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Cultura y Educación
Culture and Education
ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20
La formación de las competencias profesionales a
través del aprendizaje servicio
José Tejada
To cite this article: José Tejada (2013) La formación de las competencias profesionales a través
del aprendizaje servicio, Cultura y Educación, 25:3, 285-294, DOI: 10.1174/113564013807749669
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564013807749669
Published online: 23 Jan 2014.
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La formación de las competencias
profesionales a través del aprendizaje servicio
JOSÉ TEJADA
Universidad Autónoma de Barcelona
Resumen
El objetivo de este artículo es el de proponer el aprendizaje servicio como una modalidad formativa que incide en el proceso
de adquisición (enseñanza-aprendizaje) de competencias profesionales dado que se trata de una estrategia formativa que
asume perfectamente el doble objetivo de la formación universitaria: la formación para el trabajo y la formación para una
ciudadanía activa. En este sentido se argumenta que se trata de una modalidad de formación práctica superior que integra,
en el conjunto de las competencias profesionales, la dimensión social, ética y cívica de los propios perfiles profesionales. A tal
fin, se clarifican las nociones de competencias y aprendizaje servicio, para posteriormente centrar la atención en las consecuen-
cias e implicaciones de las mismas en la adquisición y desarrollo de competencias profesionales.
Palabras clave: Competencias profesionales, aprendizaje servicio, educación superior, formación práctica, esce-
nario socioprofesional
The development of professional competences
through service-learning
Abstract
The purpose of this paper is to propose service-learning as a training strategy useful for the acquisition of professional
competences (teaching-learning), since it is a strategy that perfectly assumes the double objective of higher education: training
for work and training for active citizenship. In this sense, it is argued that it is a highly practical training modality that
integrates, within the group of professional competences, the social, ethical and civic dimensions of professional profiles. To
this purpose, the notions of competences and service-learning are clarified, and subsequently attention is focused on the
consequences and implications of these approaches on the acquisition and development of professional competences.
Keywords: Professional competences, service-learning, higher education, practical training, socio-professional
context.
Correspondencia con el autor: Dpto. Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona, Campus Bellaterra. 08193
Bellaterra (Barcelona). Tno.: +34 93 5811750. E-mail: jose.tejada@uab.es
Original recibido: 21 de septiembre de 2011. Aceptado: 25 de mayo de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación,2013, 25 (3), 285-294
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Introducción
La educación superior no puede sustraerse a la asunción de su rol transformador en aras
de una sociedad más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa. En tal dirección apunta la
Declaración final de la Conferencia Mundial de Educación Superior organizada por la
Unesco. “La educación superior ha de reforzar sus funciones de servicio a la sociedad y, más
concretamente, sus actividades orientadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violen-
cia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambientes y las enfermedades,
sobre todo con un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los
problemas y las dudas planteados” (Unesco, 1998).
Por otra parte, el propio proceso de convergencia y construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior, en sus distintas conferencias y declaraciones, también ha aludido a
esta reconceptualización de la universidad y a su rol en la realización personal de los estu-
diantes, promoción de la cohesión social, desarrollo de valores compartidos y en definitiva
a la consolidación de una ciudadanía europea que comparta un conjunto de valores socia-
les que en último término reduzcan las desigualdades (Declaración de Bolonia, 1999;
Comunicado de Londres, 2007; Manifestación de Salamanca, 2001).
En esta misma línea, como muy atinadamente destaca Tapia (2008), en los últimos
años el concepto tradicional de “extensión universitaria” se ha enriquecido con la noción
de “responsabilidad social universitaria”, multiplicándose las iniciativas en tal dirección.
También la Declaración de Talloires (Francia) sobre las Funciones cívicas y responsabilidades
sociales de la educación superior que se firmó en 2005, es un exponente de la preocupación y
desarrollo de esta reconceptualización de la universidad.
