Alcaldesa Encargada, Clara López, en varias ocasiones lla-
mó a respetar el derecho a la protesta y no estigmatizar a los estudiantes. La
alcaldía estableció pactos de convivencia entre los estudiantes y la fuerza
pública y, en las jornadas del mes de octubre, el 7 y el 12, instaló un “muro
democrático” en la Plaza de Bolívar, para que los marchantes se expresaran
sin dañar bienes públicos.
El movimiento estudiantil también contó con un contexto favorable
producto del descontento de rectores y comunidades de universidades pri-
vadas con la introducción del ánimo de lucro. Rectores de importantes uni-
versidades privadas, como la de los Andes, la Javeriana e ICESI, manifestaron
su descontento con la medida. Aunque la posición de algunos rectores se
moderó con el retiro del ánimo de lucro y varios llamaron a discutir la reforma
en el Congreso y abandonar el paro universitario, su crítica le dio un carácter
de gravedad a la situación, que motivó la preocupación de la opinión pública y
de estudiantes que en otras circunstancias no se hubiesen movilizado.
Finalmente, la movilización estudiantil consiguió articular actores
diversos y de esa manera creó sus propias oportunidades. En las movilizaciones
participaron estudiantes de universidades públicas y privadas, del SENA e
instituciones tecnológicas, de secundaria, profesores universitarios y de se-
cundaria, sindicatos de trabajadores, congresistas y padres de familia. Los
estudiantes de universidades privadas se articularon como consecuencia del
trabajo de las organizaciones estudiantiles y de la valoración crítica de la
reforma, que llevó a la emergencia de nuevos procesos organizativos como las
Mesas Amplias Estudiantiles en distintas universidades.
El movimiento estudiantil fue apoyado por el PDA, cuyos congresis-
tas, el senador Alexander López, el representante Wilson Arias, entre otros,
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criticaron la reforma y convocaron a rendición de cuentas al Ministerio de
Educación. También recibió el apoyo de algunos representantes del Partido
Verde, Ángela María Robledo y Carlos Andrés Amaya, quienes se separaron
de las orientaciones de su partido, recién ingresado a la Mesa de Unidad
Nacional, para apoyar la causa estudiantil. A esa lucha también se articula-
ron la Coordinadora de Movimientos Sociales de Colombia (COMOSOCOL)
que reúne, entre otros, el Congreso de los Pueblos y la Marcha Patriótica, y
el Comité de Defensa del Derecho a la Educación.
IV. Estructuras de movilización
El concepto de estructuras de movilización designa “los canales colec-
tivos tanto formales como informales, a través de los cuales la gente puede
movilizarse e implicarse en la acción colectiva” (McAdam, Mc-Carthy y Zald
1999: 25). Comprende formas organizativas y “núcleos socioestructurales
cotidianos de micromovilización”, grupos cuya función no es la movilización
pero que pueden generarla (familias, redes de amigos, asociaciones, etc.)
(McCarthy 1999: 206). El estudiantado tiene una rica vida asociativa: gran-
des organizaciones de carácter nacional, regional y local, “parches”, “combos”
y colectivos. No todas estas estructuras tienen objetivos políticos, existen
grupos culturales o académicos que se politizaron en el ciclo de protesta.
La movilización masiva no hubiera sido posible sin la MANE, organi-
zación en construcción resultado del aprendizaje de experiencias anteriores,
como la Coordinadora Nacional de Estudiantes Universitarios (CNEU), que
reunió las principales organizaciones estudiantiles entre 2003 y 2006 pero
se fragmentó por desacuerdos entre ellas. Desde 2007 se realizaron Encuen-
tros Nacionales Estudiantiles Universitarios (ENEU), para coordinar
movilizaciones coyunturales. El Encuentro de marzo de 2011 decidió crear
la MANE para enfrentar la reforma a la Ley 30 (Cuadro 3). Agrupa las
principales organizaciones, pero se plantea como un espacio amplio, donde
puede participar cualquier estudiante, para construir la unidad programática,
organizativa y de movilización7.