Además, la clara interdependencia entre la educación y la sociedad a la que las iniciati-
vas anteriores se refieren, incide en la necesidad de que la universidad retome su protago-
nismo social y se convierta en un agente de cambio haciendo posible la convivencia de la
excelencia académica con la respuesta a las demandas de la sociedad en la que está inserta.
De ahí que estemos ante una institución que está obligada a superar cualquier atisbo de
enquistamiento y necesita, para cumplir sus funciones básicas, una apertura y flexibilidad
cada vez más exigente.
En síntesis, podemos apuntar que la preparación para el mundo del trabajo y la forma-
ción para una ciudadanía activa deberían convertirse en los dos objetivos más relevantes de
la educación universitaria (Martínez, 2008). En tal dirección, la universidad como institu-
ción social es un referente en la transmisión de los principios éticos de las profesiones y un
lugar en el que se aprenden valores y contravalores. De ahí la necesidad de centrar su
misión en la generación de conocimiento dirigido a la solución de problemas contextuales
y en la construcción de competencias vinculadas con el desarrollo humano y sustentable
(Inciarte, Parra-Sandobal y Bozo, 2010).
No basta, pues, con que se incluyan en los planes de estudio competencias transversales
de carácter ético y social, sino que conviene insistir en que la formación en la responsabili-
dad social y para el ejercicio de una ciudadanía activa se adquiere de forma más eficaz en
los contextos de aprendizaje y convivencia propios de cada titulación en conexión directa
con los escenarios socioprofesionales, convirtiéndose éstos, a su vez, en escenarios de apren-
dizaje y formación.
El propósito de este trabajo se cifra en la reflexión sobre el proceso de adquisición (ense-
ñanza-aprendizaje) de competencias profesionales en escenarios socioprofesionales desde la
modalidad de formación práctica de aprendizaje en servicio, dado que, como posteriormente
veremos, se trata de una estrategia formativa que asume perfectamente los objetivos ante-
riormente formulados para la formación universitaria, convirtiéndose en una modalidad
de formación que integra, en el conjunto de las competencias profesionales, la dimensión
social, ética y cívica de los propios perfiles profesionales. A tal fin, partimos de nuestra
conceptualización de competencia profesional como saber complejo, ligado a la acción, el
contexto socioprofesional y la experiencia y su vinculación con el aprendizaje servicio, para
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recalar en las consecuencias e implicaciones del desarrollo de propuestas de aprendizaje
servicio en la adquisición y desarrollo de competencias profesionales.
Las competencias profesionales como saber complejo
En un trabajo anterior ya abordamos el problema conceptual sobre la competencia y su
propia evolución para asumirla como “Un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la
acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave. Estamos
apuntando en la dirección del análisis y solución de problemas en un contexto particular
en el que a partir de dicho análisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos
los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema
dado” (Tejada, 1999, p. 27).
A partir de este primer acotamiento conceptual, nos proponemos realizar una relectura
del mismo a la luz de las nuevas miradas epistemológicas, para, de acuerdo con Tobón
(2007), contribuir a la consecución de acuerdos internacionales que faciliten nuestra deli-
mitación del enfoque de competencias.
Una primera característica del concepto de competencia es que comporta un conjunto de
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” en relación con lo que
implica el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen “capaz de” actuar con
eficacia en situaciones profesionales. Desde esta óptica, el concepto de competencia no
sería diferenciable del de capacidad, erigiéndose el proceso de “capacitación” en clave para
el logro de las competencias. Pero una cosa es “ser capaz” y otra bien distinta es “ser com-
petente”, poseyendo distintas implicaciones.
De hecho, bastantes definiciones (Echeverria, 2002; Lasnier, 2000; Le Boterf, 1995;
Navio, 2005; Rodríguez, Serreri y del Cimmuto, 2010; Tejada, 1999, 2012; Tobón,
2007) así lo resaltan cuando distinguen entre el dominio o posesión de tales características
para llegar a ser capaz, lo que supone la capacidad de saber actuar. Ser competente implica
disponer de un equipamiento profesional y de utilizar los recursos necesarios para desarro-
llar una determinada actividad. Ello implica que las competencias incluyen a las capacida-
des, sin las cuales es imposible llegar a ser competente, pero no se reducen a las mismas.
Una segunda característica del concepto de competencia alude a que las competencias sólo
son definibles en la acción (Tejada, 1999, 2006). En la línea de lo apuntado anteriormente, las
competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a
lo exclusivamente adquirido en el proceso de formación. Es decir, la competencia no reside
en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos. Para ser competen-
te es necesario poner en juego el repertorio de recursos.
En esta línea argumental es preciso también superar una interpretación simplista del
término utilizar, para evitar su equiparación a la mera aplicación de saberes. La actuación
de un docente, no puede reducirse a la aplicación directa de los principios, teorías o leyes
de enseñanza-aprendizaje de un contexto a otro sin más. Pasar del saber a la acción exige
una reconstrucción y eso lo convierte en un proceso con valor añadido. Esto indica que la
competencia es un proceso más que un estado.
Una tercera característica que define las competencias y que enlaza con las acotaciones
anteriores tiene que ver con la consideración de la experiencia como algo ineludible. Ello remi-
te a la idea de que el concepto de competencia es indisociable de la noción de desarrollo. No
debemos olvidar que como resultante de dicho proceso de adquisición se incrementan las
capacidades entrando en un bucle continuo que va desde las capacidades a las competen-
cias y de éstas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direccio-
nes, en un continuum inagotable (“espiral centrífuga y ascendente”).
La última característica que define a las competencias es su vinculación a un contexto,
noción clave en su definición. Si no hay más competencia que aquella que se pone en
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acción, la competencia no puede entenderse tampoco al margen del contexto particular
donde se pone en juego. Es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las
que se evidencia, lo que exige el análisis y solución de problemas en contextos particulares en los
que se movilizan pertinentemente todos los recursos del individuo.
Ello no quiere decir necesariamente que cada contexto exija una competencia particu-
lar, con lo cual podríamos llegar al infinito interminable de competencias, sino que la pro-
pia situación demanda una respuesta contextualizada. Es decir, se trata de combinar de
forma flexible y ajustada los recursos disponibles del individuo para obtener la solución o
la respuesta idónea para dicha situación.
El aprendizaje servicio
Son múltiples las aproximaciones al aprendizaje servicio, desde distintas perspectivas y
niveles educativos, aunque en nuestro contexto haya tenido su eclosión en la última década.
Recurriremos a unas cuantas definiciones de aprendizaje servicio, de autores significa-
dos hoy día sobre el particular en la educación superior con fuerte influencia en nuestro
contexto de buenas prácticas de aprendizaje servicio.
Eyler y Giles definen el aprendizaje servicio como “una forma de educación basada en
la experiencia, en la que el aprendizaje se produce a través de un ciclo de acción y reflexión
gracias al cual los estudiantes trabajan con otros compañeros en un proceso de aplicación
de lo que han aprendido a los problemas de la comunidad y al mismo tiempo, reflexionan
sobre la experiencia de perseguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su pro-
pia comprensión y destrezas; es decir, desarrollan de manera conexa las múltiples dimen-
siones humanas –intelectuales, afectivas y prácticas– y cultivan la responsabilidad cívica y
social” (1999, p. 4).
De manera similar, Furco destaca que el aprendizaje servicio “pretende comprometer a
los individuos en actividades que combinan servicio a la comunidad y aprendizaje acadé-
mico. Dado que los programas de aprendizaje servicio normalmente están radicados en
cursos formales, la actividad de servicio habitualmente se basa en los contenidos del currí-
culum que se enseñan” (2002, p. 25).