7De acuerdo con uno de sus documentos, en la MANE hacen presencia más de 300
procesos organizativos, pero el Encuentro donde se formó fue convocado por 9 organi-
zaciones, cinco de carácter nacional: La Asociación Colombiana de Estudiantes Univer-
sitarios (ACEU), la Organización Colombiana de Estudiantes (OCE), la Federación de
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Existe un esfuerzo por superar el sectarismo entre organizaciones que,
aunque comparten una autoidentificación de izquierda, tienen diferencias
ideológicas. En ello influye la “maduración” —el aprendizaje de experiencias
organizativas anteriores— durante el gobierno Uribe. Las grandes organiza-
ciones han tenido un papel principal gracias a la disposición de recursos
materiales e información, y al aprendizaje que les permite asumir arduas
tareas, desde la logística hasta el análisis de largo plazo. Sin embargo, la
protesta generó un masivo crecimiento de los participantes, que desbordó
sus capacidades para dirigir el proceso y generó problemas de coordinación y
toma de decisiones.
La MANE reúne cerca de 300 procesos organizativos nacionales, re-
gionales y locales; tiene una estructura horizontal, compuesta por la plena-
ria, el Comité Operativo y las comisiones de comunicaciones, derechos hu-
manos y académica; y un funcionamiento asambleario con mesas de trabajo
organizativa, programática y de movilización. Ha tenido que enfrentar dis-
tintas tensiones para conservar la unidad: por la toma de decisiones, entre
grandes y pequeñas organizaciones o sectores no organizados, alrededor de
las vocerías y entre la MANE y las regiones.
Las instancias de la MANE y su funcionamiento asambleario fueron
desbordados por el acelerado crecimiento de la participación. Las plenarias
tuvieron entre 2.000 y 5.000 personas y los Comités Operativos entre 150
y 300. Esto llevó a un debate sobre el manejo de las asambleas y los mecanis-
mos de toma de decisiones. En las asambleas se practica una democracia
radical, se eligen moderadores y se discute el orden del día punto a punto
hasta alcanzar consensos, si existe disenso la discusión continúa. Los consen-
sos y disensos se recogen en una relatoría aprobada por la plenaria. Sin em-
bargo, también existen relaciones de poder desiguales, acuerdos previos para
Estudiantes Universitarios (FEU), la Federación Universitaria Nacional (FUN-Comi-
siones) y el Proceso Nacional Identidad Estudiantil, tienen alcance nacional. Las demás,
Comuna Universitaria, Conciencia Crítica, Rebeldía Estudiantil Organizada (REO) y
el Colectivo Yuca Brava, tienen un alcance local o regional. “Convocatoria Encuentro
Nacional Estudiantil. Bogotá, 19 y 20 de marzo de 2011”. http://prensauniversidad.tk
(consultado 19 de marzo de 2011). Estas organizaciones tienen vínculos con otros
procesos organizativos sociales y con movimientos y partidos políticos que se identifican
como de izquierda. Ello les permite disponer de recursos, en sentido amplio —desde
conocimiento y experiencia, hasta recursos económicos— para llevar a cabo la acción
colectiva.
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conformar la mesa moderadora o redactar la relatoría, y una tensión entre el
consenso y la mayoría en la toma de decisiones.
El consenso se articula a la intención de construir una unidad que no
excluya la voz de las minorías. Permite recoger su opinión y —en términos
de un entrevistado— “blindar” el movimiento frente a influencias externas
que puedan usar mecanismos de mayoría. Pero alcanzarlo es un proceso
lento, las plenarias se prolongan hasta por 18 horas, lo que puede dificultar
respuestas oportunas y propiciar debates no específicos. Además, en coyun-
turas críticas los participantes llegan al debate con un juicio formado y con la
intención de defenderlo, más que de persuadir o ser persuadidos, lo que lleva
a la polarización. Esto produjo tensiones en momentos como la declaración
y suspensión del paro o la elección de voceros.