En síntesis, el aprendizaje servicio implica una metodología de enseñanza y aprendizaje
mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de una
práctica de servicio a la comunidad. De forma más precisa, Tapia especifica que se trata de
“una actividad o un programa de servicio solidario, protagonizado activamente por los
estudiantes orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y planificada
de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los apren-
dizajes” (2006, p. 43).
Otros autores destacan la importancia de detectar las necesidades del entorno y de que
los participantes en esta modalidad de aprendizaje asuman la finalidad de mejorarlo
(Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006) o la exigencia que supone combinar el aprendizaje aca-
démico con la formación para la ciudadanía en tiempo real (Martínez, 2008).
De las consideraciones y definiciones anteriores, podemos destacar algunas apreciacio-
nes sobre el aprendizaje servicio en educación superior:
a) No se trata de aprendizaje “en” servicio, ni de aprendizaje “de” servicios, sino “apren-
dizaje servicio” , de tal manera que el servicio deviene una cualidad misma del aprendizaje
(Martínez, 2009).
b) Trata de sostener simultáneamente dos intencionalidades: la intencionalidad pedagó-
gica, mejorando la calidad de los aprendizajes en tanto se articula teoría y práctica, y la
intencionalidad solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social
(Tapia, 2008).
c) Une tres aspectos que habitualmente operan por separado en las universidades: la
teoría y la práctica, el aula y la realidad extraacadémica y la formación con el compromiso
(Manzano 2010), desde una perspectiva de formación integral.
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d) En cuanto a la noción de servicio, su aproximación es cívica, no filantrópica (no se trata
de voluntariado, de la prestación de servicios voluntarios). Obedece a la asunción por parte
de la Universidad de su compromiso en la formación de la ciudadanía, contribuyendo a la
construcción y el desarrollo del sentido de pertenencia a la comunidad, implicación y con-
ciencia ciudadanas, procurando cambios en las estructuras y en la raíz de los problemas
sociocomunitarios y ayudando a disminuir las necesidades sociales existentes para, en defi-
nitiva, mejorar la calidad de vida de la comunidad.
e) Exige la presencia de aprendizaje académico de acuerdo con los planes de estudios y en
línea con los perfiles profesionales. En este sentido es una buena estrategia para la adquisi-
ción de competencias profesionales, y las competencias asociadas a aprender a aprender y
emprender, jugando un papel particular en las competencias transversales. También se
significa por ser un espacio privilegiado para la formación en valores, aprendizaje ético y
ciudadanía activa. Por tanto, el nivel de impacto del aprendizaje servicio debe medirse en
términos de aprendizaje de contenidos curriculares y de formación integral del alumnado
que incluye los aspectos, a veces olvidados, que atañen la formación en valores, aprendizaje
ético y ciudadanía activa.
En líneas generales, resulta clave garantizar la coexistencia de cuatro características
básicas para poder hablar de aprendizaje servicio: aprendizaje académico, orientación hacia la
transformación social, diálogo con la comunidad y peso presencial del alumnado.
En cuanto a las prácticas de aprendizaje servicio, éstas deberían cumplir las cinco con-
diciones establecidas por Martínez (2009, p. 32): a) Deben abordar cuestiones sociales y
éticamente relevantes y/o controvertidas que permitan mejorar la comprensión crítica y el
desarrollo del razonamiento moral de los estudiantes; b) deben ser prácticas en las que las
relaciones interpersonales entre los estudiantes y la comunidad (profesionales y otros acto-
res) se fundamenten en el reconocimiento, respeto y simetría; c) conviene que sean prácti-
cas que se organicen en base a actividades de tipo cooperativo y colaborativas y que a la vez
permitan la reflexión individual sobre la práctica; d) deben permitir un análisis de los
valores y contravalores presentes en el escenario en que se actúa y promover un aprendizaje
para la vida de la comunidad de forma que contribuyen a formar a los estudiantes en como
la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto a uno mismo y a la naturaleza, la partici-
pación y la responsabilidad; y e) deben ser prácticas susceptibles de evaluación transparen-
te con la participación de todos los implicados (desde el estudiante, los compañeros, los
miembros de la comunidad o el profesorado).