La discusión sobre el inicio del paro tuvo como ingrediente el
cuestionamiento al liderazgo de las principales organizaciones. Estas se incli-
naban por decretar el paro una vez radicado el proyecto de ley en el Congre-
so. Estudiantes de organizaciones locales o no organizados provenientes de
universidades que habían entrado en paro antes de que se acordara una hora
cero, aglutinados en la Red Nacional de Estudiantes Independientes, prefe-
rían decretar el paro de inmediato aunque no se hubiera radicado el proyec-
to. Después de acalorados debates, se decidió por mayoría. Pero la votación
no fue bien recibida, por lo que más tarde se decidió institucionalizar el
consenso, para fortalecer la unidad en la diversidad.
Esta decisión tuvo consecuencias negativas cuando se trató de elegir
voceros nacionales. La vocería era necesaria para transmitir una posición uni-
ficada al público pero, ante la imposibilidad de alcanzar un consenso sobre
las personas que tendrían esa función, la decisión se aplazó indefinidamente.
Se planteó la necesidad de vocerías regionales que no fueran sólo de organi-
zaciones y se acordó que las regiones debían elegir sus voceros antes de elegir
los nacionales. Sin embargo, sólo la MANE de Bogotá eligió sus voceros,
quienes en la práctica y ante la imposibilidad de consensuar voceros naciona-
les, ejercieron la interlocución. Su protagonismo sería cuestionado por estu-
diantes de organizaciones locales y no organizados, que no los consideraban
representativos por provenir de grandes organizaciones y de la Universidad
Nacional sede Bogotá en su mayoría.
El problema de la toma de decisiones retornó en la MANE de emer-
gencia, el 12 de noviembre, donde, ante la imposibilidad de alcanzar un
consenso sobre la suspensión del paro y las garantías para tal propósito, se
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decidió por votación. Allí además hubo una discusión sobre la articulación
de las regiones a la MANE. Fue el debate más álgido y se estructuró por
lecturas encontradas de la coyuntura política. Además de la tensión entre las
organizaciones, que se inclinaban por cambiar de táctica y emprender la
suspensión del paro, y sus críticos, que preferían continuar con el paro, se
hizo presente la tensión entre el centro y las regiones. Había sectores de las
regiones que, dadas las situaciones particulares de sus universidades, no que-
rían suspender el paro. La polémica incluso motivó el abandono de la plena-
ria por un grupo de estudiantes de las regiones, que desarrollaron una asam-
blea propia denominada “Estudiantes de la MANE con disenso” y que no se
sentían representados en las decisiones adoptadas ese día.
V. Los marcos de acción colectiva
El concepto de marcos de acción colectiva denota “esquemas
interpretativos” mediante los cuales los participantes en un movimiento so-
cial conciben y explican el mundo (Snow y Benford 1992: 137), “significa-
dos compartidos que impulsan a las personas a la acción colectiva” (Tarrow
1997: 57), y es un correctivo al estructuralismo de ciertos enfoques. Recalca
la importancia de la cultura en los procesos de movilización, parte de una
epistemología constructivista donde los significados son construidos social-
mente y los intereses materiales no se traducen por sí mismos en guías para
la acción (Tarrow 1999), y presta atención al papel de los actores pues “tanto
la cultura como el proceso enmarcador de ideas se conciben estratégicamen-
te” (Zald 1999: 369). Así, comprende la preocupación de los teóricos de los
nuevos movimientos sociales por los procesos que median entre las estructu-
ras y la acción, y la construcción de la identidad8.
Analizar un marco implica identificar: el diagnóstico de la realidad,
por qué las cosas no son como deberían ser y quiénes son los responsables;
la identidad o autodefinición de un “nosotros”; y su proyecto. El relativo
8Melucci (1999: 61-66) afirmaba: “Entre el análisis de los determinantes estructurales
y el de las preferencias individuales falta el análisis del nivel intermedio relacionado con
los procesos mediante los cuales los individuos evalúan y reconocen lo que tienen en
común y deciden actuar conjuntamente (…) La identidad colectiva es, por lo tanto, un
proceso mediante el cual los actores producen las estructuras cognitivas comunes que les
permiten valorar el ambiente y calcular los costos y beneficios de la acción…”.
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éxito del movimiento estudiantil también se explica por la eficacia de sus
marcos.
Para el movimiento el principal antagonista es el gobierno, cuyo pro-
yecto pretende reducir la educación a una mercancía subordinada a los crite-
rios del mercado global en vez de afirmarla como un derecho según criterios
de pertinencia para las necesidades del país. Ello implica reducirla a “ins-
trucción de mano de obra barata” e imponer un modelo de nación que
conlleva mayor desigualdad. Esto se expresó en los documentos del movi-
miento y en consignas como “las universidades públicas no son empresas”.
En esta lectura, el problema no es la carencia de recursos, pues éstos han
crecido en seguridad y defensa y el pago de la deuda pública, en contraste
con el permanente recorte del presupuesto para educación. Por eso los estu-
diantes rechazaban los subsidios a la demanda, diciendo: “cinco años estu-
diando y quince pagando”, y solicitaban más recursos para la educación:
“más lápices, menos balas”.
La lucha no se plantea como un reclamo gremial, sino se proyecta
para representar los intereses de la sociedad colombiana. Así intenta articular
diversos sectores, no sólo los estudiantes y universitarios. Este discurso se
manifestaba en consignas como: “Amigo mirón: únase al montón, su hijo es
estudiante y usted es trabajador”, para articular el ciudadano de a pie mos-
trándole que el problema también le competía. Pero también se articulaba al
estudiantado sin ninguna discriminación: “¿Quién es usted? Soy estudiante.
No lo escuché. Soy estudiante. Una vez más. Soy estudiante, soy (bis). Yo
quiero estudiar para cambiar la sociedad. ¡Vamos a la lucha!”. Este lema no
discrimina entre estudiantes de distintas procedencias, sino los hace equiva-
lentes en tanto estudiantes.
El proyecto, “una educación gratuita, de calidad y al servicio del pue-
blo”, condensado en el Programa Mínimo de los Estudiantes9, propone un
país donde la educación juega un papel importante en la generación de
igualdad, inclusión y oportunidades, y traza una política cultural (Escobar
et al. 2001) que desafía los significados hegemónicos de educación, en una
cultura política marcada por el neoliberalismo donde el acceso a derechos se
concibe como responsabilidad del individuo más que del Estado. El Progra-
ma Mínimo presenta una concepción de educación y de universidad que
9“Conclusiones de las mesas de trabajo de la Mesa Amplia Nacional de Estudiantes”.
http://funcomisionesmodep.org (consultado 7 de noviembre de 2011).
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disputa los significados hegemónicos insertos en la propuesta gubernamen-
tal. Propende por el “aseguramiento de la Educación como un derecho y una
condición necesaria para el desarrollo nacional, dejando de lado su connota-
ción como mercancía”:
La universidad colombiana debe estar ligada a las nece-
sidades más sentidas del pueblo colombiano y al desarrollo y
progreso de su mercado interno, por tanto su actividad acadé-
mica e investigativa estará a su servicio. Esto implica que la
universidad pública debe discutir y adoptar un nuevo modelo
pedagógico que afronte, discuta y genere alternativas con res-
pecto a las problemáticas sociales, económicas y medio am-
bientales que afronta el país, vincule a los grupos étnicos y
culturales que componen la nación colombiana. Entendemos
que la extensión universitaria hace parte integral del quehacer
académico de la universidad motivo por el cual este debe res-
ponder a las prioridades y necesidades del pueblo colombiano.