Son múltiples y variados los ejemplos de aprendizaje servicio que podemos encontrar
desde sus albores, a partir de las ideas de John Dewey con el Programa de Educación y Traba-
jo, en el año 1921, propiciado en el Antioch College y su consolidación en los años 60 en
Estados Unidos. Sin embargo, como hemos mencionado, en el contexto español apenas
contamos con algo más de una década de buenas prácticas de aprendizaje servicio. Desbor-
da los límites de este artículo detallarlas de manera exhaustiva, si bien, a título ilustrativo
podemos mencionar algunas desarrolladas en los últimos años. Nos referimos al Proyecto
“Amigos y amigas de la lectura” de la Universidad de Barcelona, Consorcio de Educación
de Barcelona y la Fundación ADSIS, potenciador de la competencia lectora en primaria y
secundaria con la implicación de alumnos de la titulación de Pedagogía (de la Cerda, Mar-
tín y Puig, 2008); el proyecto “derecho al Derecho” de la Facultad de Derecho de la Uni-
versidad de Barcelona ligado al favorecimiento de la defensa y ejercicio de derechos de las
personas más desfavorecidas (Madrid, 2008); el proyecto Escenarios de Inclusión Social de la
Facultad de Educación de Huesca dirigido a la formación práctica de los grados de Maes-
tro para potenciar la inclusión social y participación ciudadana de personas con necesida-
des educativas especiales (Liesa, 2009); el proyecto PEINAS (PEdagogía INtercultural y
Aprendizaje-Servicio, como programa de apoyo escolar al alumnado inmigrante para los
alumnos del Grado de Pedagogía de la Universidad de Santiago (De la Cerda, Amat,
Moliner, Rubio y Sotelino, 2011); el Proyecto interdisciplinar de comunicadores y educadores tra-
bajando juntos cooperativamente desde distintas asignaturas de los grados de Psicopedagogía,
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Comunicación Audiovisual y Maestro en la universidad de Jaime I (Francisco y Moliner,
2010); el proyecto Piletones de la Universidad de Buenos Aires, donde los alumnos de la
Facultad de Veterinaria realizan consulta veterinaria in situ en diferentes barrios como
práctica pre-profesional de la carrera (Folgueiras y Martínez, 2009; Martínez, Guerrero,
Otero, Velo y Álvarez, 2008); o el Programa de autoproducción de alimentos de la Universidad
Mar de Plata, donde un grupo de estudiantes y profesores dan asesoramiento y apoyo a
una comunidad para optimizar su producción (Tapia, 2008).
Aprendizaje servicio y adquisición de competencias: consecuencias e
implicaciones
El enfoque de la formación basada en competencias en la Universidad ha significado
enfatizar las capacidades del individuo y reconstruir los contenidos de la formación en una
lógica más productiva, menos académica y más orientada a la solución de problemas por enci-
ma de la reproducción de contenidos y ello tiene consecuencias asociadas a la importancia
de la acción, la experiencia y el contexto de actuación en la adquisición de competencias que
detallamos a continuación:
1.- En los procesos de formación basados en competencias, los procesos de aprendizaje
deben orientarse hacia la acción del participante tomando como referente la práctica profesional que
deviene el marco de referencia de la situación de aprendizaje.
La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor, la adquisición
de las competencias (mediante acciones de formación) se basa en la acción. El desarrollo de
la competencia integrada (competencia de acción profesional) requiere de una formación dirigida
a la acción; es decir, puede y debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situacio-
nes de trabajo con el fin de que la competencia cobre su sentido genuino y global.