Así, la lucha del movimiento dejó de ser reactiva para tornarse proactiva,
dejó de ser contra la Ley 30 y pasó a ser por otra educación. Pero no sólo las
palabras transmiten mensajes, también las acciones del movimiento dispu-
tan significados. El argumento de que las protestas estaban infiltradas fue
contrarrestado con el carácter no violento que, en general, caracterizó el
movimiento. En ello radicó buena parte de su éxito, al privilegiar repertorios
como las marchas pacíficas y expresivas, con estudiantes desnudos portando
en sus cuerpos eslóganes de protesta, dramatizaciones alusivas a la crisis de la
educación superior y la reforma, “besatones”, “abrazatones”, carnavales y “uni-
versidad al parque”. Prueba de ello fue el abrazo a los policías del 26 de
octubre, determinante en el apoyo de la opinión pública. Fue un acto signi-
ficativo que transmitía un cambio en las formas de protesta. El hecho de que
un movimiento que lucha por la educación se mostrara lejano a la violencia
desarmó cualquier intento de criminalizar la protesta y dio a entender que la
lucha por la educación no discriminaba a nadie, ni siquiera a los policías.
La reforma de la educación superior...
64
VI. Conclusión
En 2011 el movimiento estudiantil generó un intenso ciclo de pro-
testa, como pocas veces se ha visto en la historia reciente de Colombia, para
oponerse a la reforma de la educación superior y plantear un modelo de
educación y de país distinto. En el camino consiguió articular a su lucha
diversos actores descontentos con medidas como la introducción del ánimo
de lucro y el hecho de que la reforma no fuese construida en forma concertada.
El éxito relativo del movimiento se explica por distintos factores. Aun-
que las estrategias estatales de represión y criminalización de la protesta no
cesaron, el movimiento contó con un contexto que redujo los costos de la
acción colectiva producto de una actitud distinta del gobierno nacional en el
manejo de la protesta, una estructura de oportunidades particular en Bogotá
donde la alcaldía asumió una actitud de respeto al derecho de protesta y un
contexto de movilización mundial y estudiantil. Pero no todo se explica por
el contexto estructural, el movimiento creó sus propias oportunidades polí-
ticas al articular diversos sectores a su lucha, estudiantes de toda índole,
profesores, trabajadores, padres de familia y sectores de la clase política. Fue
ello lo que le permitió ganar el debate sobre la educación superior en la
opinión pública y el apoyo de actores sociales y populares, generar intran-
quilidad en la coalición de gobierno y llevarlo a retirar su propuesta y dispo-
nerse a la construcción concertada de una reforma.
El éxito no habría sido posible sin la MANE, pues le permitió al movi-
miento generar un proceso amplio de unidad y plantear una apretada agenda
de movilizaciones innovadoras de carácter nacional. Esta es una organización
joven y en construcción que, si bien responde a las presiones de la coyuntura,
recoge aprendizajes de distintas experiencias de unidad. Su estructura hori-
zontal y asamblearia tuvo que lidiar con problemas de coordinación y en los
mecanismos de toma de decisiones y tensiones producto de la emergencia de
un discurso antiorganización, la discusión de las vocerías y la articulación con
las regiones. Pero el escenario de unidad permitió la generación de estrategias
discursivas para contrarrestar las campañas mediáticas del gobierno y comuni-
car los propósitos del movimiento. El éxito también se debe en buena medida
a estas estrategias donde el principal antagonista es el gobierno, se reivindica la
educación como derecho y no como mercancía, y se plantea una lucha que se
proyecta más allá de la comunidad universitaria y el estudiantado para articu-
Edwin Cruz Rodríguez
POSTData 18, Nº 1,
65
lar diversos actores sociales y populares. Una política cultural que desafía signi-
ficados hegemónicos de educación, universidad y democracia, y una praxis
cultural renovada con amplia aceptación social.
Queda por ver si su influjo en la cultura política, principalmente la
gran aceptación social que despertó la protesta, es o no duradero y si se
mantienen los niveles de acción colectiva. Por ahora, el movimiento ha
revitalizado la protesta como forma de expresión y participación política,
aspecto que no es menor en un país donde históricamente no ha tenido usos
e impactos trascendentales.
CUADRO 1
Principales acciones colectivas del movimiento estudiantil
(marzo-septiembre de 2011)
Fuentes: www.elespectador.com, www.semana.com, www.eltiempo.com, http://
prensauniversidad.tk/ y www.universidad.edu.co.
La reforma de la educación superior...
66
CUADRO 2
Principales acciones colectivas del movimiento estudiantil
(octubre-noviembre de 2011)
Fuentes: www.elespectador.com, www.semana.com, www.eltiempo.com, http://
prensauniversidad.tk/ y www.universidad.edu.co.
CUADRO 3
Proceso organizativo de la MANE
Edwin Cruz Rodríguez
POSTData 18, Nº 1,
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Edwin Cruz Rodríguez
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http://manecolombia.blogspot.com.
La reforma de la educación superior...
70
Entrevistas
1. Integrante (m) de la Coordinadora Estudiantil de Asuntos Rurales (CEAR), Bogotá,
noviembre 11 de 2011.
2. Integrante (m) del Proceso Nacional Identidad Estudiantil, Bogotá, noviembre 16 de
2011.
3. Integrante (f ) de Conciencia Crítica, Bogotá, noviembre 16 de 2011.
4. Integrante (m) de la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), Bogotá, noviem-
bre 17 de 2011.
5. Integrante (m) del Sindicato Estudiantil, Bogotá, noviembre 17 de 2011.
6. Integrante (m) de la Organización Colombiana de Estudiantes (OCE), Bogotá, noviem-
bre 21 de 2011.
7. Integrante (m) de la Federación Universitaria Nacional (FUN-Comisiones), Bogotá,
noviembre 22 de 2011.
8. Integrante (f ) de la Corriente Estudiantil Alternativa Popular, Bogotá, noviembre 22 de
2011.
9. Integrante (m) del Proceso Nacional Identidad Estudiantil, Bogotá, noviembre 23 de
2011.
10. Integrante (m) de la Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU),
Bogotá, Noviembre 23 de 2011.
11. Integrante (m) de Rebeldía Estudiantil Organizada (REO), Bogotá, noviembre 23 de
2011.
Resumen
En 2011 el movimiento estudiantil colom-
biano realizó grandes protestas, como pocas
veces se ha visto en la historia reciente, para
oponerse a la reforma de la educación supe-
rior. El ciclo de protesta se explica, en buena
parte, por una EOP favorable debido al
apoyo que consiguió el movimiento en di-
versos sectores sociales y algunos de la clase
política. Sin embargo, tal grado de movili-
zación no se habría producido sin la Mesa
Amplia Nacional Estudiantil (MANE), que
aglutinó las principales organizaciones estu-
diantiles y, al plantearse como un espacio
amplio, fue desbordada por el enrolamien-
to de estudiantes no organizados. El éxito
del movimiento fue coronado por unas es-
trategias discursivas basadas en la reivindi-
cación de la educación como derecho, que
contrarrestaron la argumentación del gobier-
no y articularon a su lucha diversos actores.
Edwin Cruz Rodríguez
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Palabras clave
Movimiento estudiantil - protestas estudiantiles – MANE – Colombia - paro universitario
Abstract
In 2011 the Colombian student movement
made huge protests, as has rarely been seen
in recent history, to oppose the reform of
higher education. The cycle of protest is
due in large part by a POS favorable due to
the support that it obtained the movement
in sectors of the political class and the support
of diverse social sectors. Nevertheless, such
a degree of mobilization would not have
taken place without the Mesa Amplia Na-
cional Estudiantil (MANE), that
agglutinated the principal student
organizations and, on having appeared as a
wide space, it was exceeded by the
enrollment of students unorganized. The
movement’s success was crowned by
discursive strategies based on the demand
for education as a right which offset the
government’s argument and articulated
their struggle different actors.
Key Words
Student Movement - Student Protests – MANE – Colombia - university strike
La reforma de la educación superior...