2.- La consideración de los escenarios de actuación socioprofesional donde la acción y la práctica
son referentes y recursos formativos. La adquisición de competencias profesionales (especí-
ficas y transversales) son adquiridas de manera más eficaz, eficiente y efectiva en situacio-
nes prácticas que en contextos educativos formales desvinculados de dichas prácticas. En
este sentido argumenta Lévi-Leboyer que la formación en el contexto de trabajo es supe-
rior a cualquier tipo de formación, por cuanto “las experiencias obtenidas de la acción, de
la asunción de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos, aportan
realmente competencias que la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997,
p. 27). De manera análoga se manifiesta Le Boterf: “Si la competencia es indisociable de su
puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averías, los inciden-
tes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el mantenimiento y el
desarrollo de las competencias” (1995, p. 18).
3.- La experiencia es ineludible para la adquisición de las competencias y las competencias pueden
ser adquiridas a lo largo de toda la vida, constituyendo, por tanto, un factor capital de flexi-
bilidad y de adaptación a los requerimientos profesionales.
A la luz de las consideraciones precedentes tiene sentido preguntarse acerca de las expe-
riencias que deberían promoverse para el desarrollo de las competencias. Cuestión que se
puede precisar del siguiente modo: ¿todas las experiencias son válidas para el desarrollo de
las competencias? E incluso: ¿qué tipo de competencias hay que atender?
Una primera respuesta a la cuestión la podemos encontrar en la tipología de competen-
cias a abordar. Desde nuestra perspectiva resulta clave apostar por las competencias específicas
del perfil profesional. Esto no quiere decir que no se tengan en cuenta el resto de competen-
cias (básicas, genéricas, instrumentales o transversales); más bien lo contrario, entendemos
que estarán presentes, como necesarias, y en más de una ocasión, imprescindibles para
afrontar las competencias específicas del perfil. Lo que queremos indicar es que para que
una formación práctica sea eficaz el alumno debe llegar a ella equipado con las competen-
cias básicas que activará para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas.
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Otra respuesta la aporta Lévi-Leboyer (1997) cuando apunta dos dimensiones a tener
en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la
dificultad y el desconocimiento. Así, cuando una actividad plantea dificultad y es desco-
nocida, es susceptible de tener un valor en el desarrollo de competencias. De manera com-
plementaria , podemos mencionar los factores condicionantes del desarrollo de la compe-
tencia en las organizaciones, señalados por Mertens (1998):
• La asunción de un determinado grado de responsabilidad por parte del destinatario; es
decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que tomar decisiones.
• El ejercicio sistemático de la reflexión en y ante el trabajo en cualquiera de sus modali-
dades.
Así, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboración entre lo que aporta
el individuo al proceso de trabajo y lo que la organización puede facilitar para el desarrollo
de sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexión, posibilidad de asumir
el grado de responsabilidad acordado, etc.). Indiscutiblemente, el aprendizaje por compe-
tencias ha propiciado la renovación de las teorías psicopedagógicas de los aprendizajes,
contribuyendo con ello a evolucionar los esquemas de referencia de la formación de los
profesionales. En este sentido, cobra importancia la propia experiencia sociolaboral del
que aprende, se considera que todo proceso de aprendizaje implica la integración tanto de
información como experiencia, reinterpretando con ello los conocimientos preexistentes, a
la vez que se construyen nuevos; el aprendizaje se vuelve más efectivo al tener la referencia
profesional, al estar ligado o vinculado a la resolución de dificultades o problemas reales,
con lo que no sólo se incrementa su percepción de utilidad y motivación en el propio pro-
ceso de aprendizaje, sino que también se ve incrementada su aplicabilidad.
Llegados a este punto y a partir de las consideraciones anteriores relativas a la adquisi-
ción y desarrollo de competencias, consideramos que la utilización de la metodología de
aprendizaje servicio en las prácticas de los estudiantes es altamente recomendable dadas
las ventajas de dicha metodología que la investigación ha puesto reiteradamente de mani-
fiesto y entre las que destacamos las siguientes:
• Aplicar en contextos reales los conocimientos teóricos adquiridos en las aulas universitarias
(Gallagher, 2007). Los proyectos de aprendizaje-servicio se enfrentan problemas y casos
reales, no situaciones construidas para ser analizadas en el aula, con lo que la actividad no
se agota en un ejercicio académico, sino que apunta a contribuir a la resolución de la pro-
blemática abordada en un contexto real (Coles, 2005; Massot y Feistthammel, 2003;
Tapia, 2010).
• Adquirir conocimientos en el contexto real en que son funcionales. Nos referimos a conoci-
mientos relacionados con el ámbito profesional propio de la titulación, que suelen estar
plenamente actualizados y que son de carácter aplicado (Gallagher, 2007). De esta forma,
también se convierten en un factor de corrección de los propios planteamientos teóricos
que pueden estar sesgados o faltos de contextualización.
• Enfrentar al estudiante con situaciones complejas, tal como se dan en el día a día de las
organizaciones. Estas situaciones requieren de enfoques y estrategias globalizadoras, en
contraste a la parcelación y fragmentación de los saberes que propicia la organización dis-
ciplinar imperante en el mundo académico. Esto da pie al desarrollo de una visión global y
sistémica, necesaria para aprender a resolver problemas reales (Yáñiz, Elespuru y Villar-
dón, 2009).
• Conocer de primera mano los condicionantes del trabajo de un titulado superior en cualquier
organización moderna: eficiente administración del tiempo y de toda suerte de recursos
limitados, toma de decisiones en contextos de incertidumbre, competitividad, necesidad
de innovar y de actualizar permanentemente los conocimientos, de implementar políticas
sobre la calidad, etcétera (Mendia, 2009).
• Realizar un ajuste paulatino de sus actitudes y comportamientos al medio profesional, adqui-
riendo las habilidades sociales inherentes al mismo. Esto implica que las instancias de prácticas
puedan funcionar como un mecanismo de socialización e iniciación profesional, dado que
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proporcionan al sujeto en formación la ocasión de observar modelos de actuación profesio-
nal y de ir configurando su propia forma de comportamiento. En tal sentido, los estudios
indican que las prácticas aprendizaje servicio reducen los estereotipos sociales, incremen-
tan la autoeficacia, el sentido de responsabilidad y mejoran de las conductas prosociales,
conciencia ciudadana y desarrollo moral (Coles, 2005, Folgueiras y Martínez, 2009).
• Fomentar el sentido de la autonomía, creatividad y responsabilidad. Amén del desarrollo
académico y cognitivo, los autores destacan el impacto sobre el desarrollo de la autonomía
del alumno (Mendia, 2009) a la par que sobre el desarrollo social, cívico, ético y moral
(Furco, 2005).
• Fortalecer la responsabilidad social gracias al diseño y desarrollo de un servicio o producto de
calidad, que aporte una solución a alguna problemática social real. Todo proyecto de aprendizaje
servicio tiene que responder a necesidades sociales y, consecuentemente abordar proble-
mas reales a los que se aporta algún tipo de solución (Eyler, Giles, Stenson y Gray, 2003).
• Intensificar la formación de valores como la participación, la responsabilidad social, la iniciati-
va asociada a actuaciones emprendedoras, al respeto o la solidaridad. Ello se consigue gracias a la
coordinación con otros profesionales e iguales, el trabajo en equipo, y el desarrollar los
proyectos y protocolos de intervención que incrementan la probabilidad de involucrarse
en labores de compromiso social tras la graduación (Coles, 2005; Martínez, 2009; Mendía
2009).
Consideraciones finales
En este artículo hemos abogado por la formación de competencias profesionales en
educación superior a través de la modalidad formativa denominada aprendizaje servicio.
En síntesis, hemos argumentado que la adquisición de competencias profesionales
implica partir de situaciones y problemas reales (experiencia, acción y contexto), combi-
nando procesos formativos externos e internos, asumiendo la insuficiencia de los plantea-
mientos disciplinares descontextualizados y la necesidad de recurrir al contexto y a situa-
ciones socioprofesionales. Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje servicio puede ser una
estrategia eficaz para la adquisición de competencias y el desarrollo personal y profesional
de los futuros profesionales que se forman en la universidad, al integrar intencionadamen-
te en la formación valores, aprendizaje ético y ciudadanía activa. Es una innovación que
comporta cambio en la universidad y en sus actores.
De los argumentos aportados se desprende que el aprendizaje servicio permite poner en
juego explícitamente los contenidos disciplinares, las competencias asociadas al perfil del
egresado, y los valores sustentados por el proyecto educativo de la institución (Tapia,
2010). Un buen proyecto de aprendizaje-servicio ofrece oportunidades para poner en
juego los contenidos de una o varias asignaturas, para desarrollar competencias tan
amplias como las comunicacionales, o tan específicas como las asociadas a un perfil profe-
sional determinado, y siempre implica una educación en valores, una formación para la
ciudadanía activa que sale de lo discursivo para volverse práctica. En este sentido, se retro-
alimentan los conocimientos previos, provocándose nuevos aprendizajes, nuevas pregun-
tas de investigación y nuevos desarrollos personales y profesionales. No se trata sólo de
aplicar lo que se aprendió en el aula al escenario socioprofesional, sino que también se trata
de aprender del mismo y revertir dicho aprendizaje a la tarea del aula. Todo ello redunda
en la adquisición de competencias profesionales y personales difíciles de promover por
otros métodos (Flannery y Pragman, 2008).
Tampoco podemos olvidar algunos de los beneficios colaterales del aprendizaje servicio
como el potencial para la incorporación al mundo del trabajo y de inserción profesional
(Gallagher, 2007) y la promoción de las relaciones con las organizaciones y personas rele-
vantes de los escenarios sociolaborales.
A pesar de estas ventajas, no queremos sobredimensionar las ventajas del aprendizaje
servicio que evidentemente no es la panacea para todos los problemas de la formación
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práctica de profesionales. Otras modalidades de formación, como por ejemplo la forma-
ción en alternancia o la investigación acción participativa o colaborativa (formación por
proyectos, problemas, mentoring, coaching, comunidades de aprendizaje, rotación de
empleo) y bajo principios socioconstructivistas, vinculados al aprendizaje experiencial y
situado, también han evidenciado su eficacia y efectividad en la formación de profesiona-
les.
Hay que advertir también que, aunque existe suficiente evidencia de investigación y
publicaciones que aluden a los beneficios de esta modalidad de aprendizaje, no es fácil
poner en marcha una buena experiencia de aprendizaje servicio (Manzano, 2010). En este
sentido, podemos apuntar al menos dos aspectos clave en la implementación y desarrollo
de esta modalidad de formación en los escenarios socioprofesionales. En primer lugar,
genera más trabajo que el desarrollo del prácticum bajo un modelo tradicional, ya que
requiere mayor coordinación entre agentes y más complejidad en las situaciones de actua-
ción, así como más preparación por parte de los participantes. En segundo lugar, cuando
algunos estudiantes experimentan que las cosas no son sencillas ni los resultados rápidos,
pueden sentirse desmotivados y en cierto modo frustrados al truncarse sus expectativas
iniciales (Gallagher, 2007; Speck, 2001).
No hay que olvidar tampoco las implicaciones organizativas y los recursos necesarios
para garantizar el éxito de proyectos innovadores de formación práctica bajo la modalidad
formativa de aprendizaje servicio. En este sentido, hay que diseñar proyectos asociados a
necesidades reales, establecer con claridad la red de partners con funciones específicas,
garantizar los recursos económicos, incrementar la coordinación y la gestión de los actores,
disponer de un claro dispositivo de evaluación de alumnos y de los propios proyectos,
junto con su impacto; mejorar la visualización de los resultados e incrementar y potenciar
la motivación, las ganas de innovar y el trabajo en equipo de los profesionales implicados.
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